Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vĩnh long

v

MCăLC

TRANG
Trang ta
Quyt đnh giao đ tƠi
LỦ lch cá nhơn
Li cam đoan i
Li cm n ii
Tóm tắt iii
Mc lc v
Danh mc các ch vit tắt viii
Danh sách các bng ix
Danh sách các hình x
PHNăA.ăăMăĐU 1
1. LỦădoăchnăđătƠi 1
2. McătiêuăvƠănhimăvănghiênăcu 3
3. KháchăthăvƠăđiătngănghiênăcu 4
4. Giăthuytănghiênăcu 4
5. GiiăhnăđătƠi 4
6. Phngăphápănghiênăcu 4
PHNăB.ăNIăDUNG 7
Chngă1CăSăLụăLUNăVăTăCHCăDYăHCăMỌNăGDHNNă
THEOăHCăTPăDAăTRểNăVNăĐ 7
1.1. Tngăquanăvăvnăđănghiênăcu 7
1.1.1. Các công trình nghiên cu ngoƠi nc 7
1.1.2. Các công trình nghiên cu trong nc 8
1.2. Mtăsăkháiănimăcăbnăvăhcătpădaătrênăvnăđ 10
1.2.1. Vn đ 10
1.2.2. Vn đ có cu trúc vƠ vn đ phi cu trúc 10

1.2.3. Các mc đ ca vn đ 11
1.2.4. Hc tp da trên vn đ (PBL) 12
vi

1.2.5. Hc tp t đnh hng (Self directed ậ Learning) 14
1.2.6. Giáo dc hc ngh nghiệp 14
1.3. Căsăkhoaăhcăcaăvicătăchcădyăhcătheoăhcătpădaătrênăvnăđ 14
1.3.1. C s tơm lỦ hc 14
1.3.2. C s lỦ lun dy hc 17
1.3.3. Các quan điểm dy hc hiện đi 19
1.4. Tăchcădyăhcătheoăhcătpădaătrênăvnăđ 21
1.4.1. T tng cốt lõi trong hc tp da trên vn đ 21
1.4.2. Đặc trng ca hc tp da trên vn đ 22
1.4.3. Các mc đ tham gia ca SV vƠ GV trong hc tp da trên vn đ 23
1.4.4. Mt số tin trình thc hiện hc tp da trên vn đ 24
1.4.5. Mt số mô hình t chc lp hc PBL 29
1.4.6. T chc dy hc theo hc tp da trên vn đ 30
1.4.7. Các yu tố nh hng đn t chc dy hc theo PBL 40
1.5. Ktălunăchngă1 40
Chngă2ăTHCăTRNGăVICăTăCHCăDYăHCăMỌNăHCăGDHNNă
TIăTRNGăĐHSPKTăVƾNHăLONG 42
2.1. GiiăthiuăvătrngăĐHSPKTăVƿnhăLong 42
2.1.1. Chc năng nhiệm v ca trng ĐHSPKT Vƿnh Long 42
2.1.2. Chc năng vƠ nhiệm v Khoa s phm 43
2.2. Thcătrngăvăquáătrìnhădyăhcămônăhcăgiáoădcăhcănghănghipăcaă
sinhăviênătiătrngăĐHSPKTăVƿnhăLong 45
2.2.1. S gắn lin thc tiễn ca ni dung môn hc giáo dc hc ngh nghiệp 45
2.2.2. Các phng pháp dy hc thng áp dng trong môn hc GDHNN vƠ hiệu
qu ca các phng pháp 46
2.2.3. Hot đng t hc ngoƠi gi lên lp ca SV trong môn hc GDHNN 48

2.2.4. Ngun tƠi liệu vƠ thông tin phc vc cho việc hc môn GDHNN 49
2.2.5. Hình thc t chc hc tp môn hc giáo dc hc ngh nghiệp 51
2.2.6. Hình thc đánh giá trong môn hc giáo dc hc ngh nghiệp 52
vii

2.2.7. Không khí hc tp trong môn hc giáo dc hc ngh nghiệp 54
2.2.8. Nhng khó khăn sinh viên gặp phi trong hc tp môn GDHNN 55
2.2.9. Nhng đ xut ca sinh viên trong hc tp môn GDHNN 56
2.3. Các nguyên nhânăchăquanăvƠăkháchă quanăvăthcătrngădyăhcămônă
hcăgiáoădcăhcănghănghipătiătrngăĐHSPKTăVƿnhăLong 57
2.3.1. Các nguyên nhơn ch quan 57
2.3.2. Các nguyên nhân khách quan 57
2.4. Ktălunăchngă2 58
Chngă3ăTăCHCăDYăHCăMỌNăHCăGDHNNăTHEOăPBL 59
3.1 ThităkăbƠiădyătheoăhcătpădaătrênăvnăđ 59
3.1.1 Xác đnh chuẩn đu ra môn hc (CĐR) 59
3.1.2 Mối quan hệ gia chuẩn đu ra môn hc vƠ các mc đ ca vn đ 60
3.1.3 La chn ni dung thit k vn đ theo chng trình môn hc 62
3.1.4 Xơy dng vn đ 63
3.1.5 Xác đnh chin lc đánh giá 76
3.2 ThcăhinădyăhcăcácăbƠiădyătheoăhcătpădaătrênăvnăđ 79
3.2.1 Hệ thống các phiên PBL vƠ các bui hc 79
3.2.2 K hoch cho mi phiên PBL 80
3.3 ThcăhinăđánhăgiáăktăquăhcătpătheoăPBL 93
3.4 Thcănghimăsăphm 93
3.4.1 Mc đích thc nghiệm 93
3.4.2 Đối tng thc nghiệm 93
3.4.3 Ni dung thc nghiệm 94
3.4.4 Trình t thc nghiệm 94
3.4.5 Xử lỦ kt qu thc nghiệm 95

3.5 Ktălunăchngă3 101
PHNăC.ăKTăLUNăậ KHUYNăNGH 102
TĨIăLIUăTHAMăKHO 104
PHăLC
viii

DANHăMCăCỄCăCHăVITăTT


Vităttă
ụănghƿa
ĐG
đánh giá
ĐC
đối chng
ĐHSPKT
Đi hc s phm kỹ thut
GDHNN
giáo dc hc ngh nghiệp
GV
giáo viên
SV
sinh viên
PBL
hc tp da trên vn đ
PPDH
phng pháp dy hc
KT
kiểm tra
QTDH

quá trình dy hc
TN
thc nghiệm


















ix

DANHăSỄCHăCỄCăBNG

BNGăăăăăăăăăăăăăăăăăă TRANG

Bngă1.1: Phơn biệt PBL vi dy hc gii quyt vn đ, dy hc nêu vn đ 13
Bngă1.2: Các mc đ vn dng hc tp da trên vn đ 23
Bngă2.1: Ni dung tng quát môn hc GDHNN 45

