Dạy học tích cực hóa người đọc môn phân tích hệ thống bản vẽ ống công nghệ tại khoa cơ khí trường cao đẳng nghề LILAMA 2

Luận văn tốt nghiệp

vi


 TRANG

ch cá nhân i
 ii
 iii
 iv
 vi
 x
Danh sách các hình xi
 xii


  1
1  1
2  4
3  4
4  5
5  5
6  5
7  6

 
 7
1.1  7
1.1.1  7
1.1.2  8

1.2  9
Luận văn tốt nghiệp

vii

1.3  11
1.3.1  11
1.3.2  11
1.3.3  12
1.3.4  14
1.4 P 16
 16
 17
1.5 Các p 19
1.5.1  19
1.5.2  23
1.5.3  25
1.5.4  27
1.6 
 28
1.6.1  28
1.6.2  30
1.6.3  30
1.6.4  30
1.6.5  30
1.6.6  30
1.6.7  30
1.6.8  30
1.6.9  31
 32

 

 33
Luận văn tốt nghiệp

viii
2.1  33
2.2  
 37
2.2.1  37
2.2.2  37
2.3 
ngh 38
2.3.1  38
2.3.2  39
 48

3 T
MÔN 
 
 50
3.1  
  50
3.2 Tmôn PTHTBV  
 52
3.2.1 D 53
3.2.2  54
3.2.3  55
3.2.4  56
3.3   56

3.3.1  56
3.3.2  57
3.3.3  57
3.3.4  64
3.3.5  64
Luận văn tốt nghiệp

ix
3.3.6   74
K 79

 
1  81
2  81
3  82
 83

Luận văn tốt nghiệp

x
DANH SÁCH 

STT


1


2
DH


3
GV
Giáo viên
4
HS

5
KT-

6
PPDH
P
7
PPDH
 
8
PTHTBV

9
SL

10
SV
Sinh viên
11
TCH

12
TN



Luận văn tốt nghiệp

xi


HÌNH TRANG
Hình 2.1  40
Hình 2.2   41
Hình 2.3  43
Hình 2.4  44
Hình 2.5   45
Hình 2.6  46
Hình 2.7  47
Hình 3.1  65
Hình 3.2 MSV khi  . 66
Hình 3.3 . 67
Hình 3.4  68
Hình 3.5  69
Hình 3.6 B 70
Hình 3.7  71
Hình 3.8  73
Hình 3.9  77

Luận văn tốt nghiệp

xii


 TRANG
.1  39
.2  41
.3  42
.4  43
.5  44
.6  45
.7  46
  64
 SV khi GV  66
  67
3.4  67
3.5  68
  69
.7  70
  72
   73
   73
3.11  76


1



1. L
Toàn cầu hóa kinh tế tiếp tục phát triển về quy mô, mc độ và hình thc biểu
hiện với những tác động tích cực và tiêu cực, cơ hội và thách thc đan xen phc tạp.
Sự tùy thuộc lẫn nhau, hội nhập, cạnh tranh và hợp tác giữa các nước ngày càng trở
thành phổ biến. Kinh tế tri thc phát triển mạnh, do đó con người và tri thc càng

trở thành nhân t quyết định sự phát triển ca mỗi quc gia.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần th XI, đã đưa ra chiến lược phát triển về giáo
dục đào tạo là: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn
nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược, là yếu t quyết định đẩy mạnh
phát triển và ng dụng khoa học, công nghệ, cơ cấu lại nền kinh tế, chuyển đổi mô
hình tăng trưởng và là lợi thế cạnh tranh quan trọng nhất, bảo đảm cho phát triển
nhanh, hiệu quả và bền vững Ðào tạo nguồn nhân lực đáp ng yêu cầu đa dạng, đa
tầng ca công nghệ và trình độ phát triển ca các lĩnh vực, ngành nghề. Thực hiện
liên kết chặt chẽ giữa các doanh nghiệp, cơ sở sử dụng lao động, cơ sở đào tạo và
Nhà nước để phát triển nguồn nhân lực theo nhu cầu xã hội. Thực hiện các chương
trình, đề án đào tạo nhân lực chất lượng cao đi với các ngành, lĩnh vực ch yếu,
mũi nhọn. Chú trọng phát hiện, bồi dưỡng, phát huy nhân tài; đào tạo nhân lực cho
phát triển kinh tế tri thc.Phát triển giáo dục là quc sách hàng đầu. Ðổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân ch hóa và hội nhập quc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then cht. Tập trung nâng cao
chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đc, li sng, năng lực sáng
tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Ðổi mới mạnh mẽ nội dung, chương
trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau
năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.

