Thiết kế tiến trình dạy học chương động lực học chất điểm (vật lí 10 nâng cao) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM


PHẠM THỊ THIẾU NGÂN

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
(VẬT LÝ 10 NÂNG CAO) THEO HƢỚNG PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG PT DÂN TỘC NỘI TRÚ
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai cơng bố trong một cơng
trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Phạm Thị Thiếu Ngân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

i

/>

:
GS. TS Nguyễn Văn Khải, người thầy đã tận tâm giúp đỡ,
hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Trường PT Dân tộc nộ
thầ

,c

, các

cộng tác

,

anh chị em đồng nghiệ

, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả
và hoàn thành luận văn.
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Khoa Vật lí, Khoa Sau Đại
học trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện tốt nhấ
.
Các thầ

khoa Vật lí trường Đại học Sư

tổ bộ mơ

phạm Thái Ngu

cho tác giả hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2014
Tác giả luận văn

Phạm Thị Thiếu Ngân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ii

/>

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
DANH MỤC CÁC BIỂU ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
.................................................................................................. 4
9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu .................................................................... 5
1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS .................................................. 8
1.2.1. Hoạt động nhận thức ....................................................................................... 8
1.2.2. Hoạt động nhận thức Vật lí của HS ................................................................. 9
1.2.3. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS ................................................... 12
1.3. Vấn đề phát huy tính tự lực học tập của HS ........................................................ 19
1.3.1. Bản chất tính tự lực ....................................................................................... 19
1.3.2. Cấu trúc của tính tự lực học tập .................................................................... 19
1.3.3. Vai trị và biểu hiện của tính tự lực học tập .................................................. 20
1.3.4. Các biện pháp phát huy tính tự lực học tập ................................................... 21

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iii

/>

1.4. Lựa chọn, sử dụng các phƣơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học vật lí .... 23
1.4.1. Lựa chọn và sử dụng các phƣơng pháp dạy học Vật lí ................................. 23
1.4.2. Xác định các hình thức tổ chức dạy học Vật lí ............................................. 27
1.5. Nghiên cứu thực trạng dạy học mơn vật lí ở các trƣờng pt dân tộc nội trú ......... 28
1.5.1. Mục đích điều tra ........................................................................................... 28

1.5.2. Phƣơng pháp, nội dung, đối tƣợng điều tra ................................................... 29
1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................. 29
1.6. Các bƣớc thiết kế tiến trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự
lực của HS trƣờng PT DTNT ...................................................................................... 37
Chƣơng 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC LỰC CƠ HỌC
(CHƢƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” (VẬT LÍ 10 NÂNG CAO))
THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS
TRƢỜNG PT DTNT ................................................................................................ 43
2.1. Vị trí, vai trị, cấu trúc của chƣơng "Động lực học chất điểm" .......................... 43
2.1.1. Vị trí, vai trị của chƣơng “Động lực học chất điểm” ................................... 43
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình .................................................................................... 43
2.2. Cách tiếp cận và trình bày các đơn vị kiến thức của chƣơng “động lực học
chất điểm” ................................................................................................................... 45
2.2.1. Các khái niệm và định luật ............................................................................ 45
2.2.2. Các lực cơ học ............................................................................................... 46
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “động lực học chất điểm”
(vật lí 10 nâng cao) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của hs trƣờng
PT DTNT ................................................................................................................... 49
2.3.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực hấp dẫn” .............................................. 49
2.3.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “ Lực đàn hồi” .............................................. 58
2.3.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực ma sát” ................................................ 72
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 87
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 87
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 87
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 87
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv

/>

3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................. 87
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 87
.............................................................. 88
.................... 89
.................................................................... 90
....................................................... 90
....................................................................... 90
3.5. GV cộng tác thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 91
3.6. Cách đánh giá, xếp loại ........................................................................................ 91
3.6.1. Đánh giá tính khả thi của các tiến trình dạy học đã soạn thảo ..................... 91
3.6.2. Phân tích định tính dựa trên theo dõi các hoạt động của HS trong giờ học ....... 91
3.6.3. Phân tích kết quả định lƣợng dựa trên điểm số của các bài kiểm tra ............ 92
3.6.4. Yêu cầu chung về xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................. 93
3.7. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................... 95
3.7.1. Lịch giảng dạy thực nghiệm .......................................................................... 95
.................................................................... 95
3.7.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 96
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 113
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v

/>

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Nghĩa đầy đủ

Viết tắt
ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LT

Lý thuyết

PT

Phổ thông

PT DTNT

Phổ thông Dân tộc nội trú

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TL

Tỉ lệ

T/N

Thí nghiệm

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iv

/>

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1:

Một số phƣơng pháp dạy học ................................................................. 26

Bảng 2.1:

Phân phối chƣơng trình chƣơng “ Động lực học chất điểm”..................... 44

3.1:

..................... 90

3.2:

......................................................................... 92

Bảng 3.3:

Lịch giảng dạy các bài ở lớp thực nghiệm ............................................. 95

Bảng 3.4:

Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực, tự lực ........................ 96

Bảng 3.5:

Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 ................................... 99

Bảng 3.6:

Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 1 ........................................................... 99

Bảng 3.7:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 ............................................... 100

Bảng 3.8:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 .................................. 101

Bảng 3.9:

Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 1 ......................... 102

Bảng 3.10: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 ................................. 102
Bảng 3.11: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 2 ......................................................... 103
Bảng 3.12: Bảng phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 ...................................... 103
Bảng 3.13: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 .................................. 104
Bảng 3.14: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 2 ......................... 105

Bảng 3.15: Bảng phân phối thực nghiệm – Bài kiểm tra số 3 ................................ 105
Bảng 3.16: Bảng xếp loại - Bài kiểm tra số 3 ......................................................... 106
Bảng 3.17: Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra lần 3 .......................................... 106
Bảng 3.18: Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 3 .................................. 107
Bảng 3.19: Kết quả tính các tham số thống kê - Bài kiểm tra số 3 ......................... 108
Bảng 3.20: Tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra ............................ 108
Bảng 3.21: Thống kê tỉ lệ trả lời sai các câu hỏi kiểm tra về quan niệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

v

........... 109

/>

DANH MỤC CÁC BIỂU

Sơ đồ 2.1:

Cấu trúc nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” ........................ 44

Biểu đồ 3.1:

Xếp loại điểm kiểm tra lần 1..............................................................100

Biểu đồ 3.2:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 1 ............................................101

Biểu đồ 3.3:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 ...............................102

Biểu đồ 3.4:

Xếp loại điểm kiểm tra lần 2..............................................................103

Biểu đồ 3.5:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 2 ............................................104

Biểu đồ 3.6:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 ...............................105

Biểu đồ 3.7:

Xếp loại điểm kiểm tra lần 3..............................................................106

Biểu đồ 3.8:

Phân bố tần suất điểm bài kiểm tra số 3 ............................................107

Biểu đồ 3.9:

Phân bố tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra số 3 ...............................108

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1:

Cấu trúc nội dung chƣơng “Động lực học chất điểm” ........................ 44

Sơ đồ 2.2:

Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “Lực hấp dẫn” ..................51

Sơ đồ 2.3:

Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực đàn hồi” ..................59

Sơ đồ 2.4:

Cấu trúc nội dung xây dựng kiến thức bài “ Lực ma sát” ...................73

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

vi

/>

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã khơng ngừng đổi mới chƣơng
trình, sách giáo khoa về nội dung, phƣơng pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và
học. Trong đó đổi mới về phƣơng pháp đƣợc xem là vấn đề trọng tâm.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị
quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (tháng 1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII
(tháng 12 - 1996), đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII năm 1997 đã khẳng định:“ Phải đổi mới phương

pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh [15]. Điều này đã đƣợc thể chế hóa trong điều 28 Luật giáo dục năm
2005 và đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo.
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh" [17].
Văn kiện đại hội IX của Đảng tiếp tục nhấn mạnh: “…tiếp tục nâng cao chất
lƣợng toàn diện, đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học, hệ thống trƣờng lớp và
hệ thống quản lí giáo dục…”[26].
Một trong những biện pháp quan trọng để thực hiện đƣờng lối trên là đƣa học
sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức,chống lại thói quen học tập thụ động,
thơng qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng
lực, trí tuệ.
Trên đất nƣớc Việt Nam có 54 dân tộc anh em. Các hiế
các văn kiện của các đại hội Đảng toàn quốc đều khẳng định đƣờng lố
ộc là: bình đẳng, đồn kết, tƣơng trợ giữa các dân tộc để các dân tộc thiểu
số tiến kịp trình độ chung của dân tộc đa số, tạo điều kiện cho các dân tộc cùng làm
chủ đất nƣớc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1

/>

Một trong những nội dung cơ bản đó là chính sách phát triển giáo dục miền núi,
mau chóng đƣa miền núi tiến kịp miền xuôi. Song do rất nhiều nguyên nhân chất

lƣợng giáo dục miền núi cịn thấp. Vì vậy, nhiệm vụ cấp bách của giáo dục miền núi
nói chung và các trƣờ