Bngă2.2: Ni dung chi tit môn hc GDHNN 46
Bngă2.3: Tính thc tiễn ca các kin thc trong môn hc GDHNN 47
Bngă2.4: Phng pháp dy hc GV thng áp dng trong môn hc GDHNN 48
Bngă2.5: Hiệu qu ca phng pháp dy hc 49
Bngă2.6: Hot đng t hc ngoƠi gi lên lp ca SV trong môn GDHNN 50
Bngă2.7: Ngun tƠi liệu SV thng sử dng phc v việc hc môn GDHNN 51
Bngă2.8: Ngun thông tin sinh viên thng tìm kim 52
Bngă2.9: Hình thc hc tp đc áp dng trong môn GDHNN 53
Bngă2.10: Hình thc đánh giá đc áp dng trong môn GDHNN 54
Bngă2.11: S cn thit thay đi hình thc đánh giá 55
Bngă2.12: Đánh giá ca sinh viên v s hƠo hng trong môn hc GDHNN 56
Bngă2.13: Nhng khó khăn gặp phi khi hc tp môn GDHNN 64
Bngă2.14: Nhng đ xut ca sinh viên trong môn GDHNN 65
Bngă3.1: Mối quan hệ gia chuẩn đu ra vƠ mc đ vn đ 60
Bngă3.2: Hệ thống các ni dung xơy dng vn đ 62
Bngă3.3: Hệ thống các vn đ cn xơy dng 63
Bngă3.4: Tiêu chí đánh giá quá trình 76
Bngă3.5: Hệ thống các phiên PBL vƠ bui lên lp 79
Bngă3.6: Hình thc t chc dy hc môn GDHNN trong phiên PBL 80
Bngă3.7: Bng thống kê điểm kiểm tra ca 2 lp ĐC vƠ TN 95
Bngă3.8: Bng phơn phối tn sut điểm quá trình ca lp TN vƠ lp ĐC 97
Bngă3.9: Bng phơn phối tn sut điểm kiểm tra lp TN vƠ lp ĐC 98
Bngă3.10:Mc đ các hot đng sinh viên tham gia trong các phiên PBL 100
Bngă3.11: Mc đ hng thú ca sinh viên khi tham gia các phiên PBL 101
x

DANHăSỄCHăCỄCăHỊNHăVĨăBIUăĐ


HÌNH TRANG

Hình 1.1: S đ tin trình hc tp da trên vn đ theo Barrows and Myers (1993) 32
Hình 1.2: S đ tng quát t chc dy hc theo hc tp da trên vn đ 33
Hình 1.3: S đ thit k bƠi hc theo hc tp da trên vn đ 33
Hình 1.4: S đ các giai đon t chc thc hiện bƠi hc PBL 35
Hình 1.5: S đ thc hiện hc tp theo PBL trên lp 35
Hình 1.6: S đ thc hiện t hc trong PBL 36
Hình 1.7: S đ đánh giá vƠ phn ánh v quá trình hc tp trong PBL 37
Hình 1.8: S đ bố trí phòng hc 38
Hình 1.9: S đ t chc hot đng nhóm 38
Biuăđă3.1: Phơn phối tn sut điểm quá trình lp thc nghiệm vƠ đối chng 97
Biuăđă3.2: Phơn phối tn sut điểm kiểm tra lp đối chng vƠ thc nghiệm 98

1

PHNăA.ăăMăĐUă

1. LỦădoăchnăđătƠi
1.1 lỦ do chn đ tƠi
Chin lc phát triển kinh t xƣ hi 2011 ậ 2020 đƣ khẳng đnh mt trong ba
đt phá lƠ “Phát triển nhanh ngun nhơn lc, nht lƠ ngun nhơn lc cht lng cao,
tp trung vƠo việc đi mi căn bn vƠ toƠn diện nn giáo dc quốc dơn”[1]. Trong
chin lc phát triển giáo dc 2011 ậ 2020, Đng ta đƣ đnh hng “Đi mi toƠn
diện vƠ căn bn nn giáo dc theo hng chuẩn hóa, hiện đi hóa, xƣ hi hóa, dơn
ch hóa. Phát triển giáo dc phi thc s lƠ quốc sách hƠng đu, lƠ s nghiệp ca
Đng, ca NhƠ nc vƠ ca toƠn dơn”[7].Nh vy để có đc đi ngũ nhơn lc cht
lng cao theo đnh hng thì việc đi mi nn giáo dc Việt Nam hiện nay lƠ mt
thit yu. Trng Cao đẳng S phm Kỹ thut Vƿnh Long nay lƠ trng Đi hc S
phm Kỹ thut Vƿnh Long vi chc năng đƠo to đi ngũ GV s phm kỹ thut
trình đ Cao đẳng, cung cp ngun nhơn lc cho các trng dy ngh trong khu vc
đng bằng sông Cửu Long. Trong nhng năm qua nhƠ trng đƣ đƠo to đc
ngun nhơn lc đáp ng yêu cu vƠ nhiệm v đc giao, tuy nhiên trong giai đon
hiện nay, trc nhng yêu cu mi, thách thc mi vƠ thi c mi thì quá trình đƠo
to ca nhƠ trng cn phi có s chuyển đi phù hp, nht lƠ trong giai đon đu
ca mt trng ĐHSPKT, nhƠ trng cn có nhng đt phá mi để xng tm lƠ
mt trng ĐHSPKT ca khu vc đng bằng sông Cửu Long. ụ thc đc nhiệm
v đó vƠ đng trc bối cnh chung ca nn giáo dc Việt Nam nhƠ trng cũng đƣ
bắt tay vƠo việc nghiên cu đi mi quá trình đƠo to ti trng trong nhng năm
qua, mt trong các vn đ nhƠ trng quan tơm lƠ nơng cao cht lng đƠo to lên
tm mi theo hng phát huy tính tích cc, ch đng, sáng to ca ngi hc,
ngi hc phi tht s lƠm ch đc tri thc, vn dng linh hot, sáng to tri thc

trong lao đng sn xut, để có thể bắt kp s tin b ca khoa hc giáo dc kỹ thut
vƠ góp phn vƠo công cuc đi mi nn giáo dc Việt Nam hiện nay.
2

