Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế bài học chương khúc xạ ánh sáng vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trung học phổ thông miền núi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM












VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ
BÀI HỌC CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM











VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ
BÀI HỌC CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC
CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI


Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 44 01 11


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

Thái Nguyên, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
Thầy giáo PGS. TS. Tô Văn Bình đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt
thời gian thực hiện đề tài.
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong
khoa Sau đại học, khoa Vật lí, thư viện trường Đại học Sư phạm đã tạo mọi điều
kiện cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Các trường: THPT Việt Vinh; THPT Kim Ngọc, các đồng nghiệp, các em học
sinh đã tận tình giúp đỡ trong quá trình tìm hiểu thực tế và kiểm nghiệm đề tài.
Toàn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ và động viên!
Em xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả




Đỗ Thị Minh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


Trang

Trang bìa phụ
Lời cảm ơn
Mục lục i
Danh mục chữ viết tắt, kí hiệu ii
Danh mục bảng biểu iii
Danh mục các hình iv
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ BÀI HỌC NHẮM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 5
1.1. Tính tích cực, tự lực của học sinh 5
1.1.1. Tính tích cực của học sinh 5
1.1.2 Tính tự lực của học sinh 9
1.2. Quan điểm dạy- học trong dạy học hiện đại 15
1.2.1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học 15
1.2.2. Chức năng của hoạt động dạy và họat động học trong dạy học hiện đại 17
1.3. Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh THPT miền núi 19
1.3.1. Một số đặc điểm của học sinh THPT miền núi. 19
1.3.2. Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, tự lực cho học sinh THPT miền núi 20
3.2.2. Hình thức thảo luận nhóm. [16, 15] 27
3.2.3. Phát huy tính tích cực, tự lực khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học [ 28
1.4. Thiết kế bài học 31
1.4.1. Thiết kế mục tiêu học tập 31
1.4.2. Thiết kế nội dung học tập 33
1.4.3. Thiết kế các hoạt động của người học 34
i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.4.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy- học tập và học liệu 34
1.4.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập 34
1.4.6. Thiết kế môi trường học tập 35
1.5.2. Phương pháp điều tra 37
Kết luận chương 1 42
Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ
MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG “ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” VẬT LÝ 11
NHẰM PHÁT HUY TINH TÍCH CỰC,TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THPT
MIỀN NÚI 43
2.1. Vận dụng LLDH hiện đại thiết kế bài học nhằm phát huy tính tích cực, tự
lực của học sinh THPT 43
2.1.1. Đặc điểm dạy học vật lý 43
2.1.2. Thiết kế bài học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
THPT Miền núi 45
2.2. Phân tích vị trí, vai trò, cấu trúc chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lý 11 cơ bản) 47
2.2.1. Vị trí,vai trò chương “Khúc xạ ánh sáng” 47
2.2. Cấu trúc của chương “ Khúc xạ ánh sáng” 47
2.2.3 Mục tiêu cần đạt khi dạy chương “Khúc xạ ánh sáng” theo chuẩn kiến
thức kĩ năng 48
2.3. Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học chương
“Khúc xạ ánh sáng” vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
THPT Miền núi 49
Kết luận chương 2 88
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 89
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm (TNSP). 89
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. 89
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 89
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm. 89
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 89
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 90
3.2.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả TNSP. 90
3.3. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 91
3.3.1. Chọn lớp TN và ĐC 91
3.3.2. Các bài thực nghiệm sư phạm 91
3.3.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 92
3.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 92
3.4.1. Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TN sư phạm 92
3.4.2. Đánh giá, xếp loại 92
3.5. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 94
3.5.1. Các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm 94
3.5.2. Phân tích và xử lý các kết quả bài kiểm tra của TNSP 95
3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 109
Kết luận chương 3 110
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 113
PHỤ LỤC 115


ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU

Chữ viết tắt, kí hiệu
Nội dung
GD-ĐT
Giáo dục và đào tạo
PP
Phương pháp
PPDH

Phương pháp dạy học
PPDHTC
Phương pháp dạy học tích cực
TTC
Tính tích cực
TLTHT
Tự lực trong học tập
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thông
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thực nghiệm
ĐC
Đối chứng


iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang

Bảng 1.1: Sử dụng sách phục vụ cho giảng dạy của giáo viên 38
Bảng 1.2: Phương pháp dạy học của giáo viên 39
Bảng 1.3: Mục đích, động cơ, hứng thú và cách thức học môn vật lý của HS 40
Bảng 1.4: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực, tự lực của HS 40
Bảng 1.5: Những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình học tập môn Vật lí 41

Bảng 3.1 Đặc điểm chất lượng học tập của lớp TN và ĐC 91
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả, thái độ , tình cảm, tác phong của HS 95
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra 1 96
Bảng 3.5. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 1 96
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 97
Bảng 3.7. Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 2 99
Bảng 3.7. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 2 100
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 102
Bảng 3.10. Bảng phân phối thực nghiệm - bài kiểm tra 3 104
Bảng 3.11. Bảng xếp loại - bài kiểm tra 3 105
Bảng 3.12. Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 106
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra TNSP 108




iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang



Hình 1.3: Chu trình sáng tạo V.G. Ra- zu- mốp- xki 43
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 97
Đồ thị 3.1: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 98
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập số 2 101
Đồ thị 3.2:Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 103
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập số 3 105
Đồ thị 3.3: Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 3 106

1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Tư tưởng trên cũng được thể hiện trong “Chiến lược phát triển giáo dục
2001- 2010” ( ban kèm quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm
2001) của Thủ tướng Chính phủ ở mục 5.2: “ Đổi mới và hiện đại hóa phương
pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi
sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống,
có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường
tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập….”
Tuy nhiên, thực tiễn dạy và học môn vật lý trong nhà trường THPT Miền núi
hiện nay cho thấy, đa số giáo viên vẫn chỉ quan tâm đến việc truyền thụ kiến thức mà
ít chú trọng đến việc phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh. Năng lực tư duy
của học sinh còn rất nhiều hạn chế, dẫn đến chất lượng giáo dục còn ở mức rất thấp.
Phương pháp dạy học ở trường THPT Miền núi hiện nay chủ yếu vẫn là phương
pháp truyền thống – thuyết trình có kết hợp với đàm thoại, thông báo kiến thức theo
kiểu “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều. Giáo viên chưa phải là
người tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức, học sinh chưa tích cực, tự lực học

tập, chưa biết phương pháp tự học. Phương pháp dạy học này dẫn đến việc học thụ
động, nặng về ghi nhớ lý của học sinh.
Xuất phát từ những vấn đề trên cho thấy, việc dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh THPT Miền núi là rất cần thiết.

2
Vấn đề dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học
sinh đã có nhiều nghiên cứu được công bố như :
Đào Thị Hạt- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương dòng điện
xoay chiều lớp 12 trung học phổ thông theo hướng tổ chức hoạt động nhóm nhằm
phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh.
Nguyễn Thị Trà My- Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học
chương “Động học chất điểm” Vật lý 10 THPT với sự hỗ trợ của Website dạy học.
Nguyễn Thị Hạnh – Thiết kế phương án dạy một số bài học của chương “ các
định luật bảo toàn “ Vật lý 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh.
Lương Thị Dung - Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh qua
dạy học nhóm khi dạy chương Chất khí, vật lý 10 cơ bản”.
Tuy nhiên,việc vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế bài học chương
“Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực,tự lực của học sinh THPT
Miền núi chưa có công trình nào công bố. Với lý do đó, tôi chọn đề tài :Vận dụng
quan điểm dạy học hiện đại thiết kế bài học chương “Khúc xạ ánh sáng” vật lý 11
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT Miền núi
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại để xây dựng tiến trình dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lý 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, của
học sinh THPT Miền núi.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học khi thiết kế bài học chương “Khúc xạ ánh sáng”
Vật lý 11 phù hợp với quan điểm của dạy học hiện đại và đặc điểm dạy học vật lý thì

có thể phát huy tính tích cực, tự lực, của học sinh THPT Miền núi.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học của học sinh lớp11 THPT và hoạt động dạy của giáo viên
trong quá trình dạy học.

