ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH đào tạo bác sĩ đa KHOA với TIẾP cận PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH dựa TRÊN NĂNG lực

Y HC THC HNH (870) - S 5/2013



89

ĐáNH GIá CHƯƠNG TRìNH ĐàO TạO BáC Sĩ ĐA KHOA
VớI TIếP CậN PHáT TRIểN CHƯƠNG TRìNH DựA TRÊN NĂNG LựC

Bùi Mỹ Hạnh, Nguyễn Hữu Tú,
Nguyễn Đức Hinh

T VN
Ngh Y l mt ngh c bit bi l mc dự cng
l mt ngh cung ng dch v nhng õy li l dch
v chm súc sc kho- vn quý nht ca xó hi. Mt
c thự ni bt ca loi hỡnh dch v ny nhng
nc ang phỏt trin trong ú cú Vit Nam l cung
vn cha ỏp ng vi cu v con s thụ nờn ngi
s dng dch v phi tỡm n ngi cung cp v
khụng cú quyn la chn mt khi ó cú vn v
sc kho. Cỏc c s o to nhõn lc y t m rng
quy mụ v cỏc loi hỡnh o to nhm ỏp ng nhu
cu v s nhõn viờn y t/10.000 dõn. Tuy nhiờn, bn
nhõn lc chm súc sc kho vn trong tỡnh trng
ch m vn m, ch nht vn nht. Trỏch nhim
gii trỡnh cho xó hi v phm cht o c nng
lc chuyờn mụn ca nhng ngi theo hc ngh Y
ca cỏc trng ớt c nhc n. Bi toỏn gii quyt
mõu thun gia s lng v cht lng o to

trong bi cnh nn kinh t th trng cng nh c
thự vn hoỏ-xó hi ca Vit Nam vn cũn b ng li
gii v ỏp s. Trong hon cnh ny, cht lng o
to ngun nhõn lc chm súc sc kho ang c
ỏnh giỏ cũn quỏ nhiu bt cp, cha thc s thc
hin nhim v l chm súc, bo v v nõng cao sc
kho nhõn nhõn. Cỏc d ỏn/vn ln ca Chớnh
ph ch phn no gii quyt c mt s mc tiờu
hot ng trc mt. Tớnh lan to cng nh duy trỡ
thnh qu ca d ỏn ớt c chỳ trng dn n s
chng chộo, lóng phớ khỏ ln. B Giỏo dc o to
cng mi ch ban hnh nhng quy tc chung cho
m bo cng nh kim nh cht lng c s giỏo
dc[1]. Cỏc b phn m bo cht lng giỏo dc
trong cỏc trng cng ang tp trung hon thnh bỏo
cỏo t ỏnh giỏ v cụng tỏc t chc thi c. Nhng
bỏo cỏo ny dng mc cung cp con s cha cú
phõn tớch cng nh ỏnh giỏ nhng iu kin cú
c mt chng trỡnh o to chuyờn cho ngnh Y
mt cỏch n gin, cú th cụng b cho tt c cỏc bờn
liờn quan. Do vy, cn phi cú nhng bỏo cỏo phõn
tớch tuõn th nguyờn tc, quy trỡnh chun mc trong
chng trỡnh o to cú th thy rừ thc t
chng trỡnh o to ang mc no trờn thang
im tiờu chớ v nhng tiờu chớ tip theo l gỡ cui
cựng cú c mt ng i theo ỳng hng v
phỏt trin chng trỡnh o to. Cỏc phõn tớch ny
phi c xut phỏt da trờn bng chng t nhng
cụng c r soỏt chng trỡnh o to vi tip cn
phỏt trin chng trỡnh da trờn nng lc thc t cn