ổ thông Dân tộc nội trú (THPT DTNT) nói
ủng cố, xây dựng mới các

riêng cần thực hiện ngay một số biệ

trƣờng THPT DTNT, áp dụng các giải pháp nhằm từng bƣớc nâng cao chất lƣợng các
trƣờng THPT DTNT một cách vững chắc.
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 cũng đã chỉ
rõ: Tập trung đầu tƣ phát triển các trƣờng PT DTNT, trƣờng phổ thông dân tộc bán
trú, trƣờng dự bị đại học dân tộc và các trƣờng phổ thông vùng dân tộc [3].
Chƣơng “Động lực học chất điểm” trong chƣơng trình Vật lí 10 có vị trí quan
trọng trong tồn bộ chƣơng trình Vật lí phổ thơng. Các kiến thức của chƣơng nhƣ Ba
định luật I, II, III của Niutơn, các lực cơ học ... là những kiến thức nền tảng, là cơ sở
để các em HS tiếp thu những kiến thức Vật lí tiếp theo.
Qua tìm hiểu, tơi đƣợc biết có một số đề tài nghiên cứu về phát huy tính tích
cực, tự lực của học sinh trƣờng Dân tộc nội trú: thạc sĩ Vũ Huy Kỳ (Định hƣớng tìm
tịi kiến thức cho học sinh Dân tộc nội trú tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức qua
dạy học một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn“ lớp 10 ban cơ bản), thạc sĩ
Nguyễn Việt Hùng (Nghiên cứu xây dựng và tổ chức một số chủ đề ngoại khóa phần
cơ học vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh Dân tộc nội trú).
Về kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” có một số đề tài nghiên cứu nhƣ luận
văn của thạc sĩ Tạ Tiến Trung (Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm biểu diễn nhằm tích
cực hóa hoạt động học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng học tập cho
học sinh lớp 10 THPT miền núi khi dạy chƣơng “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10ban cơ bản), Bùi Ngọc Anh Toản (Phát huy tính tích cực cho học sinh qua dạy học
chƣơng “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10) với sự hỗ trợ của một số phần mềm dạy
học và bản đồ tƣ duy).
Tuy nhiên, chƣa có đề tài nào nghiên cứu về phát huy tính tích cực, tự lực của

HS trƣờng PT Dân tộc nội trú khi dạy chƣơng “Động lực học chất điểm”. Vì vậy, với
mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học của các trƣờng Dân tộc nội trú,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2

/>

tơi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm”
(Vật lí 10 Nâng cao) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
trƣờng Phổ thông Dân tộc nội trú”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh và vận dụng để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về các lực cơ học
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trƣờng PT DTNT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể
Quá trình dạy học về các lực cơ học, chƣơng “Động lực học chất điểm” (Vật lí
10 Nâng cao).
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu hoạt động nhận thức của học sinh trƣờng PT DTNT và thiết kế tiến
trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT khi
dạy về “Các lực cơ học” chƣơng “Động lực học chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tiến trình dạy học Vật lí phù hợp với lý luận dạy học hiện đại về phát
huy tính tích cực, tự lực của HS thì tính tích cực, tự lực củ

ẽ

đƣợc phát huy, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng PT DTNT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về hoạt động nhận thức của HS.
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát huy tính
tích cực, tự lực của HS.
- Điều tra thực trạng dạy học Vật lí ở trƣờng PT DTNT.
- Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của HS các trƣờng PT Dân
tộc nội trú.
- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức về các lực cơ học, chƣơng “ Động lực học
chất điểm” (Vật lí 10 Nâng cao) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của HS
trƣờng PT DTNT.
- Xây dựng tiêu chí, cơng cụ đo để đánh giá.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xem xét hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo tiến
trình đã thiết kế
- Kết luận và kiến nghị.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3

/>

6. Phạm vi nghiên cứu
 Kiến thức về các lực cơ học thuộc chƣơng “Động lực học chất điểm” (Vật lí
10 Nâng cao).
 Ứng dụng của đề tài vào giảng dạy tại trƣờng PT Vùng Cao Việt Bắc và
trƣờng PT DTNT Thái Nguyên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận giúp cho việc định hƣớng mục đích nghiên
cứu của luận văn.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sát thực tế giúp cho việc thu

thập thông tin, phân tích, tổng hợp để nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạ

ểm tra tính hiệu quả của việc thiết

kế tiến trình dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT.
- Phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc dùng để xử lí các số liệu thực nghiệm.
8. Đ
8.


và vận dụng

tính tích cực, tự lực của HS trƣờng PT DTNT.
8.
 Đã thiết kế đƣợc tiến trình dạy học kiến thức về các lực cơ học, chƣơng
"Động lực học chất điểm" (Vậ
lực của họ

ực, tự
.

 Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học Vật lí ở
các trƣờng PT DTNT.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, danh mục tài liệu tham khảo,
bao gồm 3 chƣơng:
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học các lực cơ học, chƣơng “Động lực học chất
điểm” theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trƣờng PT Dân tộc nội trú.

Chương III: Thực nghiệm sƣ phạm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

4

/>

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu
Phát huy tính tích cực nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu
của ngƣời thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, nó ln ln là trung tâm chú ý của lí
luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi, bàn luận
nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của
giáo dục học hiện đại [23].
Khổng Tử (551-479 trƣớc công nguyên) đã nói: “Khơng giận vì muốn biết thì
khơng gợi mở cho, khơng bực vì khơng rõ thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà khơng suy ra đƣợc ba góc kia thì khơng dạy nữa”.
J. A. Cômenxki nhà sƣ phạm Tiệp Khắc lỗi lạc (1592 - 1670) cho rằng dạy học
phải phát huy tính tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tịi để
tự mình nắm đƣợc bản chất vấn đề học tập. Ơng đã ví lịng ham học nhƣ một cái dạ
dày đang đói và viết: “ với một cái dạ dày đang đói nó sẽ tiếp thu một cách ngấu
nghiến, việc tiêu hoá sẽ tốt và sẽ biến thức ăn thành chất bổ và máu nuôi cơ thể”. Ơng
cho rằng nếu khơng phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì
dạy học sẽ khơng có ý nghĩa gì cả [22], [23].
J.J.Rutxơ (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con ngƣời,
phải lôi cuốn HS vào mỗi q trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tịi, khám
phá giành lấy tri thức.
A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng DH cần dựa

trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Ngƣời giáo viên tồi là ngƣời cung
cấp cho học sinh chân lý, ngƣời giáo viên giỏi là ngƣời dạy cho họ tìm chân lý [23].
E.Claparide cho rằng q trình dạy học phải hƣớng vào việc kích thích sự ham
muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy những phản ứng thích
hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa vào khả năng riêng biệt của
từng cá nhân điều khiển và hƣớng dẫn họ đạt đƣợc mục tiêu DH đã đặt ra [18].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

5

/>

Iu.K.Babanxki cho rằng q trình DH bao gồm ba cơng việc cơ bản: tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận thức; kiểm tra đánh giá.
Theo ơng, muốn kích thích hoạt động nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích
cực, tính tự giác của họ [18].
ời ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự tìm kiếm tri
thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản của Bộ giáo dục Pháp (1991) đã
nêu rõ: “Cần đƣa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích ứng tế nhị với mọi
trƣờng hợp. Khi tính đến sự khơng đồng nhất của từng HS thì hoạt động của GV phải
tập trung vào chính đứa trẻ đang học, khơng kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang
phải học”[18].
Ở Việt Nam, tƣ tƣởng dạy học phát huy tính tích cực và năng lực tự lực học
tập của ngƣời học cũng xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lƣu
rộng khắp do những địi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng nhƣ các nhân tố
bên trong quá trình dạy học đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói
chung và PPDH nói riêng. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình DH
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của HS dƣới nhiều góc độ và nghiên cứu
ở nhiều bình diện khác nhau. Những nghiên cứu về PPDH đã đƣợc đề cập nhiều
dƣới góc độ lí luận DH và đƣợc vận dụng cho một số lĩnh vực DH cụ thể và đƣợc

công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Có thể kể đến các tác giả tiêu biểu nhƣ:
GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Phạm Xuân Quế, PGS.TS
Nguyễn Ngọc Hƣng, PGS.TS Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, PGS.TS
NguyễnVăn Khải.... Các tác phẩm đã đóng góp khơng nhỏ cả về lý luận lẫn thực
tiễn vào đổi mới PPDH “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích
cực, năng động, sáng tạo của HS”.
Để đạt đƣợc mục tiêu giáo dục, chiến lƣợc dạy học, PPDH mới hiện nay đƣợc
xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS hoạt
động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý thuyết phát triển nhận
thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vƣgôtski (1896-1934). Việc học tập của HS
có bản chất hoạt động, thơng qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