3
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung chương trình và phương pháp dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng”Vật
lý 11 ở các trường THPT Miền núi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh THPT Miền núi.
- Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại.
- Điều tra thực trạng dạy và học chương “Khúc xạ ánh sáng” hiện nay ở các
trường THPT thuộc tỉnh Hà Giang theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh.
- Nội dung, cấu trúc và đặc điểm của chương “Khúc xạ ánh sáng”
- Vận dụng quan điểm của dạy học hiện đại để thiết kế các hoạt động dạy học
chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh THPT Miền núi.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của việc thiết kế hoạt động dạy học đã đề xuất. Nêu được các kết luận về ý
nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu thực tiễn ( Điều tra thực tế )
- Thực nghiệm sư phạm ( Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số
liệu)
7. Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật
lý 11 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, của học sinh THPT Miền núi.
8. Những đóng góp của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận theo quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy
tính tích cực tự lực của học sinh khi dạy học vật lý THPT Miền núi
Các giáo án có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT.

4
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung của
luận văn gồm:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm dạy học hiện
đại thiết kế bài học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT Miền núi
Chương 2. Vận dụng quan điểm dạy học hiện đại thiết kế một số bài học chương
“Khúc xạ ánh sáng” vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT
Miền núi.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC HIỆN ĐẠI THIẾT KẾ BÀI HỌC NHẮM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI

1.1. Tính tích cực, tự lực của học sinh
1.1.1. Tính tích cực của học sinh
* Khái niệm về tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định,
thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động

nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Ví dụ phương pháp học tập tích cực.
Theo nghĩa khác thì tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Ví
dụ học tập tích cực.
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao.
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá ra các quy luật, định
luật để phục vụ cho con người, giúp con người có thể làm việc hiệu quả, giải thích
được các hiện tượng trong tự nhiên, hay dự đoán trước được hiện trượng.Tuy vậy
TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo TSKH Thái Duy Tuyên mặt tự phát của TTC là
những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt
trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lý. TTC có mục đích
và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể
hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò trong khoa học… Nhờ TTC
tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được những tiến bộ trong đời sống và phát
triển nhanh hơn so với tính tích cực tự phát. Vì vậy hình thành và phát triển TTC xã
hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người
năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
+ Tích cực trong học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. thông qua quá trình học tập,
con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được,
đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học.

6
TTC trong hoạt động học tập về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu,
thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng… và được thể hiện ở nhiều hình
thức đa dạng phong phú.
* Các hình thức biểu hiện
- Xúc cảm học tập : Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo

viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, thích phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ.
- Chú ý : Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe theo dõi mọi
hành động của giáo viên.
- Sự nỗ lực của ý trí : Thể hiện ở sự kiên trì nhẫn lại, vượt khó khăn khi giải
quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước
những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý trí vươn lên trong học tập.
- Hành vi : Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập, hay
giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn, ghi chép cẩn thận đầy đủ,
cử chỉ khẩn trưong khi thực hiện các hành động tư duy.
- Kết quả lĩnh hội : Nhanh đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng
được kiến thức, kĩ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới.
Đặc biệt TTC học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách
của người học như:
- Tính tự giác: Đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và thúc
đẩy hoạt động học tập có kết quả.
- Tính độc lập tư duy : Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm
vụ nhận thức. Đây là biểu hiện cao của tính tích cực.
- Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc
trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực
hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập… Lúc này TTC đóng vai trò
như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tập của người học.

