Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn tâm lý trẻ em ở trường cao đẳng sư phạm kiên giang

iv



TÓM TT NỘI DUNG LUN VĂN
Giáo dc đưc xem là quốc sách hàng đầu của mỗi quốc gia vì đầu tư cho giáo
dc là đầu tư cho sự phát triển, hin nay tất cả các quốc gia trên thế giới đang tập
trung đầu tư phát triển con ngưi để tạo ra đưc nguồn nhân lực phc v cho quá
trình công nghip hóa, hin đại hóa đất nước. Để làm đưc điều đó thì giáo dc phải
tạo ra đưc những con ngưi năng động, nhit huyết, tích cực, chủ động và sáng
tạo. Vic lựa chọn phương pháp dạy học phù hp và sáng tạo sẽ giúp ngưi học
phát huy hết khả năng vốn có của họ, họ tham gia tích cực vào quá trình học tập và
từ đó hình thành tố chất của một ngưi công nhân năng động cho thi đại mới.
Chính vì vậy, chúng tôi thực hin đề tài “Vận dng PPDH môn TLTE theo hướng
tích cực hóa vai trò ngưi học  trưng CĐSP KG”.
Luận văn gồm có 3 phần gồm:
Phần m đầu: Nêu lý do, mc tiêu, nhiêm v, đối tưng nghiên cứu, giả thuyết
nghiên cứu, giới hạn của đề tài, phương pháp nghiên cứu.
Phần nội dung:
Chương 1: Cơ s lý luận của vận dng phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa vai trò ngưi học môn Tâm lý trẻ em.
Chương 2: Thực trạng dạy học môn Tâm lý trẻ em  trưng Cao đẳng Sư phạm
Kiên Giang.
Chương 3: Vận dng phương pháp dạy học môn TLTE theo hướng tích cực hóa
vai trò ngưi học  trưng Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang.
Phần kết luận – kiến nghị: Ngưi nghiên cứu trình bày những kết quả đạt đưc,
đáng giá đưc thực trạng dạy học môn Tâm lý trẻ em và vận dng phương pháp dạy
học hp lý để phát huy sự tích cực của ngưi học.

v



ABSTRACT
Education is seen as the highest national priority of each country because the
investment for education is the investment for national development. Currently, all
nations in the world are focusing on investing on human development in order to
provide high qualified human resources which serve for national industrialization
and modernization. To develop human resources, education has to train people to be
dynamic, enthusiastic, positive, proactive and creative ones. Appropriate and
creative teaching methods will help learners to enhance all their potential capacities,
motivate them to participate actively in the learning process, which helps them to be
dynamic citizens in the new era. With the above background of the problem, we
conducted the study “Applying teaching methods to promote students' learning
activeness in Children Psychology module at Kien Giang Teacher Training
College”
The dissertation consists of three parts as following:
Introduction: Outline the background of the problem, aims, tasks, objects,
hypothesis, limitations of the study and methodology.
Content:
Chapter 1: Theoretical basis of applying teaching methods to promote
students' learning activeness in Children Psychology module.
Chapter 2: Current status of teaching Children Psychology module at Kien
Giang Teacher Training College
Chapter 3: Applying teaching methods to promote students' learning
activeness in Children Psychology module at Kien Giang Teacher Training College
Conclusions-Recommendations:
Researcher presented the achieved results, assessed the current status of teaching

Children Psychology module and applied appropriately teaching methods to
promote students' learning activeness.

vi



MỤC LỤC
Quyết định giao đề tài
Lý lịch khoa học………………………………………………………………… i
Li cam đoan………………………………………………………………………ii
Li cảm ơn……………………………………………………………………… iii
Tóm tắt…………………………………………………………………………….iv
Mc lc…………………………………………………………………………….vi
Danh mc các chữ viết tắt………………………………………………………….x
Danh mc các ký hiu…………………………………………………………… xi
Danh sách các bảng……………………………………………………………….xii
Danh sách các biểu đồ…………………………………………………………….xiii
Danh sách các sơ đồ………………………………………………………………xiii
PHẦN M ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mc đích của đề tài. 2
3. Đối tưng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 2
3.1. Đối tượng nghiên cứu 2
3.2. Khách thể nghiên cứu 2
4. Giả thuyết nghiên cứu 3
5. Phạm vi nghiên cứu 3
5.1. Phạm vi nghiên cứu thực trạng 3
5.2. Phạm vi nghiên cứu thử nghim 3
6. Nhim v nghiên cứu 3

7. Phương pháp nghiên cứu 4
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 4
7.1.1. Mục đích của nghiên cứu lý luận 4
7.1.2. Nội dung của phương pháp nghiên cứu lý luận 4
7.1.3. Phương pháp nghiên cứu lý luận c thể 4
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tin 4
7.2.1. Mc đích của nghiên cứu thực tin 4
vii



7.2.2. Nội dung nghiên cứu thực tin 5
7.2.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tin c thể 5
7.3. Phương pháp thống kê toán học 6
8. Cấu trúc của luận văn 6
PHẦN NỘI DUNG
CHƯNG 1: C S LÝ LUN CỦA VN DỤNG PHƯNG PHÁP DY
HC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA VAI TRọ NGƯI HC MÔN TÂM
LÝ TRẺ EM 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7
1.1.1. Trên thế giới 7
1.1.2.  Vit Nam 10
1.1.3. Các kết quả trong nước đã công bố 13
1.2. Một số khái nim liên quan đến vận dng phương pháp dạy học……… 14
1.2.1. Vận dng………………………………………………………………14
1.2.2. Vận dng phương pháp dạy học………………………………………15
1.3. Cơ s pháp lý về vic vận dng phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa ngưi học 16
1.4. Động lực của quá trình dạy học………………………………………………17
1.5. Tích cực hóa ngưi học 18

1.5.1. Tính tích cực 18
1.5.2. Tích cực hóa ngưi học 18
1.5.3. Những biểu hin của tích cực hóa ngưi học 19
1.6. Dạy học tích cực 21
1.6.1. Lý do của vic áp dng dạy học tích cực 22
1.6.2. Những dấu hiu đặc trưng của dạy học tích cực 22
1.6.3. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa ngưi học 23
1.6.4. So sánh phương pháp dạy học tích cực hóa ngưi học và phương pháp
dạy học th động 35
1.6.5. K thuật dạy học tích cực hóa ngưi học 36
1.7. Vận dng PPDH môn Tâm lý trẻ em theo hướng tích cực hóa ngưi học 38
viii