6

/>

vậy, DH là dạy hoạt động. Trong quá trình DH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai
trị tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập của HS theo một chiến lƣợc hợp
lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình DH các tri thức thuộc
một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong
sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm:
Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học [20].
Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy học, sự trao đổi,
tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV. Hành động học của HS với tƣ liệu hoạt
động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời là hành động
chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa HS với
nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thơng qua các hoạt động của HS với tƣ liệu học

tập và sự trao đổi đó mà GV thu đƣợc những thơng tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự
định hƣớng của GV đối với HS.
Hoạt động của GV bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự trao đổi, định
hƣớng trực tiếp với HS. GV là ngƣời tổ chức tƣ liệu hoạt động dạy học, cung cấp tƣ
liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học,
giáo viên có vai trị tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động của HS với tƣ liệu học
tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh luận của HS với nhau.
Nhƣ vậy, theo quan điểm hiện đại thì DH là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy
- học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động
trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội dung DH, đạt đƣợc
mục tiêu xác định". Trong quá trình DH, GV tổ chức định hƣớng hành động chiếm
lĩnh tri thức Vật lí của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ
vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động DH nhƣ sau:
 GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tịi giải quyết. Dƣới sự chỉ đạo của
GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội
dung cụ thể đã xác định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

7

/>

 HS tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hƣớng, giúp
đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với
những địi hỏi phƣơng pháp luận.
 GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa,
thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung
cụ thể đã xác định.

1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS
1.2.1. Hoạt động nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: nhận thức là quá trình phản ánh biện
chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con ngƣời
trên cơ sở thực tiễn.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt tới
những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban
đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời phản ánh
vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng khách quan, những cái đang
tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay cịn gọi là
tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự
vật, những mối quan hệ có tính quy luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực
hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố, trừu tƣợng hố…
để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận thức và xây dựng thành
những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các
thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới
dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con ngƣời tƣ duy bằng khái niệm. Sự
nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của sự vật, hiện
tƣợng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận, phân tích để rút ra những kết
luận mới, dự đốn đƣợc các hiện tƣợng mới trong thực tiễn. Nhờ đó mà tƣ duy ln có
tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết
của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con ngƣời. Đó là
những quy luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhƣ V.I. Lênin đã chỉ rõ:
“Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn,
đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách
quan…” [theo 21].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

8

/>

Đối với lứa tuổi HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Trong hoạt động
học tập, HS cũng phải tìm ra cái mới nhƣng cái mới này không phải để làm phong phú
thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới đối với chính bản thân HS, cái
mới đó đã đƣợc lồi ngƣời tích luỹ, GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng
chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản, sự khám phá
này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do đó, hoạt động nhận thức của HS
diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co gập ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ
dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà khơng tổ chức cho HS khám
phá tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huy
tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho họ phải tự khám
phá lại “để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này” [19].
1.2.2. Hoạt động nhận thức Vật lí của HS
Đối với Vật lí học, một mơn khoa học thực nghiệm, PP nghiên cứu cũng nhƣ
học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, T/N để phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát
hoá, trừu tƣợng hoá thành các khái niệm, định luật, thuyết vật lí…rồi từ lí thuyết vận
dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tƣợng ở phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện
cho HS tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tƣ duy của
HS. Trong dạy học Vật lí có thể có nhiều loại quan sát nhƣ: quan sát thí nghiệm, quan
sát hiện tƣợng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm…
Sự phối hợp hoạt động của GV và HS trong q trình dạy học Vật lí có ý nghĩa
quyết định đến hiệu quả dạy học. Muốn thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học Vật
lí, GV không chỉ hiểu rõ nội dung, cấu trúc logic của kiến thức Vật lí, của q trình
dạy học, đối tƣợng ngƣời học mà cịn phải tổ chức hợp lí hoạt động nhận thức Vật lí
của HS, tạo ra mơi trƣờng thuận lợi để HS tích cực, chủ động thực hiện các hành
động, thao tác học tập.
Việc chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển những phẩm
chất, năng lực đều phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân HS. Hoạt động học
bao gồm các thành phần: động cơ, mục đích, phƣơng tiện, điều kiện, hoạt động, hành

động, thao tác. Giữa chúng có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau.
Để thực hiện một nhiệm vụ đề ra, đạt đƣợc một mục đích học tập nhất định thì
HS cần phải thực hiện những hành động, thao tác cụ thể.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

9

/>

1.2.2.1. Những hành động nhận thức Vật lí [12]
 Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện tƣợng.
 Phân lích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng đơn giản.
 Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng.
 Tìm dấu hiệu giống nhau, tƣơng tự của các sự vật, hiện tƣợng.
 Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tƣợng trong những điều kiện xác định.
 Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tƣợng.
 Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tƣợng.
 Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng.
 Mơ hình hố những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng những khái niệm.
 những mô hình lí tƣởng để sử dụng chúng làm cơng cụ của tƣ duy. Đo một
đại lƣợng Vật lí.
 Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng Vật lí, biểu diễn bằng cơng
cụ Tốn học.
 Dự đốn diễn biến của một hiện tƣợng trong những điều kiện thực tế xác định.
 Giải thích một hiện tƣợng thực tế.
 Xây dựng một giả thuyết.
 Từ giả thuyết suy ra một hệ quả.
 Lập phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết, hệ quả.
 Tìm những dấu hiệu cụ thể trong thực tế của những khái niệm, định luật Vật lí.
 Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động.