2

Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội ch nghĩa Việt Nam (1998) đã ghi rõ:
“Phương pháp giảng dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, tư duy sáng
tạo ca người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên” ( Luật giáo dục 1998, chương I, điều 4)
Nghị quyết Đại hội Đảng một lần nữa khẳng định “Đổi mới phương pháp
dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự sáng tạo ca người học, coi
trọng thực hành, thực nghiệm làm ch kiến thc, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay,

đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử ”
Theo tư tưởng ca tác giả Disterweg (Đc) thì: “ Chỉ có người giáo viên tầm
thường mới dạy chân lý cho học sinh, còn người giáo viên chân chính là chỉ cho học
sinh cách tìm ra chân lý đó.”
Để đáp ng yêu cầu đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là một trong
những yêu cầu cấp thiết hiện nay. Phương pháp dạy học tích cực, lấy người học làm
trung tâm là một trong những mục tiêu giáo dục được nhiều nhà giáo dục nghiên
cu, đúc kết từ thực tiễn và xây dựng thành những lý luận mang tính khoa học và hệ
thng.
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học xuất hiện ở các
nước phương Tây từ đầu thế k XX và phát triển mạnh, ảnh hưởng sâu rộng tới các
nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam.
 Việt Nam, phương pháp này được bắt đầu từ những năm 1960 với khẩu
hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Đây là cách thc dạy học
theo li phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo ca người học. Từ vai trò là nhân
t quan trọng, quyết định trong kiểu dạy học điều khiển nội dung, thì nay các thầy
cô chuyển sang giữ vai trò là người điều phi theo kiểu dạy học hướng tập trung
vào học sinh.
Tính tự giác, tích cực ca người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc ca
giáo dục học xã hội ch nghĩa. Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhưng vẫn chưa
được thực hiện triệt để, cách dạy học thầy nói, trò nghe vẫn còn đang rất phổ biến
hiện nay.

3

Mục tiêu chung ca giáo dục nước ta là: “Hình thành, phát triển phẩm chất
và năng lực ca công dân Việt Nam, tự ch, năng động, sáng tạo, có kiến thc văn
hóa, khoa học công nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có sc khe, có niềm tự hào dân
tộc và có ý chí vươn lên, có năng lực tự học và thói quen tự học sut đời, có năng
lực đi vào thực tiễn kinh tế - xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu, nước

mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quc
Việt Nam xã hội ch nghĩa”.
Mun đào tạo được con người tự ch, năng động và sáng tạo thì phương
pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng
nghĩ và làm một cách tự ch, năng động và sáng tạo ca người học. Mâu thuẫn giữa
yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá với thực
trạng lạc hậu ca phương pháp dạy và học đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc
vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành Giáo dục và
Đào tạo từ một s năm nay với những tư tưởng ch đạo được phát biểu dưới nhiều
hình thc khác nhau, như “Phát huy tính tích cực”, “Phương pháp dạy học tích
cực”, “tích cực hoá hoạt động học tập”, “hoạt động hoá người học”… Những ý
tưởng này đều bao hàm những yếu t tích cực, có tác dụng thúc đẩy, đổi mới
phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo. Dạy và học tích
cực được xem là một trong các xu hướng cải tiến phương pháp dạy học hiện nay.
Mục tiêu và nhiệm vụ dạy học thì đã rõ ràng nhưng tìm kiếm được một
phương pháp dạy học ti ưu để thực hiện được mục tiêu đó thì vẫn là một điều băn
khoăn, day dt cho mỗi người giáo viên.
Hiện nay, ở Việt Nam có rất nhiều trường dạy nghề đang thực hiện đào tạo
nghề với quy mô tương đi lớn và cơ cấu ngành nghề phong phú. Tuy nhiên, chất
lượng đào tạo ở hầu hết các trường dạy nghề chưa cao. Rất nhiều người sau khi đã
tt nghiệp các trường dạy nghề vẫn không đáp ng được yêu cầu công việc. Một
trong những nguyên nhân quan trọng ca hiện tượng này là do chương trình dạy học
và phương pháp dạy học chưa đáp ng được nhu cầu xã hội và doanh nghiệp. Cung
đào tạo do các trường dạy nghề đưa ra ch yếu dựa trên khả năng ca mình mà