1.7.1. Đặc điểm môn tâm lý trẻ em 38
1.7.2. Đặc điểm sinh viên sư phạm Mầm non 39
1.7.3. Tích cực học môn Tâm lý trẻ em 40
1.7.4. Vận dng PPDH môn Tâm lý trẻ em theo hướng tích cực hóa ngưi học . 41
1.8. Một số yếu tố tác động đến vic vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa
ngưi học môn TLTE  trưng CĐSP KG……………………………………… 41
1.9. Kết luận chương 1 42
CHƯNG 2. THỰC TRNG DY HC MÔN TÂM LÝ TRẺ EM 
TRƯNG CĐSP KIểN GIANG 43
2.1. Giới thiu về trưng Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang 43
2.1.1. Lịch sử hình thành 43
2.1.2. Cơ cấu tổ chức 43
2.1.3. Ngành và quy mô đào tạo 43
2.2 Chương trình môn Tâm lý học trong đào tạo GV tại trưng CĐSP Kiên
Giang 45

2.2.1. Vị trí môn học 45
2.2.2. Mc tiêu chung của môn học 45
2.2.3. Chương trình môn TLTE 46
2.3 Thực trạng dạy học môn Tâm lý trẻ em  trưng CĐSP Kiên Giang 47
2.3.1. Thực trạng sinh viên………………………………………………… 47
2.3.2. Thực trạng giáo viên………………………………………………… 68
2.3.3. Thực trạng cán bộ quản lý…………………………………………… 74
2.4. Kết luận chương 2………………………………………………………….79
CHƯNG 3. VN DỤNG PHƯNG PHÁP DY HC MÔN TÂM LÝ TRẺ
EM THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA VAI TRÒ NGƯI HC TI
TRƯNG CĐSP KIểN GIANG 80
3.1. Phân tích chương trình môn TLTE tại trưng CĐSP Kiên Giang 80
3.2. Vận dng PP dạy học môn TLTE theo hướng tích cực hóa ngưi học tại
trưng CĐSP Kiên Giang 82
3.3. Kiểm nghim đánh giá………………………………………………………….84
ix



3.3.1. Mc đích thực nghim…………………………………………………84
3.3.2. Nội dung, thi gian và địa điểm thực nghim: ……………………… 85
3.3.2. Đối tưng thực nghim……………………………………………… 87
3.3.3. Khách thể và địa bàn thực nghim ……………………………………87
3.3.4. Các phương pháp dạy học đưc thực nghim…………………………88
3.3.5. Các bước tiến hành thực nghim………………………………………88
3.3.6. Điều kin thực nghim……………………………………………… 89
3.3.7. Xử lý số liu điều tra thực nghim…………………………………….89
3.3.8. So sánh tính tích cực học tập môn tâm lý trẻ em của sinh viên hai nhóm
trước thực nghim………………………………………………………………….89
3.4. Kết quả thực nghim một số phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt

động học tập môn TLTE của SV CĐSP MN tại trưng CĐSP Kiên Giang. …… 89
3.4.1. Về phía giáo viên………………………………………………………89
3.4.2. Về phía sinh viên………………………………………………………91
3.5. Kết quả định lưng…………………………………………………………98
3.6. Kết luận chương 3………………………………………………………… 99
KẾT LUN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận 100
2. Kiến nghị 101
2.1. Với Bộ giáo dc và đào tạo 101
2.2. Với trưng CĐSP KG 101
2.3. Với cán bộ quản lý 101
2.3. Với giáo viên 101
2.4. Với sinh viên 102
2.5. Hướng phát triển đề tài 102
TÀI LIU THAM KHO
PHỤ LỤC



x



DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TT
BĐTD: Bản đồ tư duy
CĐMN: Cao đẳng Mầm non
CĐSP: Cao đẳng Sư phạm
CĐSP KG: Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang
CBQL: Cán bộ quản lý
DH: Dạy học

DHTC: Dạy học tích cực
ĐHSP: Đại học sư phạm
ĐC: Đối chứng
ĐTB: Điểm trung bình
ĐLC: Độ lch chuẩn
GV: Giáo viên.
GVMN: Giáo viên Mầm non
GD: Giáo dc
HS: Học sinh.
KT: K thuật
KTDH: K thuật dạy học
MN: Mầm non
MG: Mẫu giáo
NXB: Nhà xuất bản
PP: Phương pháp
PPDH: Phương pháp dạy học.
PPĐV: Phương pháp đóng vai
PTDH: Phương tin dạy học
PP TDSS: Phương pháp tư duy song song
PPTH: Phương pháp dạy học tình huống
QTDH: Quá trình dạy học
SV: Sinh viên
SVMN: Sinh viên Mầm non
TCMN: Trung cấp Mầm non
TCN: Trước công nguyên
TDSS: Tư duy song song
TD: Tư duy
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ s
TH: Tình huống

TLTE: Tâm lý trẻ em
TN: Thực nghim
TS: Tần số
TSC: Tần số chung
TP HCM: Thành phố Hồ Chí Minh

xi



DANH MC CÁC KÝ HIU

df
Độ tự do
Sig.
Mức ý nghĩa
t
t-test


xii



DANH SÁCH CÁC BNG
Bảng 1.1……………………………………………………………………………35
Bảng 2.1……………………………………………………………………………44
Bảng 2.2……………………………………………………………………………49
Bảng 2.3……………………………………………………………………………50
Bảng 2.4……………………………………………………………………………56

Bảng 2.5……………………………………………………………………………57
Bảng 2.6……………………………………………………………………………63
Bảng 2.7……………………………………………………………………………65
Bảng 2.8……………………………………………………………………………69
Bảng 3.1……………………………………………………………………………83
Bảng 3.2……………………………………………………………………………86
Bảng 3.3……………………………………………………………………………90
Bảng 3.4……………………………………………………………………………91
Bảng 3.5……………………………………………………………………………93
Bảng 3.6……………………………………………………………………………98
Bảng 3.7……………………………………………………………………………98

xiii



DANH SÁCH CÁC HÌNH

DANH SÁCH CÁC BIU Đ
Biểu đồ 2.1…………………………………………………………………………47
Biểu đồ 2.2…………………………………………………………………………49
Biểu đồ 2.3…………………………………………………………………………51
Biểu đồ 2.4…………………………………………………………………………51
Biểu đồ 2.5…………………………………………………………………………52
Biểu đồ 2.6…………………………………………………………………………55
Biểu đồ 2.7…………………………………………………………………………58
Biều đồ 2.8…………………………………………………………………………61
Biểu đồ 2.9…………………………………………………………………………63
Biểu đồ 3.1…………………………………………………………………………93
Biểu đồ 3.2…………………………………………………………………………93

Biểu đồ 3.3…………………………………………………………………………97
Biểu đồ 3.4…………………………………………………………………………97
Biểu đồ 3.5…………………………………………………………………………98