Trong lƿnh vc đƠo to GV s phm kỹ thut trình đ Cao đẳng ti trng
trong nhng năm qua cũng đƣ gặt hái đc nhiu thƠnh tu, tip cn đc s tin b
ca khoa hc giáo dc, kp thi cp nht nhng đnh hng vƠ quan điểm mi trong
quá trình đƠo to GV dy ngh, bên cnh đó quá trình đƠo to nƠy vn còn nhng
khó khăn nht đnh nh: ngi hc cha tht s có nhu cu hc để tr thƠnh GV
dy ngh; ngi hc không nắm vng đc các kin thc c bn, không vn dng
đc hoặc vn dng rt ít khối kin thc s phm vƠo thc tiễn dy hc kỹ thut
ngh nghiệpầ có rt nhiu nguyên nhơn dn đn các hn ch trên, mt trong các
nguyên nhơn đó lƠ do quá trình t chc hot đng dy hc mt số môn hc cha to
đc s thu hút đối vi ngi hc, phng pháp dy hc đn điệu mt chiu mang
tính hƠn lơm, thiu ng dng thc t.
Thc tiễn dy hc môn hc GDHNN ti trng trong nhng năm qua cho
thy: Mặc dù môn hc nƠy cung cp kin thc c s, nn tng v lỦ lun giáo dc,
lỦ lun dy hc  trng dy ngh vƠ mang tính ng dng thc tiễn rt cao nhng
quá trình hc tp ca SV còn nhiu hn ch, kt qu hc tp vn cha đt hiệu qu
cao vƠ quan trng hn ht lƠ vn cha hình thƠnh đc kh năng ng dng kin
thc để gii quyt mt số vn đ giáo dc thc tiễn.
Trc xu th đi mi chung ca nn giáo dc Việt Nam vƠ đnh hng đi
mi quá trình đƠo to  nhƠ trng cùng vi thc tiễn dy hc môn giáo dc hc
ngh nghiệp trong nhng năm qua ti trng tôi nhn thy cn có s đi mi trong
cách vn dng phng pháp dy hc môn hc gắn lin vi nhu cu ca ngi hc
vƠ mang tính thc tiễn nhiu hn, vì th tôi xin đ xut đ tƠi “ Tổ chức dạy học
môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa trên vấn đề tại trờng Đại học
S phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”
1.2 Đóng góp ca đ tài
Đ tƠi ““ Tổ chức dạy học môn giáo dục học nghề nghiệp theo học tập dựa

trên vấn đề tại trờng Đại học S phạm Kỹ thuật Vĩnh Long”góp phn khắc phc
nhng hn ch v kt qu vƠ hiệu qu hc tp môn hc GDHNN, nơng cao kt qu
hc tp cùng s hng thú ca SV trong hc tp môn hc. Qua đó, mang li mt góc
3

nhìn mi trong việc vn dng các phng pháp dy hc tích cc hóa ngi hc gắn
lin thc tiễn trong quá trình đƠo to GV dy ngh ti trng ĐHSPKT Vƿnh Long
hiện nay.
1.3 Cu trúc lun văn
PHN A M ĐU
1. Lý do chn đ tƠi
2. Mc tiêu vƠ nhiệm v nghiên cu
3. Khách thể - đối tng nghiên cu
4. Gi thuyt nghiên cu
5. Gii hn đ tƠi
6. Phng pháp nghiên cu
PHN B NI DUNG
Chng 1 C S Lụ LUN V T CHC DY HC MỌN GDHNN THEO
HC TP DA TRÊN VN Đ
Chng 2 THC TRNG T CHC DY HC MỌN GDHNN TI
TRNG ĐHSPKT VƾNH LONG
Chng 3 T CHC DY HC MỌN GDHNN THEO HOC TP DA
TRÊN VN Đ
PHN C KT LUN - KIN NGH
2. McătiêuăvƠănhimăvănghiênăcu
2.1. Mc tiêu nghiên cu
T chc dy hc môn giáo dc hc ngh nghiệp theo hc tp da trên vn đ
nhằm nơng cao kt qu hc tp vƠ hng thú ca sinh viên trong hc tp môn
GDHNN.
2.2. Nhiệm v nghiên cu

(1) Nghiên cu c s lỦ lun ca việc t chc dy hc môn giáo dc hc ngh
nghiệp theo hc tp da trên vn đ.
(2) Kho sát thc trng việc t chc dy hc môn giáo dc hc ngh nghiệp ti
trng ĐHSPKT Vƿnh Long.
4

(3) Thit k bƠi dy theo hc tp da trên vn đ cho môn giáo dc hc ngh nghiệp.
(4) T chc dy hc các bƠi dy theo hc tp da trên vn đ đƣ thit k.
3. Khách thăvƠăđiătngănghiênăcu
3.1. Khách thể nghiên cu
Quá trình dy hc môn giáo dc hc ngh nghiệp.
3.2. Đối tng nghiên cu
T chc dy hc môn giáo dc hc ngh nghiệp theo hc tp da trên vn đ ti
trng ĐHSPKT Vƿnh Long
4. Giăthuytănghiênăcu
Việc t chc dy hc môn hc giáo dc hc ngh nghiệp theo hc tp da trên
vn đ vi phng án do ngi nghiên cu đ xut s kích thích đc hng thú vƠ
nơng cao kt qu hc tp ca ngi hc.
5. GiiăhnăđătƠi
Trong gii hn thi gian nghiên cu ca đ tƠi, tác gi ch thc nghiệm 2 phiên
PBL trong chng 3 ca môn hc GDHNN.
6. Phngăphápănghiênăcu
6.1. Nhóm phng pháp nghiên cu lỦ lun
(1) Phng pha
́
p nghiên cu tƠi liệu(gii quyt nhiệm v 1,3)
Mc đích nghiên cu tƠi liệu lƠ nhằm tìm hiểu lch sử nghiên cu, k thừa
thƠnh tu ca các đng nghiệp đi trc. Phng pháp nƠy đc sử dng để thu thp
các thông tin v lch sử ca vn đ nghiên cu; Tình hình t chc ging dy theo
đnh hng hc tp da trên vn đ trong vƠ ngoƠi nc; Chin lc phát triển giáo

dc ca Đng giai đon 2011 - 2020; Các lỦ thuyt hc tp; Các quan điểm dy hc;
C s khoa hc ca đnh hng hc tp da trên vn đ; Các công trình nghiên cu
khoa hc giáo dc liên quan đn đnh hng hc tp da trên vn đ; Đặc trng ca
môn hc giáo dc hc ngh nghiệp.
(2) Phng pháp phơn tích vƠ tng hp lỦ thuyt (gii quyt nhiệm v 3)
Phơn tích vƠ tng hp lỦ thuyt lƠ phng pháp cho phép ta xơy dng li cu
trúc ca các vn đ nghiên cu, tìm đc các mặt, các vn đ khác nhau, các quá
5

trình khác nhau ca thc tiễn giáo dc. Con đng phơn tích tng hp cho phép
nhn thc ni dung khách quan, xu hng khách quan trong hình thc ch quan ca
hot đng s phm, từ đơy tin hƠnh suy diễn hình thƠnh khái niệm, to thƠnh hệ
thống các phm trù, cho phép xơy dng gi thuyt, tin ti to thƠnh các lỦ thuyt
khoa hc mi.
6.2. Nhóm phng pháp nghiên cu thc tiễn
(1) Phng pháp điu tra(gii quyt nhiệm v 2)
Điu tra lƠ phng pháp nghiên cu xƣ hi hc, đc dùng để kho sát mt
số lng ln đối tng nghiên cu  mt hay nhiu khu vc, vƠo mt hay nhiu
thi điểm nhằm thu thp rng rƣi các số liệu để từ đó phát hiện các vn đ cn gii
quyt, xác đnh tính ph bin nguyên nhơn để chuẩn b cho các bc nghiên cu
tip theo. Phng pháp nƠy đc sử dng nhằm thu thp thông tin v thc trng ca
hot đng hc tp ca SV các khóa 2011, 2012; Thc trng t chc dy hc môn
GDHNN ca GV ti trng ĐHSPKT Vƿnh Long
(2) Phng pháp quan sát s phm(gii quyt nhiệm v 4)
Quan sát s phm lƠ phng pháp thu thp thông tin v quá trình giáo dc vƠ
dy hc trên c s tri giác trc tip các hot đng s phm, cho ta nhng tƠi liệu
sống đng v thc tiễn giáo dc để có thể khái quát v đặc điểm, bn cht, quy lut
ca hot đng giáo dc nhằm ch đo t chc các hot đng giáo dc tốt hn.
Phng pháp nƠy đc sử dng để thu thp thông tin v hiệu qu vn dng đnh
hng hc tp da trên vn đ trong dy hc môn GDHNN thông qua quan sát