4

không tính tới đường cầu tương ng từ các doanh nghiệp. Điều này dẫn đến sự mất
cân đi cung – cầu đào tạo cả về quy mô, cơ cấu và đặc biệt là chất lượng, gây ra
những lãng phí lớn và giảm hiệu quả đào tạo. Đổi mới phương pháp dạy học cho

phù hợp đi với các trường dạy nghề là thực sự khó khăn. Bản thân người nghiên
cu đang là giáo viên khoa Cơ khí Trường Cao đẳng nghề LILAMA 2. Trong quá
trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM, người nghiên cu
mong mun giải quyết một phần nào đó ca vấn đề trên. Khoa Cơ khí ca trường
hiện nay với đội ngũ giáo viên trên 20 người, nhưng phải đảm nhận việc giảng dạy
với s lượng môn học vô cùng lớn cùng với khoảng hơn 500 sinh viên, học sinh
tuyển mới hàng năm. Vì vậy, mỗi khi lên lớp giảng dạy, điều băn khoăn lớn nhất
ca người giáo viên là làm sao luôn cảm thấy hng thú với việc dạy và làm sao để
học sinh luôn có cảm giác mới mẻ và say mê với việc học. Đặc biệt đi với môn
“Phân tích bản vẽ ng công nghệ” là một môn hết sc quan trọng trong nhà trường
cũng như giúp ích cho học sinh khi đi làm thực tế ngoài công trường và khi xin việc
sau này.
Với những lý do đó, tôi nhận thấy cần phải nghiên cu đề tài: 

 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
trong nhà trường.
2. :
Triển khai dạy học tích cực hoá người học môn “Phân tích hệ thng bản vẽ
ng công nghệ” tại khoa Cơ khí Trường Cao đẳng nghề Lilama 2 nhằm nâng cao
chất lượng ca HS.
3. N:
 Nhiệm vụ 1: Nghiên cu cơ sở lý luận về việc dạy học tích cực hoá người
học.
 Nhiệm vụ 2: Khảo sát thực trạng dạy học môn “ Phân tích hệ thng bản
vẽ ng công nghệ” tại khoa Cơ khí trường Cao đẳng nghề LILAMA 2.
 Nhiệm vụ 3: Tổ chc dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn “

5

Phân tích hệ thng bản vẽ ng công nghệ” tại khoa Cơ khí trường Cao đẳng

nghề LILAMA 2.
 Nhiệm vụ 4 : Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả.
:

Phương pháp dạy học tích cực hóa người học môn „„Phân tích hệ thng bản
vẽ ng công nghệ’’
4.2. u
* Khách thể khoa học:
- Hoạt động dạy học môn “Phân tích hệ thng bản vẽ ng công nghệ”
- Mục tiêu, nội dung môn học “Phân tích hệ thng bản vẽ ng công nghệ”.
* Khách thể điều tra:
- Học sinh, giáo viên học và dạy môn “Phân tích hệ thng bản vẽ ng công
nghệ”.