DANH SÁCH CÁC S Đ
Sơ đồ 1.1 …………………………………………………………………………21
Sơ đồ 1.2…… …………………………………………………………………….25
Sơ đồ 1.3………………………………………………………………………… 27
Sơ đồ 1.4………………………………………………………………………… 31
Sơ đồ 1.5………………………………………………………………………… 34
Sơ đồ 1.6………………………………………………………………………… 38
Sơ đồ 3.1………………………………………………………………………… 82
Sơ đồ 3.2………………………………………………………………………… 86
1

HVTH: Phan Th Hằng

PHN M ĐU
1. Lý do chn đề tài
Thi đại ngày nay là thi đại ca khoa hc và công nghệ, tt c các quốc gia
trên thế giới đang tập trung đầu tư phát triển con ngưi, phát triển ngun nhân lực
để phc v cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đt nước. Vì vậy, giáo dc
đưc xem là quốc sách hàng đầu ca mỗi quốc gia.
Đầu tư cho giáo dc là đầu tư cho sự phát triển, để tạo ra đưc ngun nhân lực
đáp ng nhu cầu ca th trưng lao động hiện nay thì buộc Đng và nhà nước ta
phi đi mới và ci cách giáo dc đào tạo. Trong đó, đi mới cách thc, phương
pháp dạy hc và t chc quá trình dạy hc đưc xem là một khâu then chốt mang
tính cách mạng sâu sắc. Việc lựa chn phương pháp phù hp và sáng tạo ca GV sẽ
giúp ngưi hc tham gia tích cực vào quá trình hc tập nhằm phát huy hết tiềm năng
vốn có ca h, góp phần quan trng để tạo ra hiệu qu ca quá trình dạy hc.

Mc tiêu chiến lưc giáo dc 2009- 2020, Đng và nhà nước ta đã xác đnh:
“Đến năm 2020, nền giáo dc nước ta đưc đi mới căn bn và toàn diện theo
hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân ch hóa và hội nhập quốc tế, cht
lưng giáo dc phi đưc nâng cao một cách toàn diện bao gm: Giáo dc đạo đc,
kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin hc,
đáp ng nhu cầu nhân lực, nht là nhân lực cht lưng cao phc v cho sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đt nước và xây dựng nền kinh tế tri thc, đm bo
công bằng xã hội trong giáo dc và cơ hội hc tập suốt đi ca mỗi ngưi dân, từng
bước hình thành xã hội hc tập”.
Để thực hiện tốt các vn đề trên, cần phi có sự kết hp chặt chẽ ca gia đình,
nhà trưng và xã hội. Trong đó, nhà trưng chu trách nhiệm chính trong việc đào
tạo thế hệ trẻ phát triển đầy đ phẩm cht và năng lực phc v cho sự phát triển ca
nước nhà. Trong hệ thống giáo dc quốc dân, giáo dc bậc cao đẳng và đại hc là bậc
hc trực tiếp đào tạo ngun nhân lực có trình độ cao cho xã hội. Vì thế, vn đề tích cực
hóa ngưi hc cần phi đưc chú trng nhiều hơn và nó là mc tiêu cần hướng đến
ca một nền giáo dc hiện đại.
2

HVTH: Phan Th Hằng

Trưng CĐSP KG đã thực hiện đi mới PPDH  các khoa và các t bộ môn. Tuy
nhiên, việc đi mới PPDH vẫn chưa mang lại hiệu qu cao. Nhà trưng đang đào tạo
đội ng GV phc v cho sự nghiệp trng ngưi, hơn ai hết ngưi GV phi là ngưi
năng động tích cực, ch động, độc lập và sáng tạo vì h mang trên mình trng trách
to lớn ca dân tộc là giáo dc thế hệ trẻ. TLTE là một trong những môn hc cơ bn
để đào tạo GVMN, là môn hc nhằm giúp ngưi GV hiểu đặc điểm tâm lỦ trẻ qua
từng độ tui để có biện pháp chăm sóc, giáo dc và rèn luyện trẻ em, h là ngưi
đặt nền móng, đặt những viên gạch hng đầu tiên để xây dựng nên một tòa nhà kiên
cố vững chắc, h mang trong mình x mệnh to lớn ca dân tộc là ngưi hình thành
nhân cách cho một thế hệ con ngưi ca tương lai. Vậy, làm sao để h tích cực sáng

tạo? đó là điều không ít giáo viên trong trưng CĐSP KG đang băn khoăn, trăn tr.
Chính vì vậy, tích cực hóa ngưi hc là vn đề mà ngưi nghiên cu muốn tiến
hành nghiên cu với hy vng sẽ giúp ích cho bn thân trong hoạt động nghề nghiệp
và mong muốn đóng góp một phần nhỏ công sc ca mình vào hoạt động giáo dc.
Với những lỦ do trên, ngưi nghiên cu thực hiện đề tài “Vận dng PPDH
theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE  trưng CĐSP KG”.
2. Mc đích ca đề tài.
Tìm hiểu việc vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE,
đng thi thực nghiệm mô hình PPDH nhằm nâng cao hiệu qu hc tập môn TLTE
ca sinh viên trưng CĐSP KG.
3. Đối tng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tng nghiên cứu
- Việc vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE 
trưng CĐSP Kiên Giang.
- Thực nghiệm mô hình PPDH nhằm nâng cao hiệu qu hc tập môn TLTE ca
sinh viên trưng CĐSP KG.
3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy hc môn TLTE
3.2.1. Khách thể điều tra thc trng
- Khách thể điều tra thực trạng là 142 SV thuộc 4 lớp đang hc năm nht tại
khoa THMN ca trưng CĐSP KG. Trong đó, 70 SV thuộc 2 lớp 35 A và B
CĐMN; 72 SV thuộc 2 lớp 35 A và B TCMN.
3

HVTH: Phan Th Hằng

- 11 GV ging dạy TLTE, 1 t trưng chuyên môn về bộ môn TLTE, 4 cán bộ
qun lý ca khoa THMN và 5 cán bộ qun lý  các phòng ban khác ca trưng
CĐSP KG.
3.2.2. Khách thể nghiên cứu thc nghiệm
- 70 SV CĐMN, chia làm 2 nhóm: nhóm ĐC là 35 SV và nhóm TN là 35 SV.