7
- Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải
quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có.Đây là mức độ biểu hiện cao nhất
của TTC.
* Các cấp độ của tính tích cực
Nói về TTC người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học trong
quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát I.F.Kharlamop viết

: “TTC trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, được đặc
trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ, Với nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức cho chính mình”.
+ Các cấp độ của tính tích cực
- Tính tích cực bắt trước tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài
( yêu cầu của giáo viên), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế “
hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó kinh nghiệm hoạt động
được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác.
Tái hiện và bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể giáo viên thay đổi
một chút dữ kiện là học sinh lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề
cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên
mức cao hơn.
- Tính tích cực tìm tòi: xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm,
giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở
có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý trí của học sinh.
Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của giáo viên mà còn hoàn toàn tự phát
trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng
thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này tính độc lập cao hơn mức trên,
cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện.
Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức
đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó.
Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát
hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm
tra, thử lại đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực
sáng tạo.

8
- Tính tích cực sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức
mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá
nhân. Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất. Học sinh có tính tích cực sáng

tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác,
thực hiện tốt các yêu cầu do giáo viên đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp.
Ở mức này học sinh có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương
tự…để tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
* Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiều vấn
đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý trí của cá nhân,
không khí dạy học ….đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố đó liên quan chặt chẽ
với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của quá trình hình thành lâu dài
và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một
giai đoạn, là sự kết hợp của nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Có thể đưa ra một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh như sau:
+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS
+ Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp với trình độ phát triển của học sinh.
Nếu nội dung quá dễ để gây nhàm chán cho HS, không phát huy được mặt tích cực
của học sinh, nếu nội dung quá khó cũng không phát huy được TTC và còn làm
phản tác dụng. Vì vậy cần biết dẫn dắt HS luôn phát hiện thấy cái mới, nhu cầu cần
thiết phải giành lấy.
+ Tạo không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích được đến lớp, chờ
đợi giờ học. Đồng thời tạo ra môi trường giao tiếp thuận lợi giữa GV và HS, Giữa
HS và HS, chiếm được lòng tin yêu từ học sinh, có phương pháp tổ chức điều khiển
lớp học hợp lý và gây được hứng thú học tập, tạo điều kiện học sinh phát huy hết
khả năng của mình.

9
+ Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo niềm tin khoa học cho HS, kích thích
óc sáng tạo của học sinh trong lớp học tập.
Tuy nhiên để thực hiện được các biện pháp trên thì học sinh phải có những

điều kiện:
+ Có phương tiện vật chất kĩ thuật tối thiểu cho học tập.
+ Có kiến thức, kĩ năng cơ bản, biết cách khắc phục khó khăn, niềm tin vào
năng lực bản thân
+ Phải ý thức được nhiệm vụ, cũng như mục đích học tập của bản thân học
sinh, tạo được hứng thú nhận thức cá nhân.
+ Phải biết tiến hành các thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái
quát hoá, trừu tượng hoá…và các suy luận logic: Quy nạp, diễn dịch…để rút ra kết
luận.
+ Biết tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, từ đó tự chỉnh quá trình học tập
cho phù hợp.
+ Được học trong môi trường sư phạm thuận lợi.
1.1.2 Tính tự lực của học sinh
* Quan điểm về tính tự lực của học sinh
+ Theo nghĩa rộng:
Bản chất của tính tự lực trong học tập là sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự
học. Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, cho
sự điều chỉnh đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Nó giúp cho người học thực hiện có
kết quả trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
những phẩm chất cá nhân của mình một cách đúng đắn hợp lý giữa sự tự kiểm tra
và biết xây dựng lại hoạt động của mình khi gặp những trở ngại mà bản thân chưa
có sự đề phòng trước.
Sự chuẩn bị về mặt tâm lý cho sự tự học thường biểu hiện ở việc:
- Học sinh tự ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội tập
thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.