 Đánh giá kết quả hành động.
 Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loại vấn đề, một bài toán.
1.2.2.2. Những thao tác cần dùng trong nhận thức Vật lí
 Thao tác vật chất: Nhận biết bằng các giác quan, tác động lên các vật thể
bằng công cụ: tác dụng lực, làm biến dạng, chiếu sáng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát...
Sử dụng các dụng cụ đo, làm T/N, thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm, thay đổi các
điều kiện thí nghiệm...
 Thao tác tƣ duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hố, khái quát hoá,
cụ thể hoá, suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, suy luận tƣơng tự.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

10

/>

1.2.2.3. Hoạt động dạy Vật lí của GV [2], [7],[12]
Dạy Vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho HS thực hiện các hành động nhận thức Vật
lí để họ chiếm lĩnh, tái tạo đƣợc kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến thành vốn
liếng của mình. Đồng thời, làm biến đổi bản thân HS, hình thành và phát triển những
phẩm chất, năng lực của họ theo mục tiêu dạy học. Ở đây, GV cần thực hiện những
hành động chủ yếu sau:
 Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, nêu hệ thống câu hỏi, gợi động cơ, kích thích hứng
thú đi tìm cái mới, tạo ra mơi trƣờng học thuận lợi, định hƣớng trao đổi, thảo luận về
những kết quả thực hiện hành động nhận thức Vật lí của HS.
 Xây dựng cấu trúc logic của nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành các phần, đơn vị kiến thức phù hợp với trình độ xuất
phát của HS, xác định hệ thống những hành động nhận thức của HS có thể thực hiện
đƣợc với sự cố gắng vừa sức. Cấu trúc logic nội dung bài học đƣợc trình bày rõ ràng,
đơn giản, đáp ứng nhu cầu học tập của HS và mục tiêu của chƣơng trình DH.

 Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số hành
động nhận thức phổ biến
GV có thể rèn luyện kĩ năng cho HS bằng cách làm theo mẫu nhiều lần, theo
một angorit xác định hoặc theo cơ sở định hƣớng khái quát thơng qua việc làm thí
nghiệm, giải bài tốn Vật lí, làm báo cáo chuyên đề...
 Bồi dưỡng cho HS phương pháp nhận thức được sử dụng rộng rãi trong
nghiên cứu Vật lí: Phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mơ hình...
Cho HS làm quen và nắm đƣợc nội dung các giai đoạn chính của các phƣơng
pháp nhận thức nêu trên, cụ thể là:
 Phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính:
- Nêu các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
- Xây dựng giả thuyết (câu trả lời dự đoán).
- Từ giả thuyết, suy ra hệ quả có thể kiểm tra đƣợc bằng thực nghiệm.
- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra.
- Kết luận.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

11

/>

 Phương pháp mơ hình gồm các giai đoạn chính:
- Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.
- Lựa chọn hệ thống vật thể, kí hiệu mà ta đã biết rõ quy luật hành động của
chúng để biểu thị những đặc tính của vật gốc.
- Cho mơ hình hoạt động, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra đƣợc trong thực tế.
- Bố trí, tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả dự đoán.
- Kết luận: Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với dự đốn thì mơ hình phản ánh
đúng thực tế và đƣợc chấp nhận, nếu khơng phù hợp thì phải sửa đổi mơ hình hoặc
xây dựng mơ hình mới.