4. Giả thuyt nghiên cứu
- Tính tích cực hc tập môn TLTE ca SV trưng CĐSP KG chưa cao.
- Nếu vận dng PPDH tình huống, PP đóng vai, PP tư duy song song và bn
đ tư duy thì sẽ nâng cao tính tích cực hc tập môn TLTE ca SV biểu hiện qua ba
mặt: nhận thc, thái độ và hành động ca SV trưng CĐSP KG.
5. Phm vi nghiên cứu
- Về thực trạng: ngưi nghiên cu chỉ tập trung nghiên cu việc vận dng
PPDH môn TLTE theo hướng tích cực hóa vai trò ngưi hc  trưng CĐSP KG
biểu hiện qua các mặt như: nhận thc Ủ nghĩa, tầm quan trng ca môn hc; thái độ
hc tập; hành động hc tập.
- Về thực nghiệm: ngưi nghiên cu sử dng kết hp bốn PPDH là: PPDH tình
huống, PP TDSS, PPĐV và BĐTD vào hai bài: “Tính không đng đều ca sự phát triển”
và “Nguyện vng độc lập và khng hong tui lên 3” nhằm tích cực hóa vai trò ngưi
hc trong QTDH.
6. Nhiệm v nghiên cứu
Để đạt đưc mc tiêu nghiên cu, ngưi nghiên cu sẽ thực hiện các nhiệm v sau:
Th nht, hệ thống hoá những vn đề lý luận về việc vận dng PPDH theo
hướng tích cực hóa ngưi hc nói chung, làm cơ s lý luận ca đề tài.
Th hai, phân tích thực trạng vận dng PPDH theo hướng phát huy tính tích
cực hc tập môn TLTE ca SV trưng CĐSP KG, làm cơ s thực tiễn để đề xut
phương pháp thực nghiệm.
Th ba, thực nghiệm PPDH theo hướng tích cực hoá ngưi hc môn TLTE 
trưng CĐSP KG.
4

HVTH: Phan Th Hằng

7. Phng pháp nghiên cứu
7.1. Phng pháp nghiên cứu lý lun
7.1.1. Mc đích ca nghiên cứu lý lun

Phân tích, tng hp, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu, bài báo có
liên quan để xây dựng cơ s lý luận cho đề tài.
- Tng quan lch sử nghiên cu vn đề và hệ thống hóa một số vn đề lý luận
cơ bn liên quan đến đề tài như: Vận dng PPDH, tích cực hóa ngưi hc, dạy hc
tích cực, vận dng PPDH môn TLTE theo hướng tích cực hóa ngưi hc.
- Từ khung lý luận xác lập cơ s phương pháp luận đnh hướng quy trình,
phương pháp nghiên cu.
7.1.2. Ni dung ca phng pháp nghiên cứu lý lun
- Xác đnh cơ s khoa hc và các khái niệm công c trong nghiên cu thực
trạng và nghiên cu thực nghiệm.
- Phân tích, tng hp và đánh giá những công trình nghiên cu trước đây từ đó
chỉ ra những vn đề cần tiếp tc tiến hành nghiên cu.
- Xác đnh nội dung nghiên cu thực tiễn: việc lựa chn các yếu tố kho sát
trong nghiên cu thực tiễn dựa vào kết qu tng hp ca phần lý thuyết chung.
- Xác đnh cơ s lý luận cho việc lựa chn các công c nghiên cu, các biện
pháp tác động tâm lỦ sư phạm.
7.1.3. Phng pháp nghiên cứu lý lun c thể
Phương pháp c thể để nghiên cu lý luận là:
- Phương pháp phân tích nội dung
- Phương pháp tng hp tài liệu
- Phương pháp hệ thống hóa
- Phương pháp khái quát hóa
7.2. Phng pháp nghiên cứu thc tiễn
7.2.1. Mc đích ca nghiên cứu thc tiễn
Kho sát thực trạng tích cực hóa hc tập môn TLTE và vận dng PPDH môn
TLTE theo hướng tích cực hóa vai trò ngưi hc tại trưng CĐSP KG.
5

HVTH: Phan Th Hằng

7.2.2. Ni dung nghiên cứu thc tiễn
Nghiên cu thực trạng tích cực hc tập môn TLTE ca SV biểu hiện qua các mặt
như: nhận thc Ủ nghĩa, tầm quan trng ca môn hc; thái độ hc tập: nhu cầu hng thú,
mc độ tập trung chú ý; hành động: thực hiện nhiệm v hc tập, hiểu bài và vận dng
kiến thc để gii quyết các tình huống thực tiễn và một số yếu tố nh hưng đến tính tích
cực hc tập ca SV.
7.2.3. Các phng pháp nghiên cứu thc tiễn c thể
7.2.3.1. Phng pháp quan sát
Nhằm thu thập các tài liệu c thể sinh động, khách quan về tích cực hc tập
môn TLTE ca SVMN trưng CĐSP KG ngưi nghiên cu tiến hành như sau:
- Các GV ging dạy môn TLTE quan sát trực tiếp quá trình dạy và hc môn
TLTE 2 lớp: 35A CĐMN (lớp TN), 35B CĐMN (lớp ĐC)  trưng CĐSP KG.
- Ngưi nghiên cu tng hp và phân tích các biên bn quan sát (bng 3.3) ca
GV để so sánh các biểu hiện tích cực ca SV các lớp TN và ĐC.
7.2.3.2. Phng pháp điều tra bằng phiu
Nhằm phân tích thực trạng tích cực hóa hc tập môn TLTE và vận dung
PPDH môn TLTE theo hướng tích cực hóa vai trò ngưi hc  trưng CĐSP KG và
một số yếu tố nh hưng ca thực trạng này, từ đó đề ra phương hướng khắc phc
có hiệu qu ngưi nghiên cu thực hiện như sau:
* Chn mu: trong điều kiện và thi gian có hạn, ngưi nghiên cu chn 142
SV ca 4 lớp: 35A CĐMN, 35B CĐMN, 34A TCMN, 34B TCMN ca khoa Tiểu
hc – Mầm non tại trưng CĐSP KG.
* Cách thức điều tra: tiến hành phát phiếu trực tiếp tại lớp, hướng dẫn tr li
hp lệ, thi gian tr li là 50 phút.
* Các giai đon thc hiện
- Giai đoạn 1:
+ Ly phiếu thăm dò trong SV và GV về tính tích cực hc tập môn TLTE
+ Xử lỦ sơ bộ để tìm ra các lớp có tính tích cực hc tập môn TLTE tương
đương nhau để làm lớp TN và lớp ĐC.
6