10
- Học sinh suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của
mình, tích cực hoá những kiến thức kinh nghiệm đã tích luỹ có liên quan đến việc
giải quyết các yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Trên cơ sở đó xác định những cách thức

hợp lý hơn để giải quyết yêu cầu và nhiệm vụ học tập.
- Học sinh dự đoán trước được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc
động cơ, ý chí của mình. Đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện
vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định.
- Học sinh biết động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ học
tập đòi hỏi.
+ Theo nghĩa hẹp:
Tính tự lực trong học tập là khả năng nhu cầu học tập có tính tổ chức học tập
cho phép học sinh tự học. Năng lực học tập là hệ thống những thuộc tính và phẩm
chất trí tuệ mà hiệu quả học tập phụ thuộc vào đó. Năng lực học tập càng cao thì
người học càng dễ dàng và nhanh chóng độc lập lĩnh hội tri thức từ các nguồn tri
thức khác nhau, vận dụng tri thức tiếp thu được vào hoàn cảnh mới để tự học. Nhờ
vậy mà nhịp điệu phát triển trí tuệ càng cao. Điều đó chứng tỏ rằng năng lực học tập
một mặt phản ánh kết quả học tập của bản than, quá trình lĩnh hội tài liệu học tập,
mặt khác nó biểu lộ bằng nhịp điệu lĩnh hội tri thức và những biện pháp hành động
trí tuệ, nhịp điệu vận dụng chúng trong các hoàn cảnh khác nhau. Năng lực học tập
càng cao thì càng tạo khả năng phát triển trí tuệ. Đồng thời phát triển trí tuệ càng
cao thì càng tạo điều kiện phát triển năng lực học tập.
* Biểu hiện của tính tự lực của học sinh
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể,
hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn
nhu cầu nhận thức của mình.
- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình,
tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy được.

11
- Dự đoán trước những diễn biến tâm lý: cảm xúc động cơ, ý chí….đánh giá
đúng mối tương quan giữa khẳnng nguyện vọngvà sự cần thiết phải đạt được kết quả
học tập nhất định.

Tính tự lực nhận thức bao gồm những thành phần cấu trúc sau:
- Động cơ nhận thức: Thể hiện ở nhu cầu, hứng thú nhận thức, động cơ có
tính chất xã hội và thế giới quan, thiếu động cơ nhận thức thì không thể diễn ra hoạt
động nhận thức học tập.
- Năng lực học tập : Đặc trưng bằng tri thức, kĩ năng kĩ sảo vững vàng làm
chỗ dựa cho hoạt động nhận thức, bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ.
Nhờ đó, người học có thể dễ dàng tự mình xác định được nhiệm vụ nhận thức, thay
đổi những cách thức hành động của mình để phù hợp với những hoàn cảnh mới và
biết đánh giá đúng những yêu cầu và nhiệm vụ đã đề ra. Từ đó mới có thể tự lĩnh hội
tri thức mới từ những nguồn nhận thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm
trong học tập, biết vận dụng những kiến thức đã tiếp thu được để tự học, giải quyết
nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt ra. Nhờ đó, niềm tin để bảo
vệ ý kiến của mình, bảo vệ chân lý.
- Sự tổ chức học tập là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và phương
pháp lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức.
- Hành động ý chí: thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần kắc phục
khó khăn, nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
* Có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh như
Giáo viên, cha mẹ học sinh, việc học tập hợp tác với bạn, bản thân người học sinh.
- Giáo viên : Trong quá trình giảng dạy, giáo viên sử dụng các thủ thuật để
hình thành ở học sinh nhu cầu hiểu biết, hứng thú nhận thức, từ đó hình thành động
cơ nhận thức. Năng lực học tập của học sinh có được là nhờ giáo viên giúp họ
phương pháp suy nghĩ, các phương pháp tự học như phương pháp tiếp nhận và sử lý
thông tin, phương pháp giảp quyết vấn đề để tích luỹ tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo. Trong quá trình học tập tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng
dẫn của giáo viên thì trí tuệ của họ cũng phát triển. Ngay đến tính tổ chức học tập và