:
Nếu thực hiện việc dạy học tích cực hóa người học môn “Phân tích hệ thng
bản vẽ ng công nghệ” tại khoa cơ khí trường cao đẳng nghề LILAMA 2 như
người nghiên cu đề xuất thì sẽ góp phần tăng hng thú cho SV và phát huy tính
tích cực ca SV trong giờ học, đồng thời nâng cao chất lượng dạy học.
6:
Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành t, trong phạm vi đề tài này tác giả
tập trung nghiên cu phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học ở
môn “Phân tích hệ thng bản vẽ ng công nghệ” tại khoa Cơ khí Trường Cao đẳng
nghề Lilama 2. Phần thực nghiệm tiến hành trên ba bài trong chương trình môn học
cho hệ Cao đẳng chuyên ngành ng công nghệ tại trường Cao đẳng nghề Lilama 2.
7. :
7.1. :
Nhằm xác định thực trạng việc giảng dạy môn học PTHTBV ng công nghệ
tại khoa cơ khí trường cao đẳng nghề LILAMA 2 cũng như hiệu quả ca việc đổi

6

mới PPDH , người nghiên cu sử dụng các phiếu điều tra khảo sát ca GV, SV (Phụ
lục 1) về các phương pháp, hình thc tổ chc dạy học mà giáo viên đang thực hiện
7.2
Trao đổi với GV, SV và cán bộ quản lý tại trường kết hợp với quan sát
không khí học tập, thái độ học tập ca sinh viên trước và sau khi thay đổi phương
pháp dạy học nhằm giúp người nghiên cu thu thập thông tin để xác định được thực
trạng việc dạy và học môn PTHTBV ng công nghệ cũng như đánh giá hiệu quả
ca việc tổ chc dạy học cho môn học này.
7.3
Nhằm đánh giá hiệu quả ca bài giảng qua việc đổi mới PPDH theo hướng
tích cực hóa hoạt động học tập ca SV so với PPDH cũ, người nghiên cu tiến hành
chọn mẫu đi chng và mẫu thực nghiệm, giảng dạy thực nghiệm trên 2 lớp hệ cao
đẳng theo quy trình đã thiết kế nhằm kiểm chng giả thuyết ca đề tài.
7.4. 
Để phân tích kết quả điều tra thực trạng cũng như phiếu đánh giá hiệu quả
việc đổi mới PPDH, người nghiên cu sử dụng phương pháp thng kê toán học dựa
trên các s liệu thu thập được, từ đó phân tích, tổng hợp, đánh giá, lập các bảng
biểu, biểu đồ so sánh để làm cơ sở cho các kết luận ca đề tài.

7



  


1.1 
.

1.1..
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực ch động ca người học, xem người
học là ch thể ca nhận thc đã có từ lâu trên thế giới. Thế kỉ XVII, một tác giả tên
A. Komensky (1592-1670), đã viết cun “Lý luận dạy học vĩ đại”. Ông đã phác họa
những phương pháp giáo dục phổ thông ca nguyên lý giáo dục toàn trí. Trong cun
sách này, ông đã viết: “ Giáo dục có mục đích đánh thc năng lực nhạy cảm, phán
đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên
dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”.
Tư tưởng này dần phát triển vào thế k 18, 19, và trở nên phổ biến vào thế
k 20. Trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiên đầu tiên ở Mỹ sau đó lan
sang Tây Âu và châu Á.
Nhìn nhận về quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, R.R.Singh
(1991) đặc biệt nhấn mạnh vai trò ca người học, hoạt động học. Người học được
đặt ở trung tâm ca giáo dục, vừa là mục đích vừa là ch thể ca quá trình học tập.
Về mặt phương pháp, R.C Sharma (1988) viết: “ Trong Phương pháp dạy
học lấy học sinh là trung tâm, toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu,
khả năng, lợi ích ca HS. Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập
học tập và giải quyết các vấn đề Vai trò ca GV là tạo ra những tình hung để
phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng t và thử
nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.