ngi hc  hai lp thc nghiệm vƠ đối chng.
(3) Phng pháp thc nghiệm s phm(gii quyt nhiệm v 4)
Thc nghiệm ging dy môn GDHNN theo đnh hng hc tp da trên vn
đ gia lp đối chng vƠ lp thc nghiệm do GV trng ĐHSPKT Vƿnh Long thc
hiện. Thông qua các bƠi kiểm tra, so sánh, đánh giá kt qu hc tp gia lp thc
nghiệm vi lp đối chng, sau đó triển khai ra nhiu lp để ly đối chng.
6.3. Phng pháp toán hc
Sử dng phn mm thống kêtoán hc SPSS (version 13), Microsoft Excel để
6

xử lỦ thông tin thu thp đc qua điu tra. Sử dng phng pháp thống kê mô t vƠ
thống kê kiểm đnh để trình bƠy kt qu thc nghiệm s phm, kiểm đnh gi thuyt
thống kê v s khác biệt trong kt qu hc tp ca hai lp đối chng vƠ lp thc
nghiệm.

7

PHNăB.ăNIăDUNG
Chngă1
CăSăLụăLUNăVăTăCHCăDYăHCăMỌNă
GIỄOăDCăHCăNGHăNGHIPăTHEOăHCăTPă
DAăTRểNăVNăĐă
1.1. Tngăquanăvăvnăđănghiênăcu
1.1.1. Các công trình nghiên cu ngoƠi nc:
Hc tp da trên vn đ (PBL) có ngun gốc từ giáo dc y khoa, đc phát
triển ln đu tiên ti đi hc McMaster Canada bi mt nhóm ging viên y khoa vƠo
năm 1960; đn cuối năm 1970, hc tp da trên vn đ đƣ lan rng khắp th gii
trong lƿnh vc y t vƠ mt vƠi lƿnh vc liên quansau đó lƠ mt số lƿnh vc chuyên
môn khác nh: kỹ thut c khí, công tác xƣ hi, kin trúc vƠ nhng lƿnh vc khác.
Hiện nay PBL đƣ lan rng đn hn 50 trng Đi hc y, vƠ đƣ đc ng dng vƠo
nhiu lƿnh vc chuyên môn khác nh lut, kinh t, kin trúc, c khí vƠ dơn s, điển
hình nh chng trình Qun tr Kinh doanh ti Đi hc Ohio đƣ đc thit k nh
mt chng trình ging dy tích hp sử dng phng pháp PBL, hay đi hc
Maastricht HƠ lan đƣ ng dng PBL từ năm 1976 vƠo các lƿnh vc giáo dc nh y
hc, sc khỏe, kinh t vƠ qun tr kinh doanh, lut, tơm lỦ, nghệ thut vƠ khoa hc
(nguồn:
Hiện nay trên th gii nhiu trng đi hc đƣ có riêng trung tơm nghiên cu
triển khai phng pháp PBL, t chc xơy dng ngơn hƠng các vn đ cho các
chuyên ngƠnh đƠo to ca trng vƠ chia sẻ trên các trang Web nh:
- Đi hc MCMaster Canada (
- Đi hc Delaware ậ Hoa kì ( />)

- Đi hc samford ậ Anh
(
8

- Đi hc sydney ậ Australia
(
- Hc viện khoa hc toán Illinois (
)
- Đi hc Stanford
(
- Đi hc HongKong ( />) vi
hn 10 năm áp dng PBL từ 1998 đn nay
- Đi hc Texas Hoa kì ( />)
- Đi hc Maastricht HƠ Lan (
1.1.2. Các công trình nghiên cu trong nc
 Việt Nam, PBL ch đc bit đn từ năm 2004 do khoa Y t công cng
(Đi hc Y HƠ Ni) áp dng. Từ năm hc 2007 - 2008, trng Đi hc Y t công
cng triển khai áp dng thử nghiệm phng pháp nƠy cho 6 môn hc: Bo vệ sc
khỏe bƠ mẹ trẻ em; Phòng chống HIV/AIDS; Phòng chống tai nn thng tích;
Dinh dỡng vệ sinh an toƠn thc phẩm; Sc khỏe ngh nghiệp vƠ Tip th xƣ hi.
NgoƠi ra còn có mt số trng đi hc khác nh Đi hc Thy sn Nha Trang;
Khoa du lch khách sn trng Đi hc Kinh T Quốc Dơn cũng nghiên cu áp
dng đnh hng hc tp nƠy trong quá trình dy hc ca nhƠ trng.
Năm 2010, T chc hp tác phát triển vƠ h tr kỹ thut vùng Fla-măng,
Vng quốc B (VVOB) phối hp vi các trng Cao đẳng S phm, các trng
Đi hc vƠ mt số tác gi nh PGS.TS Nguyễn Văn Khôi, TS. Lê Huy HoƠng, Th.S
Vũ Th Mai Anh tp hun triển khai môđun Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề cho
các giáo viên trung hc c s.
 nhƠ trng ph thông nhiu tác gi đƣ nghiên cu v đnh hng hc tp
da trên vn đ vƠ vn dng đnh hng hc tp nƠy vƠo dy hc các môn vt lỦ,

toán hc, sinh hc. C thể vi lun văn thc sƿ: “Phng pháp dy hc da trên vn
đ vƠ vn dng vƠo thit k, ging dy chng VII Mắt vƠ các dng c quang hc ậ
Vt lí 11 ậ nơng cao”, tác gi Nguyễn Th Thu Thy đƣ trình bƠy c s lỦ lun v
các mô hình tin trình thc hiện hc tp da trên vn đ vƠ la chn đc mô hình
9