cú[2], [3], [4]. Mc tiờu ca nghiờn cu ny nhm:
1. Mụ t nhng tiờu chun ỏnh giỏ chng trỡnh
o to da trờn nng lc
2. Lng giỏ chng trỡnh o to bỏc s a
khoa Vit Nam theo tiờu chớ mc
I TNG, PHNG PHP NGHIấN CU
1. Mc tiờu 1: i tng nghiờn cu l nhng
chng trỡnh o to da trờn nng lc c thự cho
ngnh Y hin cú trong v ngoi nc. Phng phỏp
s dng: Phng phỏp nghiờn cu vn bn [2], [3], [5]
2. Mc tiờu 2: i tng nghiờn cu: Chng
trỡnh o to bỏc s a khoa ti Vit Nam. Phng
phỏp s dng: Nghiờn cu vn bn, cỏc thụng tin
trờn website phi hp phng phỏp chuyờn gia trong
phõn tớch ỏnh giỏ chng trỡnh o to theo tiờu chớ
nng lc vi vic cho im bng thang mụ t xp
hng dng Liker Scale [6], [7], [8]
Mễ T XP HNG IM
Khụng cú k hoch ban u cp chng
trỡnh hoc trin khai thớ im no
0
K hoch cp chng trỡnh s b v trin khai thớ
im cp mụn hc hay cp chng trỡnh
1
K hoch cp chng trỡnh c xõy dng chi tit
v trin khai thớ im cp mụn hc v cp
chng trỡnh
2
K hoch cp chng trỡnh c hon thnh, ó
trin khai ny mụn hc v cp chng trỡnh

ang tin trin
3
K hoch cp chng trỡnh c hon thnh
v ó trin khai ng b mụn hc v cỏc cp
chng trỡnh ó c thc hin, vi cỏc quy trỡnh
ci tin liờn tc ang c thc thi
4
KT QU NGHIấN CU
1. Nhng tiờu chun chng trỡnh o to da
trờn nng lc
Sau khi nghiờn cu h thng nhng chng trỡnh
o to da trờn nng lc c thự cho ngnh Y hin
cú trong v ngoi nc. 12 tiờu chun m bo cho
mt chng trỡnh o to da trờn nng lc c
mụ t nh sau:
Tiờu chun 1 CC NNG LC CN THIT,
P NG NHU CU
Tt c cỏc chun nng lc cn cú phi cú tớnh
thc tin, l nhng nhim v c th m xó hi ũi
ngi hnh ngh phi thc hin. Nng lc chm súc
ngi bnh an ton-hiu qu trong hon cnh thc t
ca h thng y t l nng lc xuyờn sut trong
chng trỡnh o to.
Tiờu chun 2 H THNG CHUN U RA
PH HP THC T
Cỏc chun u ra chi tit cp tng bi hc th
hin s thng nht vi nhng nng lc thc hin
nhim v ca ngi tt nghip v chun chng
trỡnh o to bao gm nng lc chm súc an ton-
cht lng, nng lc t hc tp nghiờn cu phỏt trin

ngh nghip, nng lc thc hin trỏch nhim o c

Y HỌC THỰC HÀNH (870) - SỐ 5/2013



90
và pháp lý, năng lực nâng cao sức khoẻ cho cá nhân,
gia đình và cộng đồng, năng lực giao tiếp làm việc
nhóm chăm sóc sức khỏe đa ngành… Các chuẩn
đầu ra này phải được sự thống nhất của tất cả các
bên liên quan.
Tiêu chuẩn 3 – THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO TÍCH HỢP
Chương trình đào tạo phải được được thiết kế
dưới dạng tích hợp phân chia thành các cấu phần có
các kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, phải có
có một bản kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các
năng lực ứng xử, giao tiếp, năng lực khám bệnh,
năng lực thực hành quy trình kĩ thuật chuyên môn,
năng lực quản lý điều trị và dự phòng, năng lực phát
triển cho bản thân và nghề nghiệp…
Tiêu chuẩn 4 – MODULE GIỚI THIỆU VỀ NĂNG
LỰC NGHỀ NGHIỆP
Một học phần giới thiệu về khung năng lực nghề
nghiệp được đưa vào nội dung đào tạo trong chương
trình năm đầu cùng với những chiến lược học tập và
phản hồi cho các chương trình thực hành chuyên
môn ở những năm sau.
Tiêu chuẩn 5 – CÁC TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ

CHĂM SÓC SỨC KHOẺ
Một chương trình đào tạo phải có ít nhất ba trải
nghiệm thực hành chăm sóc sức khoẻ, bao gồm một ở
trình độ cơ bản, một ở trình độ nâng cao và một ở
mức thường xảy trong những tình huống nghề nghiệp
phức tạp cần có năng lực vận động, lãnh đạo, tác
nghiệp hiệu quả với các thành viên của nhóm chăm
sóc đa ngành và của chính người bệnh và gia đình
Tiêu chuẩn 6 – CƠ SỞ VẬT CHẤT HỌC THỰC
NGHIỆM VÀ LÂM SÀNG
Môi trường làm việc tại các phòng thí nghiệm
cũng như các vị trí học tập lâm sàng cần hỗ trợ và
khuyến khích học đi đôi với hành trong thực hành
chăm sóc người bệnh một cách đạo đức, hợp pháp
phù hợp với điều kiện của hệ thống chăm sóc thực tế.
Tiêu chuẩn 7 – CÁC TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP
TÍCH HỢP
Việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp có
tác dụng phát triển cho người học từ mức tiếp thu
các kiến thức – kĩ năng chuyên môn cùng với năng
lực tự học tập nghiên cứu phát triển nghề nghiệp,
thực hiện trách đạo đức và pháp lý, năng lực nâng
cao sức khoẻ cho cá nhân, gia đình và cộng đồng,
năng lực giao tiếp làm việc nhóm chăm sóc sức khỏe
đa ngành.năng lực chăm sóc an toàn-chất lượng
Tiêu chuẩn 8 – TỰ HỌC TẬP CÓ HƯỚNG DẪN
Chương trình đào tạo phải trang bị cho người học
các cơ hội học tập qua giải quyết vấn đề cũng như
luôn có tư duy phản biện dựa trên các trải nghiệm
học tập tích hợp.

Tiêu chuẩn 9 – NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN
GIẢNG VIÊN
Các giảng viên cần có những năng lực chuyên
môn thực tế để dạy được các kỹ năng phát triển bản
thân và chuyên môn cho người học, khả năng ứng
xử giao tiếp trong môi trường thực hành lâm sàng
cũng như các năng lực thực hiện các quy trình, thủ
thuật lâm sàng.
Tiêu chuẩn 10 – NĂNG LỰC GIẢNG DẠY
GIẢNG VIÊN
Các giảng viên được nâng cao năng lực trong việc
cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc
sử dụng các phương pháp tự học tập có định hướng
và trong việc đánh giá học tập dựa trên năng lực.
Tiêu chuẩn 11 – LƯỢNG GIÁ THEO CHUẨN
ĐẦU RA
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên phải cho
biết các thông tin về năng lực, các chuẩn đầu ra của
ngành đào tạo đã được lượng giá.
Tiêu chuẩn 12 – ĐẢM BẢO CHO KIỂM ĐỊNH VÀ
HỘI NHẬP CHƯƠNG TRÌNH
Một hệ thống các chuẩn mực về chương trình đào
tạo dựa trên năng lực phải được cung cấp và lấy ý
kiến phản hồi từ tất cả các bên liên quan (Giảng viên,
Sinh viên, Người sử dụng) nhằm mục tiêu không
ngừng đổi mới, cải thiện chất lượng chăm sóc nâng
cao sức khoẻ cộng đồng.
3.2. Lượng giá chương trình đào tạo bác sĩ đa
khoa Việt Nam dựa trên tiêu chí
Kết quả chấm điểm khái quát theo thang mô tả

xếp hạng dạng Liker Scale được các chuyên gia
phân tích, cho điểm như sau
Tiêu chuẩn 1 – CÁC NĂNG LỰC CẦN THIẾT,
ĐÁP ỨNG NHU CẦU
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Phương pháp tiếp cận phát triển chương trình dựa
trên năng lực được chấp nhận là một phần của kế
hoạch chiến lược phát triển giáo dục của
Trường/khoa/Bộ môn
1
Chương trình đào tạo đa ngành nhấn mạnh vào
tất cả các năng lực lâm sàng để chuẩn bị cho
người học có thể tiếp tục giai đoạn học lâm sàng
tiếp theo một cách hoàn chỉnh, và được hoạch
định để bắt đầu vào giai đoạn sau
2
Chương trình đào tạo dựa trên năng lực với một
kế hoạch chương trình hoàn chỉnh tiếp cận đảm
bảo chất lượng và hội nhập, được hội đồng giáo
dục thông qua, với việc triển khai ngay từ năm thứ
nhất.
3
Quy trình kỹ thuật khám-chữa bệnh-tiên lượng và
dự phòng cũng như các quy trình quản lý chất
lượng được nhóm phát triển chương trình đưa
vào áp dụng, mô phỏng như thực tế, với sự công
bố ngay trong tài liệu chuẩn của chương trình
4