 Tổ chức, hướng dẫn tạo điều kiện để HS phát biểu, trao đổi, tranh luận về
kết quả hành động của mình, động viên khuyến khích kịp thời.
Ở đây cần thiết rèn luyện tƣ duy ngôn ngữ, cách trình bày bằng lời của HS.
Đồng thời chú trọng cách hợp thức hoá các kết quả nghiên cứu, các hành động nhận
thức tối ƣu của họ.
 Lựa chọn và trang bị cho HS những phương tiện, công cụ cần thiết để
thực hiện các hành động
 Phương tiện vật chất: Dụng cụ thiết bị thí nghiệm, dụng cụ đo lƣờng, mơ hình
vật chất, hình vẽ, biểu đồ, cơng cụ hỗ trợ, phƣơng tiện kĩ thuật dạy học...
 Phương tiện tinh thần: Những khái niệm khoa học đã biết, phƣơng pháp suy
luận, những kiến thức Tốn học cần thiết...
1.2.3. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
1.2.3.1. Tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực, nét tính cách rất quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực
làm thay đổi thực tiễn, theo nhu cầu, mục đích của mình trong hoạt động sản xuất,
học tập, sáng tạo, đấu tranh,…
Tính tích cực cần phải đƣợc định hƣớng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho
những mục đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con ngƣời mới có giá trị đích thực,
mới đem lại lợi ích cho bản thân và xã hội. Nét tính cách này cần đƣợc giáo dục ngay
từ bé bằng cách tạo ra những tình huống để trẻ em tự tìm cách thỏa mãn địi hỏi, đơi
khi ngƣời lớn có thể mách bảo, nhƣng tránh lối làm thay khiến tạo dần cho trẻ tính ỷ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

12

/>

lại, thụ động, chờ đợi. Kết quả của mỗi lần tự làm nhƣ vậy sẽ động viên trẻ hăng hái
tự lập giải quyết các nhu cầu của mình và dần dần chủ động tham gia vào công việc
chung của gia đình, tập thể. Để duy trì liên tục tính tích cực cần có sự theo dõi và

đánh giá của ngƣời lớn và tập thể, kể cả khi việc làm thành cơng cũng nhƣ khi khó
khăn, trở ngại.
Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá
trình dạy học, chủ yếu đƣợc áp dụng trong q trình nhận thức của HS.
Tính “tích cực nhận thức” của HS theo Tiến sĩ I.F. Kharlamop (Liên Xô cũ) có
thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành
động. Vậy, tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Trong quá trình DH, khối lƣợng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS tăng lên, tầm
hiểu biết đƣợc mở rộng, quan điểm và niềm tin chính trị đƣợc hình thành. Khía cạnh
đặc biệt quan trọng của sự phát triển là sự biến đổi về chất của bản thân hoạt động
nhận thức và tƣ duy nói chung. Chỉ trong q trình học tập tích cực, HS mới rèn đƣợc
kĩ năng, kiến thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức
chung và riêng. Tất cả những cái đó dẫn tới việc hồn thiện nhân cách nói chung, làm
phong phú thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần.
Theo lý thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối
tƣợng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa
chọn đối tƣợng nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo địi hỏi phải có
sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, đƣợc thể hiện bằng
nhiều dấu hiệu nhƣ: sự tập trung chú ý, sự tƣởng tƣợng mạnh mẽ, sự phân tích tổng
hợp sâu sắc…
Có thể phân chia sự phát triển của tính tích cực nhận thức làm ba mức độ sau:
 Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy tái hiện, HS tích
cực bắt chƣớc GV và bạn bè. Điều này diễn ra rất tự nhiên nhƣng rất cần thiết cho sự
phát triển. Qua mô phỏng, bắt chƣớc, tái hiện, các em tích luỹ đƣợc kiến thức và kinh
nghiệm của các thế hệ trƣớc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

13

/>

 Tính tích cực tìm tịi: HS tự tìm cách giải quyết các vấn đề đã nêu ra, các em
phải phân tích, suy nghĩ, tìm tịi, tự lực đƣa ra các phƣơng án khác nhau để tìm ra câu
trả lời tối ƣu nhất. Nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
 Tính tích cực sáng tạo: Là cấp độ cao nhất của tính tích cực của HS. Nó đƣợc
đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng suy nghĩ riêng, vƣợt ra khỏi khuôn mẫu,
máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Nó hƣớng đến việc ứng dụng
những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tịi những PP khắc phục khó khăn, đƣa
những phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị khả năng tìm kiếm những nhiệm vụ
mới, những PP giải quyết mới [7], [9], [22].
1.2.3.2. Các biểu hiện của tính tích cực nhận thức của HS
HS là chủ thể của quá trình học tập, HS chỉ thực sự đạt kết quả cao nếu là
ngƣời có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo. Tính tích cực ở đây là thái độ của HS
muốn nắm vững kiến thức, hiểu sâu sắc nội dung học tập bằng mọi cách và cố gắng
để vận dụng những hiểu biết ấy vào cuộc sống.
Tính tích cực nhận thức của HS đƣợc biểu hiện qua các dấu hiệu sau:
 HS thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tƣợng: Các em hay đặt ra các câu hỏi
và có những thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của
các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về đối tƣợng mà các
em đang tiếp xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Tại sao? Nhƣ
thế nào? Từ đâu mà có?... Khi học tập thụ động, không hứng thú, các em sẽ không đặt
câu hỏi và cũng khơng có phản ứng gì nếu câu hỏi không đƣợc trả lời.
 Các em chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe, theo dõi những gì thầy cơ làm
và biết cách ghi chép vào vở ghi của mình.
 HS tích cực giơ tay phát biểu, nhiệt tình hƣởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu
trả lời của bạn và thích thú tham gia vào các hoạt động diễn ra trong giờ học.
 HS mong muốn đƣợc đóng góp những thơng tin, kiến thức mới đƣợc tìm
hiểu ở những nguồn khác nhau.