thc hiện PBL 7 bc ca James Busfield vƠ Ton Peijs để áp dng; Sau khi thc
hiện đ tƠi đƣ đt đc nhng kt qu: hc sinh yêu thích môn hc hn, kỹ năng
phát hiện vƠ gii quyt vn đ có chuyển bin tích cc, bit cách t chc lƠm việc
theo nhómầ Tác gi kt lun “dy hc da trên vn đ góp phn khi dy vƠ phát
huy tối đa năng lc t hc, sáng to ca ngi hc”[22]. Song song đó tác gi cũng
nêu lên điểm hn ch quan trng mƠ đ tƠi cha thể gii quyt đc lƠ vì gii hn
thi gian nên không thể áp dng đc cho c môn hc vì áp dng phng pháp nƠy
có nhng ni dung hc không thể theo chng trình sách giáo khoa, thi gian hc
cũng không thể gii hn trong vƠi tit mƠ thm chí phi kéo dƠi vƠi ngƠy, vƠi tun.
Theo tác gi đơy lƠ mt khó khăn ln khi áp dng ti Việt Nam. Đặc biệt vi đ tƠi nƠy
tác gi Nguyễn Th Thu Thy ch nhìn nhn : PBL lƠ mt phng pháp dy hc c thể.
Trong khi đó PBL đc hiểu rng hn Ủ nghƿa ca mt phng pháp dy hc vì gn
nh PBL lƠ mt mô hình đnh hng cho việc dy hc vƠ nó liên quan đn c chng
trình đƠo to.
 hệ trung hc chuyên nghiệp, có lun văn thc sƿ ca tác gi Nguyễn Thanh
Tnh vi đ tƠi “Áp dng phng pháp hc tp da trên vn đ (Problem Based
Learning) cho môn gơy mê, gơy tê c bn 1 ti Đi hc Y Dc thƠnh phố H Chí
Minh”. Trong công trình nghiên cu ca mình tác gi đƣ la chn mô hình 7 bc
(the seven - step approach) ca đi hc Masstricht HƠ Lan để áp dng; Đ tƠi
nghiên cu đƣ có nhiu đóng góp tích cc trong việc dy hc  hệ trung hc
chuyên nghiệp, tuy nhiên tác gi cha đa ra đc kỹ thut đánh giá sát vi mô
hình hc tp da trên vn đ vƠ thc t kiểm tra đánh giá ca nhƠ trng. Đng thi
vi đ tƠi trên tác gi cũng nhìn nhn PBL lƠ mt phng pháp dy hc c thể.
Nh vy v việc vn dng đnh hng hc tp da trên vn đvƠo quá trình

dy hc  nhƠ trng Việt nam hiện nay lƠ khá ph bin, đƣ có nhiu t chc, cá
nhơn quan tơm đn việc dy hc gắn vi thc tiễn, thông qua thc tiễn nhằm góp
phn nơng cao cht lng dy hc  các bc hc từ ph thông cho đn đi hc.
Riêng trong hot đng ging dy ti trng ĐHSPKT Vƿnh Long hiện nay đnh
hng hc tp da trên vn đ vn cha đc nghiên cu áp dng, cha có công
10

trình nghiên cu nƠo liên quan đn việc t chc dy hc môn GDHNN theo hc tp
da trên vn đ.
1.2. Mtăsăkháiănimăcăbnăvăhcătpădaătrênăvnăđ
1.2.1. Vn đ
- Theo từ điển Oxford khái niệm vn đ (Problem) đc đnh nghƿa lƠ mt
vn đ (matter) hoặc tình huống đc xem lƠ không mong muốn hoặc có hi vƠ cn
phi đc xử lỦ vƠ khắc phc.
- Vn đ lƠ cái cha bit đc kt qu từ bt kỳ tình huống nƠo khi mt
ngi tìm kim để thc hiện nhu cu hay hoƠn thƠnh mc tiêu. Tuy nhiên các vn
đ ch lƠ vn đ khi có “s cm thy cn thit” thúc đẩy con ngi tìm kim gii
pháp để loi bỏ s khác biệt (Arlin, 1989)
Nh vy vn đ có thể hiểu lƠ mt tình huống xy đn nhng cha bit trc
kt qu, muốn nhn thc đc con ngi phi có nhu cu vƠ s n lc ln nht v
trí tuệ. Trong gii hn ca đ tƠi khái niệm vn đ đc hiểu lƠ nhng nhiệm v hay
tình huống cha đng các nhiệm v hc tp liên quan đn nhng hiện tng giáo
dc ngh nghiệp.
1.2.2. Vn đ có cu trúc vƠ vn đ phi cu trúc
Trong bƠi vit v mối quan hệ gia vn đ có cu trúc vƠ vn đ phi cu trúc
tác gi Namsoo Shin Hong đƣ nêu lên mt số đặc điểm ca vn đ có cu trúc vƠ
phi cu trúc:
(1) Vn đ có cu trúc (Well-Structured Problem)[43,tr.11]
- Các vn đ có cu trúc lƠ nhng vn đ đc xác đnh rõ trng thái
ban đu, mc tiêu đc bit trc vƠ gm các gii hn cho trc ;

- Vn đ có cu trúc có thể đc gii quyt bằng cách sử dng các kỹ
thut tìm kim khác nhau.
- Vn đ có cu trúc phi có gii pháp dễ hiểu có thể bit đc mối
quan hệ gia s la chn, quyt đnh vƠ tt c các vn đ đc bit đn .
Nh vy các vn đ có cu trúc thng lƠ nhng vn đ đƣ có sẵn cơu tr li
hoặc gii pháp. Nhng vn đ nƠy thng thể hiện tt c các yu tố ca vn đ mt
11

cách rõ rƠng, SV có thể hiểu rõ nhng gii hn nh quy đnh, nguyên tắc trong các vn
đ. Đối vi các vn đ có cu trúc ngi dy thng mong muốn SV đi đn nhng kt
qu đƣ có trc đó vƠ nó phù hp vi kiểu dy hc truyn th kin thc.
(2) Vn đ phi cu trúc (Ill-Structured Problem)[43,tr.17]
- Vn đ phi cu trúc cha đng các mô t vn đ m h, hoặc các thông
tin cn thit để gii quyt chúng không đc cung cp trong phát biểu v vn đ.
- Vn đ phi cu trúc lƠ nhng vn đ cha đng nhng thông tin
không rõ hoặc thiu thông tin, không có mc tiêu rõ rƠng vƠ chúng có thể thuc
nhiu lƿnh vc khác nhau trong đi sống hƠng ngƠy ca con ngi.
Nh vy nói đn vn đ phi cu trúc trong PBL lƠ đ cp đn tính không rõ
rƠng v mc tiêu, thông tin không đy đ gắn lin vi nhng vn đ thuc các lƿnh
vc khác nhau trong cuc sống hƠng ngƠy hay nói cách khác chúng giống vi
nhng vn đ trong th gii thc mƠ khi gii quyt các vn đ trong th gii thc
bao gi cũng mang li cho ngi gii quyt nhng tri nghiệm hiện thc v kỹ
năng, kinh nghiệm vƠ qua đó h hc đc nhiu kin thc b ích hn cũng nh tăng
cng kỹ năng nhn thc vƠ kinh nghiệm thc tiễn.
1.2.3. Các mc đ ca vn đ
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi[19, tr.27] các vn đ đc sử dng trong
dy hc thng thể hiện  các mc đ sau:
(1) Mc đ 1: BƠi tp vn dng
 mc đ bƠi tp vn dng các vn đ nhằm phát triển các kỹ năng t duy
ca ngi hc  mc đ bit vƠ hiểu. Vn đ đc gii hn trong khuôn kh

chng trình hc tp vƠ đu đƣ bit vi ngi hc.
(2) Mc đ 2: Cơu chuyện thc t da trên bƠi tp
LƠ s chuyển hóa các bƠi tp vn dng  mc đ 1 thƠnh các tình huống
trong thc tiễn vƠ đc thể hiện thông qua các cơu chuyện. Mc đ nƠy giúp phát
triển các kỹ năng hiểu, vn dng cho ngi hc. u điểm ca mc đ nƠy lƠ có s
liên hệ thc tiễn qua đó kích thích ngi hc tích cc tham gia tìm hiểu vƠ gii
quyt vn đ.
12