Tiêu chuẩn 2 – HỆ THỐNG CHUẨN ĐẦU RA
TƯƠNG XỨNG, PHÙ HỢP THỰC TẾ
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Các bên liên quan đã được tham vấn ý kiến,
nhưng chưa được khảo sát đối với chương trình
chi tiết
1
Các chuẩn đầu ra chi tiết đã có trong 3 năm đầu
tiên của chương trình; các chuẩn đầu ra của môn
học cần phải được xem xét cho các cấp độ học
tập ở mức độ cao hơn
2
Khảo sát các bên liên quan được hoàn tất, và việc 3

Y HỌC THỰC HÀNH (870) - SỐ 5/2013



91

xây dựng các chuẩn đầu ra đang được tiến hành
Chương trình chi tiết cùng kế hoạch bài giảng đã
được các bên liên quan đồng thuận
4

Tiêu chuẩn 3 – THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH
ĐÀO TẠO TÍCH HỢP

MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Một khuôn khổ để tích hợp các năng lực cần có
trong các môn học lâm sàng; với các thành phần
khác của chương trình đào tạo đang được phát
triển
1
Các chuẩn đầu ra chi tiết đã có trong 3 năm đầu
tiên của chương trình; các chuẩn đầu ra của môn
học cần phải được xem xét cho các cấp độ học
tập ở mức độ cao hơn
2
Chương trình có một kế hoạch bằng văn bản tích
hợp kỹ năng với nội dung chuyên ngành lâm sàng

3
Chương trình đào tạo tích hợp đã được triển khai
đầy đủ; mỗi môn học có một kế hoạch để tích hợp
các năng lực cụ thể
4

Tiêu chuẩn 4 – GIỚI THIỆU VỀ NĂNG LỰC
NGHỀ NGHIỆP
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Một dự án học tập dựa trên vấn đề nhấn mạnh
việc thực hành khám-chữa bệnh an toàn-chất
lượng trong môi trường chăm sóc đa chuyên khoa

1
Các thành phần của phương pháp tiếp cận đào
tạo dựa trên năng lực được lồng ghép vào các
module ngay ở ở năm thứ nhất, với một môn giới
thiệu kéo dài 1 năm và được phát triển vào năm
học sau
2
Hai học phần và một dự án/vấn đề trong năm thứ
nhất đóng vai trò giới thiệu
3
Một học phần giới thiệu đang được triển khai trong
học kỳ thứ nhất, và được ghi nhận lại trong một
tập danh mục Quy trình kĩ thuật chuẩn (SOP) trên
trang web chương trình
4
Tiêu chuẩn 5 – CÁC TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ
CHĂM SÓC SỨC KHOẺ
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Có chương trình xếp hạng 1 1
Bản kế hoạch của chương trình đào tạo thể hiện
trình tự các môn học bắt buộc và tuỳ chọn được
thiết kế - triển khai
2
Chương trình có 4-6 thiết kế dự án/vấn đề theo
năm đào tạo trong đó có các dự án/vấn đề năm
thứ 2 và năm 4 và năm cuối là thực hiện quy trình
khám-chữa bệnh

3
Chương trình bao gồm 2 trải nghiệm khám-chữa
bệnh song song với module giới thiệu; và các học
phần hiện đang được giảng dạy trong năm cuối
4