12
hành động ý trí cũng được hình thành nhờ vào sự giúp đỡ của giáo viên. Tuỳ theo
trình độ học vấn và sự quan tâm của cha mẹ học sinh mà ảnh hưởng của họ đến việc

hình thành tính TLTHT ở con em họ nhiều hay ít. Những bậc cha mẹ có hiểu biết và
có kinh nghiệm thường biết khơi gợi nhu cầu hiểu biết, tạo hứng thú nhận thức, hình
thành kỹ năng tổ chức lao động học tập cho con trẻ mình. Không những thế, họ còn
biết giúp con em mình, biết xác định mục đích, rèn luyện phương pháp học tập,
động viên chúng khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
- Việc hợp tác với bạn trong học tập: Hoạt động này nếu được phân công rõ
ràng và học sinh có ý thức học tập lao động sẽ có tác dụng hình thành từng bước khả
năng TLTHT của các em, vì hoạt động học tập hợp tác bao giờ cũng bắt đầu bằng tự
học cá nhân. Mỗi học sinh phải hoàn thành phần việc của mình trước khi tham gia
vào hoạt động học tập hợp tác. Phần việc đó có thể là tường trình, giải thích một nội
dung lý thuyết đã học, giải một bài lý hay làm một bài văn. Khi hoàn thành nhiệm
vụ, tính TLTHT của học sinh từng bước được hình thành.
- Bản thân người học sinh với tất cả những đặc điểm tâm sinh lý của nó :
Những yếu tố tâm lý có ảnh hưởng đến tính TLTHT của học sinh bao gồm: nhu
cầu, hứng thú, động cơ học tập, khả năng nhận thức, giao tiếp…tức là bản thân
người học sinh cần có ý thức phát huy tính TLTHT bằng cách hình thành nhu cầu,
động cơ học tập, phất triển hứng thú học tập bộ môn dưới tác động của các biện
pháp của giáo viên. Mỗi học sinh phải là một chủ thể năng động, tích cực trong
việc hình thành nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập. Các quá trình nhận thức của
học sinh THPT đã có tính chủ định. Các em đã có khả năng tư duy lý luận và tư
duy trừu tượng, nhưng khả năng này chưa trở thành phổ biến ở tất cả. Cho nên
giáo viên cần chỉ ra cho các em thấy điểm mạnh, điểm yếu của mình trong khả
năng tư duy để rèn luyện.
Đối với học sinh THPT, nhu cầu và khả năng giao tiếp trong nhóm bạn là yếu tố
thuận lợi cho việc hình thành và phát triển tính TLTHT vì thông qua giao tiếp học sinh
tập được ở bạn phương pháp học tập bộ môn, kinh nghiệm và kiến thức.

13
Tóm lại, bản thân mỗi học sinh THPT đều có đầy đủ các yếu tố tâm lý cho sự
hình thành và phát triển TLTHT, chỉ có điều là họ có đầy đủ ý thức và lòng quyết