HVTH: Phan Th Hằng

+ Hp nhóm chuyên môn, tng kết kinh nghiệm.
+ Vận dng các phương pháp dạy hc tích cực.
+ Ly phiếu thăm dò lần hai về tính tích cực hc tập môn TLTE  hai lớp TN và ĐC.
- Giai đoạn 2: Xử lý tt c các số liệu, hoàn tt luận văn.
7.2.1.3. Phng pháp nghiên cứu thc nghiệm
Ngưi nghiên cu sẽ sử dng phối hp các PPDH tích cực và KTDH tích cực là:
PPDH theo tình huống, PP tư duy song song, PP đóng vai và KTDH bn đ tư duy để
tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm chng tính kh thi ca nó.
7.3. Phng pháp thống kê toán hc
Để kết qu nghiên cu đm bo tính khách quan, khoa hc, chính xác, có độ
tin cậy cao nên ngưi nghiên cu sử dng các PP thống kê toán hc để xử lý và
kiểm tra số liệu. Ngưi nghiên cu dùng chương trình SPSS (Statistical Package for
Social Sciences) trong môi trưng Window, phiên bn 11.5 để xử lý các số liệu đã
thu đưc. Các số liệu đưc xử lý theo PP thống kê ng dng trong giáo dc hc và
tâm lý hc.
8. Cu trúc ca lun văn
Ngoài phần m đầu và kết luận, luận văn gm 3 chương:
Chơng 1: Cơ s lý luận ca vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa vai trò
ngưi hc môn TLTE.
Chơng 2: Thực trạng dạy hc môn TLTE  trưng CĐSP KG.
Chơng 3: Vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa ngưi hc môn TLTE 
trưng CĐSP KG.
7

HVTH: Phan Th Hằng

CHNG 1

C S LÝ LUN CA VN DNG PHNG
PHÁP DY HC THEO HNG TÍCH CC HÓA
VAI TRÒ NGI HC MÔN TÂM LÝ TR EM
1.1. Lch sử nghiên cứu vn đề
Vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa vai trò ngưi hc là việc sử dng tt
c các hình thc, phương pháp, phương tiện, kỹ thuật…nhằm phát huy tính tích cực
hoạt động ca ngưi hc trong quá trình dạy hc. Đối với vn đề này, nhiều nhà
giáo dc trong và ngoài nước từ c chí kim rt quan tâm.
1.1.1. Trên th gii
Từ thi c đại, Khng Tử (551 – 479 TCN) là nhà triết hc Phương Đông bàn
về vn đề tìm tòi, suy nghĩ ca ngưi hc, ông là nhà giáo dc Trung Quốc c đại,
phương pháp giáo dc ca ông không những có giá tr cho xã hội Trung Hoa mà
còn nh hưng lớn đến các nước lân cận. Phương châm ni tiếng ca ông là: “Cử
nht ngung, bt dĩ tam ngung phn, tắc bt phc gi” (Vật có bốn góc, ta gi cho
một góc mà không biết tự gi ba góc còn lại, là ngưi không thể giáo dc đưc) –
Luận ngữ, hoặc “Bt phẫn, bt khi, bt phỉ, bt phát” (ai không tc giận vì sự hiểu
biết kém cỏi ca mình thì ta không gi Ủ cho, ai không nỗ lực bộc bạch, gii bày, thì
ta không giúp cho phát biểu đưc) [5, 41].
Socrates (469 – 399 TCN), là triết gia lớn, cũng là nhà giáo dc đáng kính ca
Hy Lạp. Ọng đã đề ra phương pháp dạy hc đối thoại giữa hai hoặc nhiều ngưi để
tìm ra sự thật: “Ọng đặt câu hỏi để môn đệ, thính gi tr li. Sau đó, ông nhận đnh
về các câu tr li này, vạch ra điều hay, điều d” [12, 35].
M. Montaigne (1533-1592), nhà quỦ tộc Pháp nhân văn, chuyên nghiên cu về
phương pháp giáo dc qua hành động. Ọng liên tc bắt hc trò hành động để hc,
hc qua hành động. Ọng cho rằng: “Giáo dc là một sự tiếp nhận tích cực sáng tạo
và hòa nhập qua thi gian, nht là đối với trẻ em mà không phi là một sự ép buộc,
cưỡng chế” [12, 133].
8

HVTH: Phan Th Hằng

Tiếp theo là J. Komensky (1592 – 1670) là một nhà tư tưng Slovakia. Ọng đã
đưa ra bí quyết về phương pháp giáo dc là rèn luyện cho ngưi hc một tâm hn
tích cực, tự do, ch yếu dạy cho ngưi hc qua việc làm, ch không qua li ging.
Ọng đưa ra hệ thống các nguyên tắc dạy hc mà ông gi là nguyên tắc “vàng ngc”,
nguyên tắc này yêu cầu giáo viên phi cho hc sinh sử dng tt c các giác quan
vào việc tri giác tài liệu: nghe, nhìn, ngửi, nếm, s mó. Chỉ sau khi hc sinh đưc tri
giác dưới sự t chc và hướng dẫn ca giáo viên, các em sẽ hiểu biết thế giới một cách
dễ dàng hơn [13, 28].
Thế kỷ XVII, một thiên tài lỦ luận ca Pháp  thi kỳ khai sáng đó là J.J.
Rousseau (1712-1778). Ọng là cha đẻ ca hc thuyết “Ly ngưi hc làm trung
tâm” (Paedocentrism). Ọng coi trng sự phát triển tự nhiên, coi trng tự giáo dc
ca trẻ, phn đối sự chèn ép cá tính trẻ. Năm 1762, với ch trương tôn trng quyền
tự do và tự quyết ca ngưi hc “Đừng bắt đa trẻ làm điều gì mà nó không thích”,
J.J. Rousseu đã cho xut bn hai tác phẩm ni tiếng: “Khế ước xã hội” và “Bàn về
giáo dc”, những tác phẩm này cha đựng rt nhiều quan điểm giáo dc tiến bộ
như: Giáo dc phù hp với tự nhiên nghĩa là hoạt động giáo dc phi phù hp với
đặc điểm tâm sinh lỦ la tui hc sinh và dựa vào sự phát triển tự nhiên ca trẻ [13,
103 – 104].
Distervec (1790 – 1866) – Nhà giáo dc Đc, cũng đã nêu lên rằng: “Ngưi
giáo viên ti là ngưi cung cp cho hc sinh chân lỦ, còn ngưi giáo viên giỏi là
ngưi dẫn dắt cho hc sinh đi tìm chân lỦ”. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 –
1872) với quan điểm dạy hc “ly ngưi hc làm trung tâm”. Ọng cho rằng: “Vai
trò ca ngưi Thầy là ging gii, hướng dẫn, thúc đẩy các sinh hoạt, các bài thực
hành, kiểm soát bài v, theo dõi tiến bộ, để từ đó tìm hiểu kh năng hc tập, tìm
hiểu những khó khăn, tìm hiểu bn cht ca mỗi hc sinh và cuối cùng quyết đnh
phương pháp ging dạy, quyết đnh về việc thay đi chương trình ging dạy”
[12, 188].
Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, một số cơ s giáo dc đã đưc thành lập để
thực hiện quan điểm giáo dc tích cực. Năm 1896, John Dewey (1859 – 1952), là