8

1.1..
 Việt Nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tích cực ca học sinh
đã được đặt ra. Nổi bật nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần 2 năm 1980, phát huy
tính tích cực người học là một trong những phương hướng cải cách nhằm đào tạo ra
những người lao động làm ch đất nước. Vào thời điểm này đã bắt đầu xuất hiện
những công trình nghiên cu về vấn đề cải tiến phương pháp dạy học đáp ng nhu

câu phát triển xã hội. Tiêu biểu là đề tài nghiên cu cấp nhà nước ca GS. Lê
Khánh Bằng: “Cải tiến phương pháp giảng dạy trong các trường Đại học và Cao
đẳng”.
Từ đó đến nay, đã có rất nhiều các nghiên cu, các công trình khoa học ca
các nhà giáo dục, nhà nghiên cu về PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát
huy TTC ca HS, như:
- GS.TSKH Thái Duy Tuyên với: Phát huy tính tích cực nhận thc ca người
học.
- PGS.TS Vũ Hồng Tiến với Phương pháp dạy học tích cực, đề cập đến một
s PPDH tích cực cần phát triển ở các trường phổ thông.
Bên cạnh đó, còn có những tác giả khác có các bài báo hoặc các tham luận khoa học
liên quan đến việc đổi mới PPDH tích cực hóc người học:
- GS. Trần Bá Hoành : Học và dạy cách học (Báo “Tự học” s 17 (4-2001)).
- PGS.TS Lê Phước Lộc: Để có phương pháp dạy học tt ở trường đại học
(
www.tgu.edu.vn)
- TS. Võ Thị Xuân (ch nhiệm đề tài) với đề tài cấp bộ: Nghiên cu đề xuất
giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật.
- TS. Nguyễn Văn Tuấn với Phương pháp dạy học môn kỹ thuật, trong đó đề
cập đến các PPDH theo hướng tích cực hóa người học như: dạy học theo dự án,
dạy học tình hung, dạy học giải quyết vấn đề
- TS. Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực hóa
học tập trong Dạy học hiện đại Lý luận- Biện pháp – Kỹ thuật.

9

Ngoài ra còn rất nhiều công trình nghiên cu cũng như các tài liệu liên quan
khác về vấn đề đổi mới PPDH mà người nghiên cu không thể thng kê hết. Qua
đó, chúng ta có thể nhận thấy mc độ ảnh hưởng ca việc đổi mới phương pháp
giảng dạy trên thế giới và Việt Nam đã tác động mạnh mẽ đến quá trình dạy và học.

1.2. 
- Tích cực: "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt
động, ch động, tc là c gắng hết sc mình.
- Tích cực hoá: là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí ca người học
từ thụ động sang ch động, từ đi tượng tiếp nhận tri thc sang ch thể tìm kiếm tri
thc để nâng cao hiệu quả học tập.
- Dạy học: là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chc và có định
hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với
mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn
hóa mà nhân loại đã đạt được, trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài
toán thực tế đặt ra trong cuộc sng. [11]
- Dạy học tích cực hóa là làm tích cực hơn (Active) hoạt động ca thầy trong
quá trình dạy học, nhằm nâng cao hiệu quả trí dục ở học sinh (ngược lại với tính thụ
động passsive), hoàn toàn không có liên quan gì đến giá trị đạo đc, tt (positive)
và xấu (negative). Thực tế thì tích cực hóa quá trình dạy học là tích cực hóa hoạt
động nhận thc ca học sinh; phát huy tính tích cực nhận thc ca học sinh; nâng
cao tính tích cực, tự giác, ch động sáng tạo; tích cực hóa hoạt động học tập ca học
sinh; hoạt động hóa người học và quá trình học tập; phát huy trí lực ca học sinh;
phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo ca người học. [16]
- Phương pháp: Theo từ điển Tiếng Việt thì phương pháp là trình tự cần theo
trong những bước có quan hệ với nhau khi tiến hành một việc có mục đích nhất
định. Là toàn thể những bước đi mà tư duy tiến hành theo một trình tự hợp lý luận,
tìm ra chân lý khoa học.
Phương pháp có nguồn gc từ tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa là “con đường
dõi theo sau một đi tượng”. Hay nói một cách khác phương pháp là hệ thng các