Tiêu chuẩn 6 – CƠ SỞ VẬT CHẤT HỌC THỰC
NGHIỆM VÀ LÂM SÀNG
MÔ TẢ ĐIẺM

Không gian không đầy đủ; độ an toàn trong phòng
thí nghiệm; các phương tiện, dụng cụ lạc hậu, khó
tạo cơ hội sinh viên được là trung tâm.
0
Điều kiện cơ sở vật chất cần phải nâng cấp có
trong mục tiêu hoạt động của năm sau
1
Một vài vị trí có thể triển khai đào tạo tiếp cận dựa
trên năng lực
2
Hầu hết các học phần đều được thoả mãn để triển
khai đào tạo dựa trên năng lực
3
Tất cả các vị trí đào tạo đều thoả mãn ở mức cao
về phát triển đào tạo dựa trên năng lực
4

Tiêu chuẩn 7 – CÁC TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP
TÍCH HỢP
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Có chương trình xếp hạng 1 1
Việc học tập tich hợp được phổ biến ngay trong
năm thứ nhất của chương trình
2
Các dự án/vấn đề lâm sàng được thiết kế thành
các trải nghiệm học tập tích hợp cùng các môn
chuyên ngành
3
Các vấn đề sức khoẻ nổi cộm của Khu vực, Quốc
gia, địa phương được sử dụng làm bài tập lâm
sàng cũng như các luận án tốt nghiệp ; những nhà
tuyển dụng phải được tham gia vào các trải
nghiệm học tập
4

Tiêu chuẩn 8 – TỰ HỌC TẬP CÓ HƯỚNG DẪN
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Có chương trình xếp hạng 1 1
Một vài lớp áp dụng nhưng cần phải tập trung
thêm
2
Các phương pháp bao gồm việc làm trong phòng
thí nghiệm, các hoạt động thiết kế, các dự án học
tập thí nghiệm và các bài tập tự đánh giá.
3
Các các câu hỏi khái niệm, các hệ thống phản hồi

cá nhân, và phương pháp hồ sơ học tập được sử
dụng trong các môn học dựa trên bài giảng, giải
quyết vấn đề, các dự án, và làm thí nghiệm được
sử dụng trong các môn học dựa trên vấn đề
4
Tiêu chuẩn 9 – NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN
GIẢNG VIÊN
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Các chương trình tập huấn mới được BGH phát
động
1
Chương trình 5 ngày dành cho các lớp tập huấn
về chương trình đào tạo dựa trên năng lực với sự
nhấn mạnh về các năng lực phát triển bản thân và
chuyên môn của người học, năng lực thực hành
chăm sóc phù hợp với điều kiện thực tế
2
Thực thi tuyển dụng các giảng viên với chuyên
môn về đào tạo dựa trên năng lực, yêu cầu chứng
nhận thực tế chuyên môn tại cộng đồng dưới sự
đảm bảo, giới thiệu của trường cho các giảng viên
trẻ.
3
Có chương trình xếp hạng 4 4

Tiêu chuẩn 10 – NĂNG LỰC GIẢNG DẠY
GIẢNG VIÊN
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Các chương trình đang được hoạch định bởi một
nhóm công tác phát triển chương trình
1
Các khoá tập huấn nâng cao năng lực dạy-học
dựa trên năng lực cho giảng viên được tổ chức
2

Y HỌC THỰC HÀNH (870) - SỐ 5/2013



92
bởi bộ phận chuyên trách ; các giảng viên mới bắt
buộc phải tham gia.
Các nguồn lực sẵn có phục vụ cho việc cải tiến
giảng dạy, các năng lực giảng dạy được cân nhắc
trong quá trình xét duyệt thành tích.
3
Chương trình phát triển giảng viên đã có >6 năm
kinh nghiệm; các chuyên gia giáo dục của trường
tham gia các cuộc đề xướng phát triển chương
trình dựa trên năng lực.
4