9

HVTH: Phan Th Hằng

nhà sư phạm ni tiếng ca Mỹ, ông đã thành lập “nhà trưng tích cực” đầu tiên để
phát triển cách tự hc nhóm ca hc sinh. Đó là Trưng Thực Nghiệm tại Đại hc
Chicago (University of Chicago Laboratory School) [10, 247 – 248]. John Dewey
cho rằng: “trong quá trình giáo dc phi chú Ủ đến trẻ em, t chc dạy hc phi xut
phát từ những hng thú và kinh nghiệm thực tế ca trẻ” [13, 140]. Kerschensteiner
đã cố gắng thực hiện những nguyên tắc ca nhà trưng tích cực vào việc ci cách
các trưng Trung hc và Tiểu hc. Phương châm ni tiếng ca ông là: “Hc sinh là
mặt tri, xung quanh nó quy t mi phương tiện giáo dc”. Bên cạnh đó, ông cũng
cho rằng nếu sử dng không đúng, đôi khi hình thc hc tập nhóm có thể dẫn đến
một hình thc đặc thù ca sự ích kỷ, đó là “ích kỷ cộng đng”. Sau một thi gian
làm việc chung, nhóm đã tr thành một cá thể và lại vì quyền li, vì ganh đua, cá
thể đó tr thành ích kỷ.
 Pháp, năm 1920 đã thành lập những nhà trưng mới, chú trng đến vn đề
phát triển năng lực và trí tuệ ca trẻ, khuyến khích các hoạt động tự qun ca hc
sinh. Các thông tư chỉ th ca Bộ giáo dc Pháp trong suốt những năm 79, 80 đều
chỉ đạo áp dng phương pháp dạy hc tích cực cho các bậc hc.
 Mỹ, năm 1921 chương trình ging dạy tích cực hóa ngưi hc đã đưc áp
dng tại trưng Cao đẳng Antioch thuộc tiểu bang Ohio, nền giáo dc đặc biệt quan
tâm đến sự phát triển tư duy sáng tạo ca ngưi hc thể hiện qua kh năng tính toán
và ra quyết đnh hp lỦ. Từ đó, nền giáo dc Mỹ đã đạt đưc những thành công nht
đnh cho đến ngày nay [13, 166].
 Nga, Đng Cộng Sn và chính quyền Xô Viết thành lập nhà trưng Xã Hội
Ch Nghĩa (1917 – 1920) đã thay đi nội dung, nguyên tắc giáo dc và ra sc đào
tạo đội ngũ giáo viên. Từ đó, có nhiều nhà giáo dc đặc biệt quan tâm đến vn đề
phát huy tính tích cực ca ngưi hc như: Aristova, L. Babanxki, Iu. K. Đanhilov,
I.F. Lecne…H đã nghiên cu con đưng dẫn đến sự ch động, tích cực, độc lập và

sáng tạo ca hc sinh [13, 150].
Giáo dc Nhật Bn vào những năm 1950 – 1960 đã phát triển c về số lưng
và cht lưng, chương trình giáo dc đã mang tính cht linh động và thực dng
10

HVTH: Phan Th Hằng

nhằm giúp cho ngưi hc phát triển một cách tự nhiên, h có thể lựa chn chương
trình giáo dc dựa vào s thích và kh năng riêng ca mình [13, 161].
Sơ kết: Tích cực hóa vai trò ngưi hc xut hiện trên thế giới từ thi C đại.
Từ đó đến nay đã có rt nhiều nhà giáo dc, cơ s giáo dc… kế thừa và phát triển,
thực hiện tốt và mang lại hiệu qu cao trong quá trình giáo dc và đào tạo.
1.1.2.  Việt Nam
Giáo dc Việt Nam chỉ khi sự và phát triển từ khi dành độc lập vào năm 939,
sau 1000 năm Bắc thuộc, nền giáo dc nước ta chu nh hưng sâu rộng nền giáo
dc Trung Hoa, đặc biệt giáo dc thi Trần phát triển mạnh và Khng hc chiếm v
trí độc tôn.  thi kỳ này, một ngưi thầy ni tiếng về tài giáo dc là Chu Văn An
(1292 – 1370), ông rt đề cao sự tự giác và tích cực hc tập ca ngưi hc, môn đệ
khắp nơi tìm đến th giáo ông và nhiều ngưi đã thi đậu, làm quan lớn trong triều,
một trong những môn đệ ni tiếng nht ca ông là Lê Quát và Phạm Sư Mạnh
[12, 416].
Năm 1483, vua Lê Thánh Tông (1460 – 1497) xây dựng lại chương trình giáo
dc, nhưng phương pháp ging dạy  thi kỳ này vẫn là “thầy đc trước, hc trò
nhắc lại, thầy ging nghĩa, trò nhắc lại như con vẹt và nhiều khi không hiểu Ủ nghĩa
gì, hc trò về nhà hc thuộc lòng để hôm sau đến trưng đc cho thầy nghe, hc trò
lưi biếng không hc bài thì b thầy đánh đòn” [9, 419]. Vì thế, vn đề dạy hc tích
cực chưa đưc đề cao nên nh hưng rt lớn đến cht lưng giáo dc trong giai
đoạn này.
Đến thi nhà Mạc, thi kỳ này có rt nhiều ngưi thầy ni tiếng, một trong số
đó là Nguyễn Bỉnh Khiêm (1491 – 1585), ngưi đi tôn ông là Trạng Trình, hc trò

ca ông đến hàng nghìn ngưi, có những ngưi ni tiếng trong quan trưng cũng
như trong giáo dc như: Lương Hữu Khánh, Phùng Khắc Khoan, Nguyễn
Dữ…Quan điểm giáo dc ca ông là: “gin d, thực tế, trng đạo đc, nhân nghĩa”
[12, 425].
Giáo dc nhà Tây Sơn (1778 – 1802), dưới thi vua Quang Trung, đây là lần
đầu tiên trong lch sử giáo dc, hc đưng đưc thành lập từ trung ương đến làng
11