(3) Mc đ 3: Tình huống thc t
 mc đ nƠy ngi hc đc tip cn vi nhng tình huống có tht trong
thc t cha đng nhng ni dung, kin thc trong chng trình hc mƠ ngi hc
cha bit. LƠ mc đ cao nht ca vn đ, lƠ mc tiêu hng đn khi thc hiện hc
tp da trên vn đ.  mc đ nƠy ngi hc s phát triển các kỹ năng t duy bc
cao nh phơn tích, tng hp, đánh giá thông qua các hot đng khám phá, nghiên
cu, gii quyt vn đ.
Nh vy trong 3 mc đ thể hiện ca vn đ thì mc đ 3 cho phép ngi
hc thc hiện các hot đng hc tp thông qua việc nghiên cu, gii quyt các vn
đ thc t từ đó lƿnh hi đc kin thc vƠ hình thƠnh kỹ năng cn thit cho hot
đng ngh nghiệp ca mình. Đơy chính lƠ mc đ cn đt đn trong quá trình xơy
dng các vn đ hc tp sử dng trong môn hc giáo dc hc ngh nghiệp.
1.2.4. Hc tp da trên vn đ (PBL)
- Theo Đi hc Stanford PBL lƠ mt hệ thống phát triển chng trình ging
dy để nhn ra s cn thit phi phát triển kỹ năng gii quyt vn đ cũng nh s
cn thit phi giúp hc sinh tip thu kin thc vƠ kỹ năng cn có.
- Hai tác gi Finkle vƠ Torp (1995 ) phát biểu rằng "Hc tp da trên vn đ
lƠ s phát triển chng trình đƠo to vƠ hệ thống ging dy đng thi phát triển c
kin thc kỷ lut vƠ kỹ năng gii quyt các vn đ chin lc vƠ c s bằng cách
đặt hc sinh trong vai trò tích cc ca việc gii quyt vn đ phi đối mặt vi mt
vn đ phi cu trúc phn ánh các vn đ trong th gii thc"[48]

Theo các đnh nghƿa trên thì hc tp da trên vn đ không ch đn gin lƠ
GV to ra các vn đ hc tp mang đn cho SV để h gii quyt, thông qua đó phát
triển nhn thc ca h mƠ phi bao gm c việc xơy dng chng trình ging dy
cho phù hp, các chng trình phi đc cu trúc thƠnh các vn đ hc tp, các vn
đ nƠy phi gm kin thc quan trng, các kỹ năng cn hình thƠnh để lƠm việc; kh
năng t hc ca SV đc la chn vƠ thit k cẩn thn di dng các vn đ phi cu
trúc phn ánh các vn đ trong th gii thc; Phi đặt hc sinh trong vai trò ngi
gii quyt vn đ tích cc, để h đối mặt vi các vn đ đƣ đc cu trúc cẩn thn
13

từ chng trình. Từ đó hình thƠnh đc kỹ năng gii quyt các vn đ vƠ phát triển
nhn thc cho hc sinh.
Nh vy, ta thy hc tp da trên vn đ không phi lƠ mt phng pháp dy
hc c thể vì nó liên quan đn việc cu trúc chng trình ging dy vƠ c cách tip
cn mang tính hệ thống trong các vn đ hc tp. Hc tp da trên vn đ hoƠn toƠn
không giống vi dy hc nêu vƠ gii quyt vn đ v ni hƠm ca khái niệm. Nó
mang Ủ nghƿa bao quát hn  cp đ rng nht trong các cp đ ca phng pháp
dy hc. Hc tp da trên vn đ nh mt mô hình, đnh hng mƠ đặc trng ca
nó lƠ cu trúc chng trình ging dy vƠ ging dy theo hệ thống các vn đ hc tp
phi cu trúc để phát triển nhn thc vƠ hình thƠnh kỹ năng nhn bit, gii quyt vn
đ cho SV. Điểm khác biệt nƠy đc thể hiện trong bng sau:
Bng 1.1 Phơn biệt hc tp da trên vn đ vi dy hc nêu vƠ gii quyt vn đ

Hcătpădaătrênăvnăđ
Dyăhcă
nêuăvƠăgiiăquytăvnăđ
Đặc điểm
ca vn đ
- Các vn đ phi cu trúc gn
giống vi thc tiễn.

- Vn đ đc cu trúc theo ni
dung tƠi liệu hc tp.
Mc đ
tham gia ca
vn đ
- Vn đ chi phối toƠn b quá
trình hc tp.
- Vn đ không chi phối toƠn
b quá trình hc tp.
Phng án
gii quyt
vn đ
- Phng án gii quyt vn đ do
hc sinh đ xut.
- Phng án gii quyt đi theo
tin trình do giáo viên vch ra
vƠ kt qu lƠ duy nht.
Vai trò ca
giáo viên
- Giáo viên lƠ ngi hng dn
hc sinh tìm kim tri thc.
- Giáo viên lƠ ngi truyn đt
tri thc, tùy đối tng hc sinh
mƠ giáo viên cho hc sinh tham
gia mt phn ca quá trình
Kt qu
mong muốn
- Hng đn hình thƠnh kỹ năng
t hc, kỹ năng gii quyt vn
đ, phát triển t duy phê phán