Tiêu chuẩn 11 – LƯỢNG GIÁ THEO CHUẨN
ĐẦU RA
MÔ TẢ ĐIẺM

Không có chương trình nào 0
Việc đánh giá thực hiện dự án/vấn đề năm cuối đã
được bắt đầu, nhưng chưa có kế hoạch tổng thể
1
Việc đánh giá được tiến hành nhỏ lẻ trong các bộ
môn; các phương pháp bao gồm thi vấn đáp, đánh

giá đồng cấp trong các đề án và thuyết trình, và
các hồ sơ phản hồi thành tích cá nhân
2
Các nguồn lực sẵn có phục vụ cho việc cải tiến
giảng dạy, các năng lực giảng dạy được cân nhắc
trong quá trình xét duyệt thành tích.
3
Việc đánh giá trong môn học dự án/vấn đề đã tách
bạch các mục tiêu của môn học và mục tiêu của
nghiên cứu; việc đánh giá hầu hết được thực hiện
với mô hình đề cương nghiên cứu
4

Tiêu chuẩn 12 – ĐẢM BẢO CHO KIỂM ĐỊNH VÀ
HỘI NHẬP
MÔ TẢ ĐIẺM

Kiểm định/Thẩm định chương trình không thường
xuyên và không đầy đủ
0
Kiểm định/Thẩm định chương trình đang ở giai
đoạn lên kế hoạch
1

Một bộ phận chuyên trách về thẩm tra chương
trình được sử dụng, với các kế hoạch nhằm đánh
giá chương trình theo các tiêu chuẩn đảm bảo
chất lượng cho đào tạo dựa trên năng lực
2
Các phương pháp bao gồm đánh giá đầu vào, quá
trình (bắt buộc), đầu ra, và một đánh giá toàn quốc
3
Một hệ thống toàn diện bao gồm việc đánh giá
môn học, nghiên cứu theo thời gian, về các kỳ
vọng và sự thoả mãn của sinh viên, các khảo sát
sinh viên đầu vào và đầu ra (bao gồm cựu sinh
viên đặc biệt là nhu cầu thực tế của xã hội)
4

BÀN LUẬN
1. Về bản mô tả các chuẩn chương trình dựa
trên năng lực
Kết quả ở mục 3.1. đưa ra những khuyến cáo về
quy trình thực hành phát triển chương trình tốt. Các
chuẩn này bám sát 6 bước tiếp cận phát triển
chương trình đồng thời với những tiêu chí đảm bảo
chất lượng chương trình đào tạo của cả Bộ Giáo dục
đào tạo Việt Nam cũng như khuyến cáo của Tổ chức
y tế về đảm bảo chất lượng cho Khu vực Tây Thái
Bình Dương. Các tiêu chuẩn này được mô tả một
cách đầy đủ, xúc tích, dễ hiểu. Các bên liên quan có
thể tiếp cận dễ dàng, không mất nhiều thời gian để
có một bức tranh tổng thể về một chương trình đào
tạo dựa trên năng lực. Bảng mô tả này có thể được

sử dụng cho phát triển chương trình chi tiết dựa trên
năng lực một cách có chất lượng, thống nhất và đồng
bộ giữa các trường Y trên cả nước. Ví dụ như các
tiêu chuẩn 1, 2, 3, 6, 7, 8, 11. Hơn thế nữa, từ các
chuẩn chương trình này, bản mô tả sẽ giúp cho các
cơ sở đào tạo nhân lực y tế tự xây dựng bộ công cụ
rà soát lại các chương trình của mình.
2. Về kết quả đánh giá-cho điểm chương trình
đào tạo bác sĩ đa khoa Việt Nam
Để có thể tự nhìn nhận, đánh giá cho tiến trình
thực hiện chương trình dựa trên năng lực, 12 tiêu
chuẩn trên luôn cần được xếp hạng đánh giá dưới
nhiều góc độ với sự tham gia của tất cả các bên liên
quan. Ý kiến của các chuyên gia về đào tạo phát triển
nhân lực y tế được tiến hành độc lập qua những
phản hồi tích cực đều nhận thấy một thực trạng là
nếu trước đây chỉ nhận xét theo cách tiếp cận nội
dung, không có một thang điểm xếp loại cụ thể sẽ
khó có những bằng chứng để chứng tỏ chất lượng
thực tế của chương trình đào tạo. Các chỉnh sửa
chương trình đôi lúc quá tập trung vào nội dung cụ
thể mà không có một nhìn nhận tổng thể về mô hình
đào tạo, về phương pháp, tổ chức đào tạo cũng như
đánh giá kết quả học tập và đánh giá chương trình.
Việc cho điểm chương trình đào tạo theo tiêu chí rất
đơn giản và giúp cho người đánh giá cũng như
chương trình được đánh giá những nhìn nhận mang
tính phản biện tích cực. Việc đánh giá-tự đánh giá
cần dựa trên nền tảng văn hoá chất lượng: Không
đúng-sai/trên-dưới/thắng-thua… Nếu nhìn nhận như