tâm hay không cũng như giáo viên bộ môn có sử dụng một cách nhiệt tình các biện
pháp để phát huy phẩm chất này ở họ hay không.
* Biện pháp dạy học phát huy tính tự lưc trong tự trong học tập
Ta có thể đưa ra một định nghĩa về biện pháp dạy học như sau : Biện pháp
hay thủ thuật dạy học là những chi tiết riêng biệt hay những yéu tố cấu thành của
phương pháp.
Người giáo viên chọn ra những phương pháp và thủ thuật công tác nào có thể
đảm bảo cho học sinh những tri thức cần thiết, thức tỉnh tính tích cực tư duy ở các
em, làm phát triển và duy trì hứng thú dối với việc học tập của các em .
Phương pháp bao gồm những thành phần hợp thành sau đây:
- Mục đích dự kiến của chủ thể, tức là kết quả cuối cùng của phương pháp ,
được hình dung trườc bằng tư duy và hy vọng sẽ đạt tới .
- Hoạt động của chủ thể .
- Phương tiện của hoạt động đó .
- Sự vận động của khách thể tới đích .
- Kết quả đạt được
Chính những phàn hợp thành nêu trên là những biện pháp của phương pháp.
* Các biện pháp dạy học nhằm phát huy tính TLTHT của học sinh
Thế nào là biện pháp phát huy tinh TLTHT của học sinh?
Đó là những thủ thuật do giáo viên sử dụng nhằm tác động vào các thành
phần của tính TLTHT của học sinh. Về phía học sinh, phải tích cực hưởng ứng và
làm theo sự hướng dẩn của giáo viên. chẳng hạn như khi giáo viên nêu câu hỏi có
liên quan đến nội dung bài học thì học sinh phải chú ý lắng nghe, tích cực suy nghĩ
để trả lời . Từ đó hình thành nhu cầu nhạn thức là yếu tố tiền đề, nền tảng cua tính
TLTHT của học sinh.
Theo các quan điểm dạy học mới thì vai trò truyền thụ tri thức của giáo viên
từng bước giảm dần, thay vào đó là vai trò tự học của học sinh có sự hướng dẫn của
giáo viên ngày càng tăng lên. Cho nên , các biện pháp nhằm phát huy tính TLTHT

14

của học sinh chính là các biện pháp tác động vào các yếu tố tâm lý của tính TLTHT
theo hướng nâng cao vai trò của học sinh, tạo điều kiện để học sinh trực tiếp làm
việc với đối tượng của hoạt động học là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thay vì thụ động
tiếp thu tri thức đã chế biến sẵn từ giáo viên như trong hoạt động dạy học truyền
thống hiện nay . Học sinh trực tiếp làm việc với đối tượng của hoạt động học có thể
diễn ra dưới hình thức tự học cá nhân hay học tập hợp tác với các bạn. Hoạt động
học của học sinh hay nói đúng hơn là hoạt động tự học có hướng dẫn sẽ trỏ thành
trung tâm của quá trình dạy học.
Dựa vào cơ sở lý luận đã nêu ở các phần trên, chúng tôi chia các biện pháp
phát huy tính TLTHT của học sinh thành bốn nhóm.
Một là nhóm các biện pháp tác động vào ý thức, nhu cầu, động cơ, hứng thú
học tập.
Hai là nhóm các biện pháp giúp học sinh tự học.
Ba là nhóm các biện pháp giúp học sinh rèn luyện tính TLTHT.
Bốn là nhóm các biện pháp kiểm tra, giám sát và giúp học sinh tự kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của mình.
* Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực trong học tập
Các nhà tâm lý học và giáo dục học đều khẳng định tính TLTHT không thể
nghiên cứu ngoài mối liên hệ với tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức
không những là điều kiện cần thiết mà còn là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát
triển tính TLTHT. Trong tính TLTHT đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng
thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính
TLTHT ở mức độ cao hơn. Song từ đó không thể đồng nhất khái niệm tính tự lực và
tính tích cực nhận thức với nhau được.
Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính TLTHT đều bắt nguồn từ nhu
cầu học tập nhận thức. Người học sinh tích cực, tự giác học tập khi bản thân họ có
nhu cầu tự khẳng định mình, hoặc nhu cầu đạt một mục tiêu nào đó trong học tập.