HVTH: Phan Th Hằng

xã, tư tưng giáo dc ca nhà vua là th tư tưng thực dng, ngưi hc phi hc hỏi
tìm tòi Ủ nghĩa sâu rộng ca lỦ thuyết để áp dng vào thực tiễn, h không cần phi
hc thuộc lòng mà không thông hiểu Ủ nghĩa môn hc [12, 428].
Giai đoạn 1954 – 1975, phương pháp ging dạy đã có sự tiến bộ hơn so với
trước, giáo viên tạo cơ hội cho hc sinh đóng góp Ủ kiến, nhưng vì lớp hc quá
đông nên phương pháp ging dạy này khó thực hiện [12, 453]. Năm 1960, tt c các
trưng sư phạm đã đề ra khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo”. Đến năm 1965, Mỹ tiến hành chiến tranh phá hoại  Miền Bắc, c nước tham
gia vào công cuộc chiến đu bo vệ T quốc. Vì vậy, việc ci tiến phương pháp dạy
hc trong nhà trưng gặp nhiều khó khăn, nhưng những nhà giáo tâm huyết vẫn tạo
điều kiện giúp hc sinh tự hc, hc một cách ch động và tích cực. Khi đt nước
hoàn toàn gii phóng vào năm 1975, nền giáo dc nước nhà lại chu sc ép thi cử
vào các trưng đại hc, điều đó đã tr thành gánh nặng cho c giáo viên và hc
sinh, dạy hc hướng vào mc đích thi cử, chương trình ging dạy chưa đưc ci tiến
nhiều, giáo viên đóng vai trò quan trng trong lớp “thầy cô ging, hc sinh lắng
nghe và làm bài tập” [12, 455]. Tuy vậy, vẫn có một số giáo viên áp dng phương
pháp giáo dc tiến bộ, đặt câu hỏi, cho phép hc sinh nêu thắc mắc và bắt hc sinh
lần lưt đóng góp Ủ kiến cho nội dung bài hc.
Cuộc ci cách giáo dc lần th 2, năm 1980, phát huy tính tích cực ca ngưi
hc là phương hướng ca nền giáo dc ci cách nhằm tạo ra những ngưi lao động

tích cực sáng tạo, phc v cho công cuộc xây dựng và bo vệ T quốc. Mặc dù sự
tích cực ca ngưi hc đã đưc đề cập đến trong cuộc ci cách, nhưng quá trình
thực hiện vẫn còn m nhạt và chưa mang lại hiệu qu. Phương pháp ging dạy 
giai đoạn này là “đặt nặng vào sách giáo khoa, sách tham kho chưa nhiều vì hệ
thống hc đưng chưa phát triển nên giáo viên đóng vai trò rt quan trng trong lớp
hc” [12, 461].
Đnh hướng đi mới phương pháp dạy và hc đã đưc xác đnh trong Ngh
Quyết Trung ương 4 khóa IX (14/1/1993) về “Tiếp tc đi mới sự nghiệp giáo dc
và đào tạo”. Ngh quyết đã nêu: “Đi mới phương pháp dạy hc  tt c các cp
12

HVTH: Phan Th Hằng

hc, bậc hc.…áp dng những phương pháp giáo dc hiện đại để bi dưỡng cho
hc sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Từ năm 1995 đến nay, t chc dạy hc theo hướng phát huy tính tích cực cho
ngưi hc đã đưc đề cập rt nhiều trong các ngh quyết ca hội ngh cũng như
trong các chiến lưc phát triển giáo dc. Giai đoạn này đã có nhiều nhà giáo dc
ca nước ta quan tâm nghiên cu vn đề làm thế nào để mang lại sự hng thú cho
ngưi hc và tạo môi trưng hc tập tốt để phát huy hết năng lực tìm tòi khám phá
ca h.
Ngh quyết Trung ương 2 khóa VIII vào tháng 12 năm 1996 và đã đưc thể
chế hóa trong Luật giáo dc năm 2005, tại điều 2.5 đã nêu: Phương pháp giáo dc
phi phát huy tính tích cực, tự giác, ch động, tư duy sáng tạo ca ngưi hc; bi
dưỡng cho ngưi hc năng lực tự hc, kh năng thực hành, lòng say mê hc
tập và Ủ chí vươn lên.
Chiến lưc phát triển giáo dc 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết đnh số
201/2001/QĐ – TTG ngày 28/12/2001 ca Th tướng Chính ph) đã ghi rõ đnh
hướng đi mới phương pháp dạy hc “…chuyển từ việc truyền th tri thc th
động, thầy ging, trò ghi sang hướng dẫn ngưi hc chủ động t duy trong quá trình

tiếp cận tri thức, dạy cho ngời học phơng pháp tự học,…”
Giai đoạn 2008 – 2013, Bộ Giáo dc và Đào tạo đã phát động phong trào thi
đua “Xây dựng trưng hc thân thiện, học sinh tích cực” trong các trưng ph
thông với mc tiêu huy động sc mạnh tng hp ca các lực lưng trong và ngoài
nhà trưng để xây dựng môi trưng giáo dc an toàn, thân thiện và hiệu qu. Ngoài
ra, để hỗ tr các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện tốt đi mới phương pháp dạy hc
theo hướng dạy và hc tích cực thì dự án Việt – Bỉ đã triển khai nhiều hoạt động
nhằm phát triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành kỹ năng, kỹ xo về việc
dạy hc tích cực cho GV.
Chiến lưc phát triển giáo dc Việt Nam 2009 – 2020 đã trình bày “Học sinh
có ý thức và trách nhiệm cao trong học tập, có bản lĩnh, trung thực…” và đề ra gii
pháp 5 ca chiến lưc “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đi mới phương pháp
13

HVTH: Phan Th Hằng

dạy hc theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, hoạt động sáng tạo của ngời
học, biến quá trình hc tập thành quá trình tự hc có hướng dẫn và qun lỦ ca giáo
viên”. Nước ta phn đu đến năm 2020 sẽ xây dựng một nền giáo dc hiện đại, có
kh năng hội nhập quốc tế. Nhiều phương pháp dạy hc mới đã đưc áp dng như:
Phương pháp ch động, phương pháp tiếp cận hoạt động, phương pháp thực hành,
phương pháp hc bằng cách làm (learning by doing), phương pháp tìm tòi (Eureka),
phương pháp tư duy sáng tạo…
Sơ kết: Vận dung PPDH theo hướng “tích cực hóa vai trò ngưi hc”  Việt
Nam xut hiện muộn hơn các nước trên thế giới, tuy nhiên ngành giáo dc  nước ta
đang cố gắng tối đa để theo kp và hòa nhập với thế giới từ cp hc mầm non, ph
thông cho đến các bậc hc cao đẳng và đại hc.
1.1.3. Các kt quả trong vƠ ngoƠi nc đư công bố
Như chúng ta đã biết, vận dng PPDH theo hướng tích cực hóa vai trò ngưi
hc không những thu hút sự quan tâm ca các nhà tâm lí hc mà còn ca các chuyên