 HS hoàn thành những nhiệm vụ học tập đƣợc giao một cách đầy đủ và nhanh chóng.
 HS phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung đƣợc quan sát, chủ
động, tích cực sử dụng các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt
hố …để nhận thức các vấn đề mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

14

/>

 Ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học, hiểu đƣợc bài học và có thể trình bày
lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng của chính mình.
 Biết vận dụng kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ đƣợc vào giải bài tập hoặc áp
dụng vào trong thực tiễn.
 Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức nhƣ tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải
quyết khác nhau cho các bài tập và các tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
 Có quyết tâm, ý chí vƣơn lên trong học tập, nỗ lực, cố gắng vƣợt qua các tác
động nhiễu bên ngồi và các khó khăn để thực hiện đến cùng nhiệm vụ đƣợc giao, sự
phản ứng khi có tín hiệu thơng báo hết giờ.
 Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái qt của tính
tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thƣờng xuyên, liên tục, tự giác mới
có kết quả học tập tốt.
Ngồi những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, cịn có những biểu hiện về
mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, nhƣ thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên,
vui vẻ hay buồn chán trƣớc một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải
hay cho một bài tập khó, sự hài lịng khi đƣợc ngƣời khác giải đáp thắc mắc, sự vui
sƣớng khi thành cơng trong các hoạt động. Ngồi ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu
trí tị mị khơng đƣợc thoả mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là
những biểu hiện của tính tích cực nhận thức…Những biểu hiện này khác nhau ở từng

cá thể HS, bộc lộ rõ ở HS các lớp dƣới, kín đáo ở HS các lớp trên.
Các bậc phụ huynh và các thầy cơ giáo có thể biết đƣợc mức độ tích cực của HS
qua những vấn đề sau:
 HS có tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia
đình, bạn bè, xã hội)
 Thực hiện u cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
 Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
 Tích cực tăng lên hay giảm dần?
 Có kiên trì vƣợt khó hay khơng?
 Có sáng tạo trong học tập khơng?
 Có tiến bộ trong học tập khơng?
 Kết quả kiểm tra, đánh giá của nhà trƣờng có tốt khơng? [9], [21], [22]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

15

/>

1.2.3.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức [22], [23]
Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong q trình học tập nhƣng nó lại
chịu ảnh hƣởng của nhiều nhân tố và là hậu quả của nhiều nguyên nhân: có những
nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những ngun nhân hình thành từ q khứ,
thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Tính tích cực nhận thức phần lớn phụ thuộc những nhân tố sau đây:
 Bản thân HS:
Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào:
 Đặc điểm hoạt động trí tuệ: tái hiện, sáng tạo...
 Năng lực: hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải
nghiệm cuộc sống...
 Tình trạng sức khỏe.

 Trạng thái tâm sinh lí: hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...
 Phẩm chất: Các giá trị đạo đức, thẩm mỹ, lòng yêu khoa học, tinh thần trách nhiệm…
Trong đó hứng thú là nhân tố đƣợc các thầy, cơ quan tâm nhất vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc nào trong q
trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ngƣời thầy. Ngƣời thầy
có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình DH: Nội dung, PP,
phƣơng tiện, hình thức tổ chức qua các bƣớc lên lớp nhƣ mở bài, bài giảng mới, củng
cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức và trong cả mối quan hệ của thầy và trò.
 Nhà trƣờng:
 Chất lƣợng q trình dạy học: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức, kích thích động viên, kiểm tra đánh giá...
 Quan hệ thầy trị.
 Khơng khí đạo đức trong nhà trƣờng.
 Gia đình:
Việc tham gia trực tiếp giáo dục con cái, sự quan tâm theo dõi, động viên,
nhắc nhở thƣờng xun của ơng bà, bố mẹ có ý nghĩa cực kỳ quan trọng và ảnh
hƣởng hết sức to lớn đối với tinh thần học tập, việc rèn luyện đạo đức và kết quả
học tập của các em. Gia đình khơng chỉ tạo điều kiện về cuộc sống mà cịn tạo mơi
trƣờng học tập cho các em.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

16

/>