vậy các cơ sở đào tạo hoàn toàn có thể coi việc
vươn tới những mức độ, tầm cao mới về chất lượng
như một lộ trình tất yếu. Với từng tiêu chuẩn, các
chuyên gia nhìn nhận chương trình đào tạo bác sĩ đa
khoa hiện nay ở mức bắt đầu chuyển sang tiếp cận
phát triển chương trình dựa trên năng lực được chấp
nhận là một phần của kế hoạch phát triển giáo dục
của Trường/khoa/Bộ môn. Các bên liên quan đã
được tham vấn ý kiến, nhưng chưa được khảo sát
đối với chương trình chi tiết. Cho đến hiện tại chưa
có trường nào có chương trình đào tạo tích hợp cũng
như tổ chức một học phần năm đầu giới, thiệu về
nghề nghiệp. Không có chương trình nào thể hiện cụ
thể về việc người học được thực hiện các kĩ năng
thực hành lâm sàng với những chỉ tiêu thực hiện cụ
thể. Môi trường học thực hành trong labo cũng như
bên giường bệnh quá thiếu thốn do gia tăng số lượng
sinh viên đi đôi với việc các giảng viên lâm sàng có
kinh nghiệm quá bận với công tác quản lý kiêm
nhiệm. Việc giảng dạy lâm sàng giao cho các giảng
viên trẻ, còn cần bổ sung về năng lực thực hành
chuyên môn cũng như phát triển chương trình. Một
lực lượng không nhỏ các cán bộ quản lý bên các
Khoa/phòng bệnh viện thậm chí các nhà quản lý Bộ Y
tế kiêm nhiệm chức danh giảng dạy nhưng chưa có
chương trình cho những đối tượng này phát huy hiệu
quả đào tạo cho người học ở những lĩnh vực là thế
mạnh của họ đặc biệt là việc hướng dẫn đào tạo
người học có những năng lực thực hành trong bối
cảnh thực tế, phù hợp với nhu cầu xã hội, những

năng lực giao tiếp ứng xử để có những mối quan hệ

Y HC THC HNH (870) - S 5/2013



93

tỏc nghip cho ci thin chm súc sc kho. Gi t
hc hu nh khụng c thit k, hng dn c th
v khụng cú ghi rừ hot ng ca c ging viờn cng
nh hc viờn. Vic nõng cao nng lc ging viờn c
v chuyờn mụn ln nghip v s phm mi ch dng
li ch trng, ng li m cha cú chớnh sỏch
c th. Mt t l nh sinh viờn nm cui lm lun vn
tt nghip cũn a phn thi lý thuyt di dng t
lun. Thc t kho sỏt thc t 8 trng Y cho thy
rt khú tỡm thy mt cng cho hot ng lng
giỏ ca c thy v trũ. Do nhiu lý do khỏch quan v
ch quan, hot ng kim nh/thm nh /theo
dừi/giỏm sỏt cht lng chng trỡnh khụng mang
tớnh thng xuyờn v tng th.
KT LUN
Bng mụ t cỏc chun chng trỡnh o to da
trờn nng lc th hin y nhng chun mc c
bn nht cho tip cn phỏt trin chng trỡnh o to.
Chng trỡnh o to bỏc s a khoa nu c
phõn tớch, ỏnh giỏ cho im theo cỏc tiờu chớ chun
u mc 0-1 im trong thang im xp hng t 0-4.
KIN NGH