gia về kinh tế, các nhà khoa hc kĩ thuật, các nhà sư phạm và các GV đang trực tiếp
ging dạy. Từ thập niên 60 ca thế kỉ XX, các nhà tâm lí, nhà giáo dc đã có nhiều
bài báo, nhiều cuộc hội tho đề cập đến vn đề phát triển tư duy cho ngưi hc.
Ngoài nước, ngưi nghiên cu xin điểm lưc qua một vài công trình nghiên
cu ca các hc gi:
Th nht, với hệ thống những bộ sách về kỹ năng hc tập, ni bật là Tony
Buzan (2008) trong The Buzan study skills handbook (Kĩ năng hc tập theo phương
pháp Buzan), Nxb TP.HCM, Công ty Trách nhiệm hữu hạn Nhân Trí Việt [31], tác
gi đã trình bày và hướng dẫn cách hc “thông minh”, đặc biệt là Bản đồ t duy
(mind map) đưc tác gi phát kiến vào năm 1960. Quyển sách hướng đến công c
hữu ích trong ging dạy và hc tập  tt c các bậc hc vì chúng giúp ngưi dạy và
ngưi hc trong việc trình bày các Ủ tưng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, hc
tập thông qua biểu đ, tóm tắt thông tin một bài hc. Đây là quyển sách có sự nh
hưng lớn mà ngưi nghiên cu đã vận dng vào việc thiết kế giáo án  chương 3.
14

HVTH: Phan Th Hằng

Th hai, đó là công trình nghiên cu ca Edward de Bono với 6 chiếc nón t
duy (six thingking hats) [30] đưc công bố vào năm 1985. Phương pháp 6 chiếc nón
t duy nhằm hướng mi ngưi cùng tập trung vào vn đề từ cùng một góc nhìn. Từ
đó cuộc tho luận sẽ diễn ra tích cực, sôi ni và tập trung tìm hiểu vn đề sâu hơn.
Th ba, quyển sách I am gifted, So are you! (Tôi tài giỏi, Bạn cũng thế!) ca
Adam Khoo [28] đã đưc Tony Buzan - ngưi đng đầu về não bộ - đã viết li đề
tựa cho nó. Quyển sách hướng dẫn ngưi hc tìm ra phương pháp hc rt hiệu qu.
Trong nước, có rt nhiều nhà nghiên cu, nhà giáo dc đã có nhiều bài viết,
nhiều công trình nghiên cu về dạy hc nâng cao tính tích cực cho ngưi hc như:
- Tác gi Phạm Văn Tĩnh có đề tài nghiên cu “Vận dng phương pháp dạy
hc theo hướng tích cực hóa ngưi hc trong ging dạy môn Công nghệ 10 tại
trưng THPT Lê Minh Xuân – TPHCM.

- Trần Th Ngc Anh với luận văn Thạc sĩ tại trưng ĐHSP Thành phố H Chí
Minh năm 2010 là “Tính tích cực hc tập môn giáo dc công dân ca hc sinh trung
hc ph thông tại Phan Thiết – Bình Thuận”.
- Luận văn Tiến sĩ ca tác gi Đỗ Th Công vào năm 2004 với đề tài “Nghiên
cu tính tích cực hc tập môn tâm lí hc ca sinh viên Đại hc Sư phạm Hi Phòng”.
Tuy nhiên, trong bộ môn Tâm lỦ hc thì đa số các nghiên cu đều đề cập hc
phần Tâm lỦ đại cương tác gi chưa tìm thy công trình nghiên cu nào về vn đề
“tổ chức dạy môn TLTE theo hớng tích cực hóa ngời học”, đặc biệt càng chưa có
một nghiên cu nào về việc nâng cao tính tích cực cho SV trong môn hc Tâm lỦ
trẻ em  trưng CĐSP Kiên Giang.
1.2. Mt số khái niệm liên quan đn vn dng phng pháp dy hc
1.2.1. Vn dng
Có nhiều khái niệm khác nhau về “vận dng”, nhưng ngưi nghiên cu đng
tình với hai khái niệm sau đây [44], [14]:
- Th nht, vận dng là mang tri thc, lý luận vào thực tiễn.
- Th hai, vận dng kiến thc đã hc vào thực tế.
Tóm lại, vận dng là việc mang tri thc, lý luận vào thực tiễn, mang những
kiến thc đã hc áp dng vào thực tiễn nhằm ci tạo thực tiễn.
15

HVTH: Phan Th Hằng

1.2.2. Vn dng phng pháp dy hc
1.2.2.1. Phng pháp
“Phương pháp” nói chung là một khái niệm rt trừu tưng, đưc hiểu  các
bình diện khác nhau:
- Phương pháp là hình thc vận động bên trong ca nội dung, là cách thc, con
đưng để đạt tới mc tiêu nht đnh, gii quyết những nhiệm v nht đnh [19, 46].
- Phương pháp trong bình diện rộng nht nó đưc hiểu là PP luận như: PP biện
chng, PP siêu hình, tiếp đó là những phương pháp c thể như: PP cu trúc, PP

phc hp…ri đến các PP c thể hơn nữa như: PP thực nghiệm, PP đặc thù cho mỗi
khoa hc [20, 225].
Từ những ý kiến trên, theo ngưi nghiên cu, PP là hình thc vận động bên
trong nội dung, là cách thc, con đưng để đạt tới mc tiêu nht đnh. PP có tình
đặc thù cho mỗi khoa hc.
1.2.2.2. Phng pháp dy hc
PPDH là một trong những nhân tố quan trng để ngưi hc chiếm lĩnh tri
thc, hình thành kỹ năng và kỹ xo, có nhiều đnh nghĩa khác nhau về PPDH [19,
47], [20, 226]:
Th nht, Theo bách khoa toàn thư ca Liên Xô 1965: “PPDH là cách thc
làm việc ca GV, và HS, qua đó HS nắm vững tri thc, kỹ năng, kỹ xo, hình thành
thế giới quan, phát triển năng lực nhận thc”.
Th hai, PPDH theo Nguyễn Ngc Quang: “cách thc làm việc ca thầy và
dưới sự chỉ đạo ca thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thc, kỹ năng kỹ xo…”
Th ba, PPDH là những cách thc, con đưng và phương hướng hành động để
gii quyết vn đề nhận thc ca HS nhằm đạt mc tiêu DH”.
Th tư, PPDH là cách thc giữa thầy và trò nhằm gii quyết các nhiệm v
giáo dưỡng, giáo dc và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanxki, 1983).
Th năm, PPDH là cách thc hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt
đưc mc đích DH.
Tóm lại, PPDH là cách thc làm việc ca GV và HS nhằm đạt đưc mc
tiêu DH.