15
Từ nhu cầu đó học sinh sẽ huy động các chức năng tâm lý (nhận thức, tình cảm, ý

chí) trong mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
kĩ năng. Nhưng để có tính TLTHT thì học sinh phải có phương pháp học tập có
năng lực và tính tổ chức học tập nữa. Chính vì vậy có thể nói tính tích cực nhận thức
có liên hệ với TLTHT nhưng hai phẩm chất này không đồng nhất với nhau được vì
về mặt cấu trúc chúng có sự khác nhau.
1.2. Quan điểm dạy- học trong dạy học hiện đại [18]
Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tác lẫn nhau giữa hai mặt của
một hoạt động: hoạt động dạy học. Sự tồn tại và phát triển của mặt này quy định sự
tồn tại và phát triển của mặt kia.
1.2.1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tượng dạy học
Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố:
người dạy, người học và đối tượng dạy học.
Đối tượng dạy học là hoạt động của người học hoặc chính bản thân người học
là các chủ thể ý thức, năng động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá
trình phát triển. Đối tượng và nội dung hoạt động dạy học có nhiều điểm khác với nội
dung lao động khác. Đây không phải là quan hệ chủ thể khách thể (người lao động-
đối tượng lao động) như vẫn thấy ở trong các loại hình lao động sản xuất mà là quan
hệ chủ thể - chủ thể (người dạy- người học). Trong hệ thống giáo dục trước đây, mối
quan hệ giữa người dạy và người học được hiểu là chủ thể - đối tượng trong đó giáo
viên là chủ nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung và phương thức tác động
đến người học, còn người học là vật thụ động trước uy lực của người thầy. Vì vậy
hướng tác động chính là từ giáo viên đến học sinh, thông qua kênh chủ yếu là truyền
giảng và các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy.
Ngày nay, hoạt động dạy học được quy về các hoạt động định hướng, giúp
đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động học tập của người học. Các cung bậc
hoạt động của người dạy tùy thuộc vào khả năng của người học, đây chính là bản
chất của dạy học hiện đại. Trường hợp lí tưởng nhất, người dạy chỉ đóng vai trò
hướng đạo, chủ yếu là định hướng cho người học hoạt động trong môi trường đối

16

tường, còn người học tự mình giải quyết công việc. Sự định hướng của người dạy
được thực hiện thông qua việc tạo ra môi trường sư phạm, trong đó bao hàm các yếu
tố cần có đối với với sự phát triển của người học mà xã hội đặt ra và các cách giải
quyết chúng. Ở mức độ thấp hơn, người học vừa cần có sự định hướng vừa cần có
sự trợ giúp của người dạy. Trong trường hợp này người học không thể tự mình hoạt
động có hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy để giảm bớt sai lầm cho họ, một
mặt giáo viên tạo ra môi trường sư phạm, định hướng cho người học hoạt động
trong đó, mặt khác luôn ở bên cạnh hỗ trợ giúp khi cần. Ở mức thứ ba, người học
chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu dưỡng. Trong trường hợp này cần có sự
can thiệp trực tiếp của người dạy, với tư cách là người tổ chức cho người học hoạt
động trong môi trường sư phạm. Quá trình này bao hàm cả chỉ dẫn, tổ chức và điều
khiển hoạt động của người học bằng nhiều phương pháp khác nhau. Trong cả ba
mức độ, người học đều cần có sự điều chỉnh và động viên kịp thời của người dạy,
thông qua các tác động ngược. Điều cần nhấn mạnh là, theo quan niệm hiện đại,
trong mọi trường hợp người dạy đều không phải là người đại diện chủ yếu (càng
không phải là duy nhất) của nền văn hóa mà người học phải tiếp nhận. Ngược lại,
người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập (nền văn hóa xã hội), còn
người dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khắc phục những trở ngại chủ quan và
khách quan nảy sinh trên con đường chinh phục đối tượng. Nói cụ thể, đối tượng tác
động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch định trong chương
trình, nội dung môn học và được hiện thực hóa trong sách giáo khoa, sách bài tập và
các tài liệu học tập khác.
Như vậy, hiện đang có sự chuyển biến trong nhận thức và thực tiễn từ Giáo
viên: Người truyền đạo sang Người dạy; người tham vấn, người trợ giúp
Có thể mô hình hóa hai sơ đồ quan hệ người dạy – người học và đối tượng
dạy học trong quá trình dạy học truyền thống và dạy học hiện đại như sau:
Dạy học truyền thông
Dạy học hiện đại
Giáo viên Học sinh

Đối tượng học
Giáo viên Học sinh

Đối tượng học