Cỏc c s o to cn r soỏt li cỏc chng
trỡnh o to theo tip phỏt trin chng trỡnh da
trờn nng lc, s dng cỏc tiờu chớ nh l mt l trỡnh
tin ti hon thin chng trỡnh chi tit o to
da trờn nng lc.
TI LIU THAM KHO
1. B giỏo dc v o to (2007), Cỏc tiờu chun
tiờu chớ kim nh cỏc trng i hc v Cao ng
2. B Y t (2006), "Kin thc- Thỏi - K nng
cn t khi tt nghip Bỏc s a khoa," Nh xut bn
Y hc: 352tr.
3. B Y t (2012) Chng trỡnh khung cho khi
ngnh khoa hc sc kho
4. Lờ Vit Khuyn, Lõm Quang Thip (2012),
Phỏt trin chng trỡnh giỏo dc, Bi ging cho khoỏ
o to ging viờn chớnh v ging viờn cao cp.
5. Cooke.M, Irby.DM, OBrien BC, E (2010)
Educating Physicians, A call for reform of medical
schools and residency: Stanford Ca. Jossey- Bass A.
Wiley.Biemans, H., et al.,
6. Dent JA, Harden RM. (2009). A Practical Guide
for Medical Teachers. 3rd ed. London: Churchill
Livingston.
7. Kern DE, Thomas PA, Howard D, Bass EB.
(2009) Curriculum Development for Medical
Education: A Six- Step Approach.2nd ed Baltimore,
Md: The Johns Hopkins University Press.
8. Kelly, A.V. (2004), Curriculum: Theory and
Practical, 5th ed, London: SAGE Publications.

TìNH TRạNG DINH DƯỡNG CủA SINH VIÊN Hệ CHíNH QUY
TạI HAI TRƯờNG ĐạI HọC, TRUNG CấP TỉNH NAM ĐịNH NĂM 2012

Ninh Thị Nhung - i hc Y Thỏi Bỡnh
Phạm Thị Hòa - Trung tõm Y t d phũng tnh Nam nh

TểM TT
Sinh viờn l i tng cn c quan tõm khi
cp n vn dinh dng v sc khe, vỡ õy l la
tui giai on u tiờn ca thi k trng thnh sau
thi k tr em v thanh thiu niờn. Tỡnh trng dinh
dng l trng thỏi sc khe phn ỏnh mc ỏp ng
nhu cu cỏc cht dinh dng ca c th. Tỡnh trng
thiu nng lng, thiu protờin, thiu mỏu, thiu st,
thiu calcium. thiu iod, thiu vitamin A, ang l
vn ph bin thng gp trong sinh viờn chỳng ta.
Kho sỏt thc trng dinh dng cho sinh viờn nhm
xõy dng khu phn n cõn i, tha món nhu cu
dinh dng l yờu cu bc thit m bo sc
khe, nõng cao cht lng hc tp v úng gúp hiu
qu cho xó hi. Mc tiờu: ỏnh giỏ tỡnh trng dinh
dng v mt s yu t liờn quan ti tỡnh trng dinh
dng ca sinh viờn h chớnh qui 2 trng i hc,
trung cp c nghiờn cu. Phng phỏp nghiờn
cu: L mt nghiờn cu dch t hc mụ t cú phõn
tớch qua mt cuc iu tra ct ngang. Thc hin t
thỏng 3/2012 n thỏng 6/2012 ti 2 trng i hc,
trung cp tnh Nam nh. Kt qu: T l sinh viờn b
thiu nng lng trng din l 28,6%. T l sinh

viờn cú t trng m cao l 2,6%.
SUMMARY
Background: Student is the object to be
concerned when it comes to nutrition and health
issues, as this is the age at the first stage of
adulthood after the children and youngteens.
Nutritional status is the health status reflects the
needs of the body's nutrients. Lack of energy, lack of
protein, anemia, iron deficiency, lack of calcium.
iodine deficiency, vitamin A deficiency, are common
problems often encountered in our students.
Nutritional status survey for students to develop a
balanced diet to satisfy nutritional needs are urgent
requirements to ensure the health, improve the
quality of learning and effective contribution to
society. To: Assessment of nutritional status and a
number of factors related to nutritional status of
regular full-time students two universities, secondary
research. Materials and Methods: A descriptive
epidemiological study analyzed a cross-sectional
survey. Made from 3/2012 to 6/2012 at two
universities, intermediate Nam Dinh province.
Results: Percentage of students missing school