10

nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục
đích ca mình, phương pháp có nghĩa là con đường, là cách thc để đạt được những

mục tiêu nhất định.
- Phương pháp dạy học: Được hiểu là cách thc tác động ca giáo viên trong quá
trình dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi
cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định.
Phương pháp giảng dạy là con đường chính yếu, cách thc làm việc phi hợp
thng nhất ca thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục trên cơ sở đó,
và thông qua đó, mà chỉ đạo học tập ca trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo việc
học tập ca bản thân, để cui cùng đạt tới mục đích dạy học.
Theo tiến sĩ Lưu Xuân Mới “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách
thc hoạt động tương tác được điều chỉnh ca giảng viên và sinh viên nhằm thực
hiện tt các nhiệm vụ dạy học”. [6]
Theo nhà giáo dục học Xcatkin “Phương pháp giảng dạy là hệ thng những
hoạt động có mục đích ca giáo viên và hoạt động nhận thc và thực hành có tổ
chc ca sinh viên lĩnh hội tt nội dung trí dục và đc dục”. [22]
Phương pháp giảng dạy phản ánh cách thc tổ chc, điều khiển hoạt động
nhận thc ca thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ chc hoạt động nhận thc
và kiểm tra đánh giá kết quả nhận thc ca sinh viên; phản ánh cách thc tổ chc,
tự điều khiển, tự kiểm tra đánh giá ca trò.
- Phương pháp dạy học tích cực: là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, ch động, sáng tạo ca
người học. Với quan điểm này, phương pháp dạy học tích cực không phải là
phương pháp dạy học riêng lẻ mà cụ thể đó là một quan điểm dạy học, một khái
niệm dạy học theo nghĩa rộng, bao gồm các hình thc và phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động nhận thc ca người học.

11


1.3. QUAN 
1.3.1. .

Tính tích cực là trạng thái hoạt động ca học sinh, đặc trưng bởi khát vọng
học tập, c gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thc. [21]
Tích cực nhận thc trong học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao
như:
- Bắt chước: gắng sc làm theo mẫu hành động ca thầy, ca bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một s vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Cho nên người giáo viên phải có ý thc sâu sắc về những quy luật ca sự học
tập coi như quá trình nhận thc tích cực và phải biết vận dụng chúng một cách khéo
léo trong công tác dạy học. Từ đó tạo nên cơ sở khoa học trong việc tổ chc hoạt
động nhận thc tích cực ca học sinh khi nắm vững kiến thc và rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo thực hành.
1.3.2. .
- Học sinh có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thc ca hoạt động học tập không? (thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép,…)
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao hay không?
- Có ghi nhớ tt những điều đã học không?
- Có vận dụng được những kiến thc đã học vào thực tiễn không?
- Tc độ học tập có nhanh không?
- Có hng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học
không?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?

12

1.3.3. .
1.3.3.1.  Dạy và học thông qua tổ chc các hoạt động học tập

ca học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đi tượng ca hoạt động
"dạy", đồng thời là ch thể ca hoạt động "học" - được cun hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chc và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ ch không phải thụ động tiếp thu những tri thc đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình hung ca đời sng thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ ca mình,
từ đó nắm được kiến thc kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thc, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt
tri thc mà còn hướng dẫn hành động.
1.3.3.2.  hai: Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
người học khi lượng kiến thc ngày càng nhiều. Do đó, trong các phương pháp
học thì ct lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội
lực vn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy,
ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo
ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học ch động, chú trọng đến vấn đề
tự học cho ca sinh viên.

13

1.3.3 Tăng cường học tập cá thể, phi hợp với học tập hợp
tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thc, tư duy ca người học không thể

đồng đều tuyệt đi thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng ca người học.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thc, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mi quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác b, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vn hiểu biết và kinh nghiệm sng ca
người thầy.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chc ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nh 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phi hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nh sẽ
không thể có hiện tượng  lại; tính cách năng lực ca mỗi thành viên được bộc lộ,
un nắn, phát triển tình bạn, ý thc tổ chc, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác
trong xã hội đưa vào đời sng học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
1.3.3 Kết hợp đánh giá ca thầy với tự đánh giá ca trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học ca họ mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy ca thầy.