- Hng đn kt qu lƠ các vn
đ đc gii quyt
14

1.2.5. Hc tp t đnh hng (Self directed ậ Learning)
Khái niệm hc tp t đnh hng đc Knowles đnh nghƿa nh sau:
“Trong Ủ nghƿa rng nht ca nó, t đnh hng hc tp mô t mt quá trình
các cá nhơn ch đng, mƠ không có s h tr ca nhng ngi khác, trong việc
chẩn đoán các nhu cu hc tp ca mình, xơy dng mc tiêu hc tp, xác đnh
ngun lc con ngi vƠ vt cht cho hc tp, la chn vƠ thc hiện chin lc hc
tp phù hp, cũng nh đánh giá kt qu hc tp”[62]
Trong gii hn ca đ tƠi khái niệm hc tp t đnh hng đc hiểu theo
nghƿa SV ch đng trong việc xác đnh các nhu cu hc tp ca bn thơn, t xác đnh
các nhiệm v hc tp, tìm kim các ngun lc cn thit cho việc hc, t thc hiện
nhiệm v hc tp cá nhơn vƠ theo nhóm, t đánh giá cho việc hc ca bn thơn.
1.2.6. Giáo dc hc ngh nghiệp
- Giáo dc hc ngh nghiệp hay giáo dc hc trng dy ngh lƠ mt ngƠnh
đc phơn hóa từ giáo dc hc theo kiểu trng vƠ nhiệm v giáo dc mƠ hình
thƠnh. Nó đc phát triển theo 2 hng: từ cái chung đƣ có trong giáo dc hc ti
mt số c s chung ca công tác đƠo to kỹ thut - ngh nghiệp vƠ từ nhng
phng pháp ging dy các môn lỦ thuyt vƠ thc hƠnh đn nhng c s chung có
trong môn hc đó.
- Theo nghƿa rng thut ng “Giáo dc hc ngh nghiệp” đc hiểu lƠ mt
b môn giáo dc hc nghiên cu mi quá trình giáo dc ngh nghiệp trong các lƿnh
vc sn xut vƠ phi sn xut, gm mi bc đƠo to ngh nghiệp kể c bc đi
hc[37,tr.29]
- Nh vy có thể hiểu GDHNN lƠ mt b môn ca giáo dc hc, nghiên cu
v ni dung giáo dc kỹ thut ngh nghiệp, nhng quy lut ca việc lƿnh hi trithc
khoa hc kỹ thut, s hình thƠnh nhng kỹ năng kỹ thut ngh nghiệp vƠ nhng phẩm
cht nhơn cách do yêu cu ca ngh nghiệp vƠ s phát triển nhơn cách ca hc sinh

trong điu kiện ca trng dy ngh.
1.3. Căsăkhoaăhcăcaăvicătăchcădyăhcătheoăhcătpădaătrênăvnăđă
1.3.1. C s tơm lỦ hc
15

(1) Thuyt phát sinh nhn thc ca Piaget
Di góc đ sinh hc J.Piaget xem s tin hóa c thể con ngi lƠ quá trình
thích nghi. C ch ca quá trình nƠy đc ông gii thích bằng các khái niệm công c
đồng hóa (Assimilation), điều ứng (Accommodation) và sự cân bằng (Equilibrum).
Thông qua các khái niệm công c trên ông gii thích cho s phát sinh, phát triển s
đ nhn thc vƠ s đ thao tác trí tuệ ca trẻ em.
Lun điểm xut phát vƠ ch đo các nghiên cu s phát sinh tơm lỦ ca
J.Piaget lƠ: “Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự
thích nghi của cơ thể, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập
các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này. Đó chính là quá trình hình
thành và thống hợp các sơ đồ trí tuệ cá nhân…”[21, tr.385]

J.Piaget xem trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể. Theo ông s phát triển
trí tuệ lƠ s phát triển tip theo các yu tố sinh hc; Điểm khác biệt gia thích nghi
sinh hc vƠ thích nghi trí tuệ lƠ thích nghi vt cht vƠ thích nghi chc năng. Để mô
t s thích nghi trí tuệ ca ch thể J.Piaget sử dng 4 khái niệm gốc: đồng hóa
(Assimilation), điều ứng (Accommodation), sơ đồ (schem) và sự cân bằng (Equilibrum).
Đng hóa trí tuệ lƠ nƣo tip nhn thông tin từ các kích thích bên ngoƠi, tiêu
hóa chúng và bin thƠnh cái có nghƿa cho bn thơn (s đ). Đng hóa không lƠm
phát triển nhn thc mƠ ch m rng cái đƣ bit
Điu ng lƠ quá trình thích nghi ca ch thể vi nhng đòi hỏi đa dng môi
trng, bằng cách tái lp nhng đặc điểm ca khách thể vƠo cái đƣ có to ra s đ
mi dn đn trng thái cơn bằng gia ch thể vƠ môi trng.
Cơn bằng lƠ t cơn bằng ca ch thể gia hai quá trình đng hóa vƠ điu ng.
Nh vy đng hóa lƠ tăng trng, điu ng lƠ phát triển. Để c thể thích nghi

vƠ phát triển thì trng thái cơn bằng phi đc hình thƠnh. Tuy nhiên trng thái cơn
bằng nhanh chóng b phá vỡ do s thay đi ca các yu tố bên ngoƠi, trc s thay
đi mi c thể li thc hiện quá trình đng hóa, điu ng để to ra trng thái cơn
bằng mi. ToƠn b s hình thƠnh, phá vỡ vƠ tái hình thƠnh các s đ to thƠnh hệ
thống s đ phát triển.
16

Đnh hng hc tp da trên vn đ da trên c s 4 khái niệm gốc đng
hóa, điu ng, s đ vƠ cơn bằng trong thuyt phát sinh nhn thc ca J.Piaget trc
tiên đa ngi hc chm trán vi các vn đ hc tp mƠ h cha bit, từ đơy h s
phn ánh nhng cái cha bit vƠo nƣo, so sánh vi nhng cái đƣ bit để m rng
kh năng hiểu bit ca mình; Sau đó ngi hc s tìm kim thu thp thông tin để
gii quyt các vn đ cha rõ vƠ khi gii quyt đc chúng thì các s đ mi đc
thit lp tc lƠ h to ra đc trng thái cơn bằng. Quá trình tái lp cho phép h to
ra trng thái cơn bằng mi nu có các vn đ khác phát sinh trong quá trình h gii
quyt các vn đ trc đó.
(2) Hc thuyt lch sử văn hóa v s phát triển các chc năng tơm lỦ cp
cao ca L.X.Vgostxki
Khi nói v s phát triển khái niệm khoa hc vƠ khái niệm thông thng  trẻ
em L.X.Vgostxki[21;552]đƣ đ cp đn mối quan hệ gia hai con đng đối lp
có bn cht lƠ mối liên hệ gia vùng phát triển gần nhất và trình độ phát triển hiện
thời trong trí tuệ trẻ em. Vùng phát triển gn nht lƠ ni mƠ tính có ch đnh vƠ tính
có Ủ thc cha đc phát triển đy đ ca khái niệm thông thng; Trình đ phát
triển hiện thi biểu hiện qua kh năng trẻ t gii quyt ly nhiệm v không có s
giúp đỡ h tr nƠo.
Khi xét v mối quan hệ gia vùng phát triển gn nht vƠ trình đ hiện ti vi
dy hc L.X. Vgostxki cho rằng: trong suốt quá trình phát triển ca trẻ thng
xuyên diễn ra hai trình đ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình đ hiện ti lƠ
trình đ mƠ  đó các chc năng tơm lỦ đƣ đt ti đ chín mui; Trình đ phát triển
gn  đó các chc năng tơm lỦ đang trng thƠnh nhng cha chín. Hai trình đ nƠy

luôn vn đng, vùng phát triển gn hôm nay lƠ trình đ hiện ti ngƠy mai vƠ vùng
phát triển gn mi s xut hiện.
Nh vy theo quan điểm ca L.X.Vgostxki ta thy rằng việc dy hc  đơy
phi xem xét đn nhng kinh nghiệm, kin thc mƠ ngi hc đƣ có trc đó,
chúng ta có thể nhn bit điu nƠy thông qua kh năng ngi hc đc lp gii quyt
các nhiệm v; đng thi dy hc phi tác đng vƠo vùng phát triển gn nht ca
17