14

Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ

năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần
tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sng mà các trường học cần phải trang bị cho người học.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sng xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thc, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình hung
thực tế. Với sự trợ giúp ca các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đi với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thc, họ trở thành người thiết kế, tổ chc,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nh để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, ch động đạt các mục tiêu kiến thc, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
ca chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã
hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sc, thời gian
rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai
trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, c vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi
hào hng, tranh luận sôi nổi ca học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn
sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chc, hướng dẫn các hoạt
động mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến ca giáo viên.
1.3.4. inh.
1.3.4.
Tổ chc cá nhân hóa học tập cho HS trong giờ học và sau giờ học. GV cần
phân hóa nhiệm vụ học tập và chuyên giao cho HS bằng những con đường phù hợp
với trình độ cá nhân nhất. Chẳng hạn như GV có thể cho HS tạo các nhóm nh và
nhận các bài học với các th tự theo sở thích và năng lực Môn học được chia làm

15

nhiều mục tiêu nh, cho HS giải quyết từng mục tiêu lần lượt rồi chuyển giao cho
các nhóm, trong đó GV giám sát và hướng dẫn HS thực hiện.
Cá nhân hóa hoàn toàn khác với dạy kèm ca gia sư, dạy từng người, từng cá
nhân vì người học vẫn học với tập thể chung, trong môi trường nhóm hoặc lớp. Cá
nhân hóa người học là biện pháp chiến lược nhằm tha mãn ti đa hóa bản chất và
quy luật ca học tập: việc học luôn là việc riêng ca cá nhân, không ai học thay
được, tuy nhiên ai cũng cần phải học và GV có trách nhiệm dạy cho tất cả HS ca
mình học tập.
1.3.4.
Phân hóa nội dung chương trình học thành các nội dung nh dựa vào mục
tiêu dạy học. Trước hết, ở chương trình đào tạo, nội dung đào tạo có thể chia thành
những môn (mô đun) bắt buộc, môn tự chọn và những môn ngoại khóa.  phạm vi
hẹp hơn là một môn học, GV có thể phân chia nội dung thành nhiều phần nh tùy
theo hệ thng mục tiêu mà môn học cần đạt được: phần nào GV giảng, phần nào HS
tự nghiên cu, Tổ chc cho HS tự làm việc hoặc thảo luận theo nhóm rồi làm bài
tập hoặc đặt câu hi để chng minh kiến thc đã lĩnh hội được.
1.3.4.
Phương tiện dạy học được hiểu là những dụng cụ, máy móc, thiết bị, vật
dụng cần thiết cho hoạt động day và học, giúp cho quá trình nhận biết, lĩnh hội kiến
thc ca HS tt hơn.
Mỗi loại phương tiện dạy học có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Vấn
đề là GV phải biết lựa chọn phương tiện nào cho phù hợp. Nếu GV biết phi hợp,
sử dụng nhuần nhuyễn các phương tiện dạy học thì lớp học sẽ trở nên sinh động, sôi
nổi hơn. Tuy nhiên, chúng ta phải hiểu rằng phương tiện chỉ là một công cụ trợ giúp
truyền tải nội dung, nó không thể quyết định đến chất lượng dạy học mà chỉ hỗ trợ
để thể hiện nội dung mà thôi.
Như vậy, dù phương tiện có hiện đại đến đâu thì điều quan trọng nhất ca
quá trình dạy học vẫn chính là người GV. Một bài giảng thành công phải có các yếu

16

t như: lòng yêu nghề say sưa nghiên cu sáng tạo, kiến thc ca GV, phương pháp
sư phạm, phương tiện dạy học.
1.3.4.