ngi hc trong các hot đng hp tác, giúp đỡ ln nhau vƠ s giúp đỡ ca ngi
khác.
Hc tp da trên vn đ cn thit phi da trên quan điểm nƠy ca
L.X.Vgostxki để t chc các hot đng hc tp đc lp vƠ tng tác nhóm cho
ngi hc. H s sử dng trình đ hiện ti ca mình để tham gia hc tp các vn đ
kích thích các chc năng tơm lỦ đang trng thƠnh  vùng phát triển gn vƠ bin
chúng thƠnh trình đ hiện ti ca bn thơn trc khi vùng phát triển gn mi xut
hiện.
Tóm li hc tp da trên vn đ da trên nn tng c s tơm lỦ hc lƠ Hc
thuyt Phát sinh nhn thc ca J.Piaget vƠ Hc thuyt lch sử văn hóa v s phát
triển các chc năng tơm lỦ cp cao ca L.X.Vgostxki. Nó sử dng 4 khái niệm
công c đng hóa, điu ng, s đ, cơn bằng trong hc thuyt phát sinh nhn thc
vƠ hai trình đ: hiện ti vƠ vùng phát triển gn ca L.X.Vgostxki lƠm nn tng cho
việc đnh hng dy ậ hc theo vn đ.
1.3.2. C s lỦ lun dy hc
(1) Logic ca quá trình dy hc
Logic ca quá trình dy hc theo Thái Duy Tuyên[24, tr.154] gm các bc
c bn sau:
- Kích thích đng c
- T chc hot đng
- Kiểm tra vƠ đánh giá kt qu
Sinh viên cn có nhu cu vƠ đng c hc trc khi h hc bt c điu gì, vn

đ lƠ lƠm th nƠo để kích thích nhu cu vƠ đng c hc tp cho h trc khi bắt đu
dy hc. Đơy lƠ nhiệm v ca GV - ngi truyn cm hng cho SV. Khi SV thc
s có nhu cu vƠ đng c hc thì thy giáo phi lƠ ngi t chc, hng dn các
hot đng hc tp cho h. Qua quá trình nƠy SV s tích cc hot đng để chim lƿnh
tri thc vƠ s thu đc kt qu nht đnh. Quá trình dy hc s không hoƠn thiện nu
thiu bc kiểm tra vƠ đánh giá. Đơy lƠ mt bc quan trng để giúp GV vƠ SV
xem li quá trình hc tp ca h giúp h có nhng điu chnh kp thi, đng thi
18

đánh giá mc đ đt đc ca SV so vi mc tiêu dy hc đ ra ban đu. Tht ra
trong thc tiễn dy hc hai bc t chc hot đng vƠ kiểm tra đánh giá diễn ra đan
xen nhau trong quá trình dy hc, điu nƠy giúp c GV vƠ SV kp thi điu chnh
các hot đng hc tp ngay trong quá trình hc mƠ không phi đi đn cuối quá
trình này.
(2) Tính cht ca quá trình dy hc
Theo Thái Duy Tuyên[24]quá trình dy hc có các tính cht c bn nh: quá
trình dạy học là một quá trình nhận thức; quá trình dạy học là một quá trình tâm lý;
quá trình dạy học là một quá trình xã hội
a) Quá trình dy hc lƠ mt quá trình nhn thc
- Dy hc lƠ quá trình phn ánh tích cc có chn lc các hiện tng thc
tiễn có liên quan đn nhu cu, hng thú vƠ hot đng hiện ti ca ch thể.
- Dy hc thể hiện rõ nét c ch ca quá trình nhn thc từ trc quan
sinh đng đn t duy trừu tng vƠ từ t duy trừu tng đn thc tiễn.
- Dy hc lƠ mt quá trình vn đng đƠy mơu thun từ không có kin
thc đn có kin thc.
b) Quá trình dy hc lƠ mt quá trình tơm lỦ
- Dy hc phi đi trc s phát triển, thúc đẩy s phát triển chc năng
tâm lý.
- Quá trình phát triển không diễn ra nh nhau  các ch thể ngi hc.
- Hot đng vƠ giao tip lƠ con đng khác để hình thƠnh nhơn cách.

- Dy hc nhằm phát triển đng c hc tp vƠ hng thú nhn thc.
c) Quá trình dy hc lƠ mt quá trình xƣ hi
- Dy hc thể hiện s tng tác gia ngi vi ngi, ngi vƠ xƣ hi.
- Phng tiện dy hc lƠ hệ thống kinh nghiệm xƣ hi mƠ loƠi ngi đƣ
tích lũy.
- Mc đích dy hc lƠ do xƣ hi đặt ra
- Thy giáo lƠ ngi đi diện xƣ hi, đc xƣ hi phơn công thc hiện
quá trình dy hc.
19

(3) Các nguyên tắc dy hc
“Nguyên tắc dy hc lƠ nhng lun điểm c bn ch đo hot đng ca thầy
giáo vƠ hc sinh trong quá trình dy hc nhằm đt mc đích đặt ra.”[24, tr.162]


Hệ thống các nguyên tắc dy hc trong nn giáo dc Việt Nam hiện nay
theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên[24] gm các nguyên tắc:
a) Đm bo tính giáo dc trong quá trình dy hc.
b) Đm bo tính phát triển trong dy hc.
c) Đm bo tính khoa hc vƠ tính vừa sc.
d) Đm bo tính hệ thống ca dy hc vƠ liên hệ hc vi hƠnh.
e) Phát huy tính t giác, tích cc, đc lp ca hc sinh.
f) Thống nht gia cái c thể vƠ cái trừu tng.
g) Nguyên tắc v s bn vng ca tri thc.
h) Nguyên tắc phối hp tính tp thể ca dy hc vi đặc điểm cá nhơn
mi hc sinh.
Nh vy trong quá trình dy hc, tt c các hot đng dy vƠ hc đu phi
tuơn th các nguyên tắc dy hc nêu trên. có nh vy mi đm bo đc hiệu qu
ca quá trình dy hc.
1.3.3. Các quan điểm dy hc hiện đi

(1) Dy hc ly hc sinh lƠm trung tơm
Thái Duy Tuyên[24, tr.248] dy hc ly hc sinh lƠm trung tơm lƠ mt t
tng dy hc đnh hng việc dy hc hng v ngi hc. Ni dung t tng
đc c thể hóa nh sau:
- Chú Ủ đn đối tng ngi hc v các mặt : Kinh nghiệm vƠ trình đ kin
thc hiện có ca hc sinh; Đặc điểm nhn thc ca hc sinh; Kh năng vƠ điu kiện
lƠm việc c thể.
- Kích thích hng thú vƠ tính tích cc nhn thc ca hc sinh bằng mi biện
pháp vƠ hình thc.
- Tìm mi cách lƠm cho hc sinh t suy nghƿ, tìm tòi, hot đng nhn thc
đc lp.