Dạy học truyền thng
Dạy học tích cực
Quan niệm
Học là một quá trình tiếp thu
và lĩnh hội, qua đó hình
thành kiến thc, kỹ năng,
thái độ
Học là quá trình kiến tạo, tự tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, tự
hình thành hiểu biết, năng lực và
phẩm chất.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri thc,
kỹ năng, kỹ xảo.
Chú trọng hình thành năng lực sáng
tạo, hợp tác, dạy phương pháp và kỹ
thuật lao động khoa học, dạy cách
học.
Nội dung
Từ sách giáo khoa, và giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: Sách,
GV, thí nghiệm, internet, thực tế
Phương

pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thc một
chiều
Sử dụng nhiều phương pháp: điều
tra, nêu và giải quyết vấn đề, làm
việc nhóm
Hình thc tổ
chc
C định, giới hạn trong lớp
học
Cơ động, linh hoạt: học ở trong lớp,
trong phòng thí nghiệm, đi thực tế

1.4.  .
1.4.1.  
Có nhiều cách phân loại hệ thng phương pháp dạy học, trong bảng phân
loại phương pháp dạy học, có bảng dựa vào phân loại theo nguyên tắc lý luận, có
bảng dựa vào phân tích mô hình kỹ thuật, có bảng phân loại các hiện tượng ca
phương pháp dạy học.

17

Sau đây người nghiên cu đưa ra cách phân loại theo nguyên tắc lý luận ca
Lerner chia phương pháp dạy học thành 5 kiểu:
- Phương pháp thông báo thu nhận (Phương pháp giải thích minh họa).
- Phương pháp tái tạo (Phương pháp tái hiện).
- Phương pháp trình bày có vấn đề (Phương pháp trình bày nêu vấn đề).
- Phương pháp tìm tòi từng phần (Phương pháp Heuristic).
- Phương pháp nghiên cu (Phương pháp tìm tòi toàn phần).

1.4.2.  .
Mỗi phương pháp dạy học có một giá trị riêng, không có phương pháp dạy
học nào là vạn năng giữ vị trí độc tôn trong dạy học, cần phi hợp sử dụng các
phương pháp dạy học.Vì vậy khi lựa chọn phương pháp dạy học cần phải tìm kiếm
ở các mi quan hệ ca phương pháp dạy học với các yếu t liên quan, đó là: Với
mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hng thú, thói quen học tập
ca học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm ca giáo viên; với điều
kiện giảng dạy và học tập.
Sau đây là các cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn phương pháp dạy
học:
- Chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đi với việc thực
hiện mục tiêu dạy học. Mỗi mô hình lí luận dạy học, phương pháp dạy học đều có
những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một
mục tiêu dạy học nhất định thì có một s phương pháp dạy học có khả năng cao hơn
các phương pháp dạy học khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ
cho xong nội dung quy định thì phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan
trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo ca học sinh thì
vấn đề sẽ khác đi.
Kết quả nghiên cu về khả năng ca các phương pháp dạy học trong việc
thực hiện các mục tiêu (theo phân loại ca Bloom):

18

 Bảng phân loại ca Bloom về khả năng ca các phương pháp dạy
học trong việc thực hiện các mục tiêu:
Các phạm trù mục tiêu
Các phương pháp dạy học
Thuyết
trình
Thảo

luận
Học cá
nhân
Học tương tác, học
trong hành động

1. Biết
2. Hiểu
3. Vận dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá

B
B
C
C
C
D

C
B
A
A
A
A

A
A
A

A
A
C

B
B
B
B
B
B

1. Tiếp nhận
2. Phản ng
3. Đánh giá
4. Sắp xếp, tổ chc giá trị
5. Trở thành tính cách

B
D
B
B
D

A
A
A
B
B

A

B
D
D
D

A
A
A
A
A
 
1. Tự thực hiện phi hợp
các động tác
2. Phi hợp thành thục các
động tác
3. Giao tiếp
4. Hành vi ngôn ngữ

D

D

D
D

D

D

B

A

A

A

C
C

C

C

A
B
Thang: A: Xuất sắc B: Khá C: Trung bình D: Yếu