Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn thiết kế trang phục 2 tại truờng đại học sư phạm kỹ thuật TPHCM

Trang v
TÓM TẮT
Ngày nay, hòa vào xu thế đổi mới giáo dục để hội nhập, giáo dục nước ta cần
phải đổi mới một cách mạnh mẽ và toàn diện. Ngoài đổi mới về mục tiêu, chương
trình thì đổi mới về phương pháp dạy học là yếu tố rất quan trọng góp phần nâng
cao chất lượng dạy học. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM là nơi đào tạo
ra đội ngũ GV và kỹ sư tương lai, đây là đội ngũ có sức ảnh hưởng lớn đến xã hội
đến các thế hệ HS nối tiếp thì việc đổi mới phương pháp dạy học cần được quan
tâm và ưu tiên thực hiện.
Chính vì vậy, người nghiên cứu tiến hành đề tài: Vận dụng Phương pháp
dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM là cần thiết, có ý nghĩa và mang tính
thực tiễn cho Trường.
Luận văn gồm 3 phần, trong đó:
Phần mở đầu: Nêu rõ lý do, mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng nghiên cứu, giới
hạn nội dung và ý nghĩa đóng góp của đề tài.
Phần nội dung: Trình bày trong 3 chương, tập trung vào những vấn đề sau:
Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa người học; Phân tích thực trạng của việc dạy học môn Thiết kế trang phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM ; Áp dụng phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM qua quá trình thực nghiệm và sau đó đánh giá kết quả
đạt được.
Phần kết luận và khuyến nghị: Trình bày những kết quả đạt được của quá
trình nghiên cứu như: Hệ thống được cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hoá người học; đánh giá được thực trạng dạy học môn Thiết kế
trang phục 2; Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hoá người học theo trình tự hợp
lý.

Trang vi
ABSTRACT

Recently, education is becoming increasingly international and the global trend of
education has been noticed by many countries and researchers. To keep up with the
globalized world of education, our nation’s education system must be modified to be
more suitable to the global trend of education in term of operation and rules as well as the
outcome requirements. The innovations must be done not only in the objectives but also
the programs. Additionally, the modification in teaching methodologies could bring
more efficient to teaching quality. At the University of Technical Education Ho Chi
Minh City, students are educated to become technical trainers or engineers who will play
an important role in the society. Consequently, the innovation in teaching methodologies
is vital and need to be prioritized as the most important thing to be done.
For the development of the university as well as the faculty, it is essential to
conduct a research about new teaching strategies. In this thesis, “Applications of
student-centred approach methodologies in the Costume Design II course at the
University of Technical Education Ho Chi Minh City”, a set of modern teaching
methodologies which focus on changing from teacher-centred approach to a
student-centred approach are presented. The advantages and disadvantages are
summarized for each method and the examples are also given.
The content of this thesis is divided into three parts as following:
Part 1: Introduction. In this part, the motivations, objectives, assumptions and
contributions of thesis are presented.
Part 2: Content. This is the main part of thesis which is divided into three chapters: Background,
Literature Review and Applications of Student-Centred Approach Methodologies.
Part 3: Conclusions and Recommendations. The results of thesis includes the
summary of modern teaching methodologies (which are student-centred approach),
evaluation of current teaching activities which are applied in Custom Design II
course, proposed systematic process to apply modern teaching methodologies, are

presented. The recommendations are also proposed in this part.

Trang vii

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4. Giả thuyết nghiên cứu 3

5. Giới hạn nghiên cứu 3

6. Phương pháp nghiên cứu 4

7. Ý nghĩa đóng góp của đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC 6

1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI
HỌC 6

1.1.1. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới 6

1.1.2. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam 9

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM 11

1.2.1. Phương pháp 11

1.2.2. Phương pháp dạy học (PPDH) 11

1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) 12

1.2.4. Tính tích cực học tập (TTC) 12

1.2.5. Tích cực hóa (TCH) người học 12

1.2.6. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học 12

1.3. TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY 14
1.3.1. Quan điểm chung về tích cực hóa người học 14

1.3.2. Những dấu hiệu của tính tích cực cá nhân trong học tập 15

1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập 15

1.3.4. Các biện pháp tích cực hóa học tập 16

1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI
HỌC 20
1.4.1. Đặc trưng của Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học 20

1.4.2. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực 27

1.4.3. Đánh giá PPDH theo hướng TCH người học 30

1.5. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HOÁ
NGƯỜI HỌC 32


Trang viii
1.5.1. Dạy học bằng phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ 32

1.5.2. Dạy học bằng phương pháp vấn đáp (hay đàm thoại) 34

1.5.3. Dạy học bằng phương pháp giải quyết vấn đề 36

1.5.4. Phương pháp hướng dẫn HS thực hành 38

1.5.5. Các phương pháp dạy thực hành 40

1.6. MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 43

1.6.1. Động não 43

1.6.2. Động não viết 45

1.6.3. Kỹ thuật XYZ 46

1.6.4. Lược đồ tư duy 46

1.7. CƠ SỞ TRIỂN KHAI DẠY HỌC TÍCH CỰC 47
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2

TẠI TRƯỜNG 51

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM 51

2.1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TP.HCM 51

2.2. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2 TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM. 59

2.2.1. Vai trò của môn học 59

2.2.2. Nội dung và thời gian phân phối chương trình 59

2.2.3. Phương pháp dạy học 60

2.2.4. Tổ chức thực hiện môn học 61

2.2.5. Thiết bị phương tiện dạy học 62

2.2.6. Kiểm tra đánh giá 63

2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2 TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM 64

2.3.1. Mục tiêu, đối tượng, phạm vi, cách thức và thời gian khảo sát 64

2.3.2. Thiết kế bộ công cụ và chọn mẫu khảo sát 65

2.3.3. Tiến hành điều tra và xử lý kết quả 66

2.4 NGUYÊN NHÂN DẪN ĐẾN TÌNH TRẠNG CHƯA HỨNG THÚ, TÍCH CỰC
VÀ SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TRONG GIẢNG DẠY MÔN THIẾT KẾ
TRANG PHỤC 2 81

CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC CHO MÔN THIẾT KẾ TRANG PHỤC 2 TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM 84


Trang ix
3.1 TỔ CHỨC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC HOÁ NGƯỜI HỌC 84

3.1.1 Lựa chọn phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá theo hướng tích cực hóa
người học 84

3.1.2 Xây dựng bài dạy và bài kiểm tra đánh giá theo hướng tích cực hóa người học
cho môn Thiết kế trang phục 2 92

3.1.3 Tiến hành giảng dạy 114
3.2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115
3.2.1 Mục đích, nội dung, đối tượng dạy thực nghiệm 115

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 117

3.2.3 Xử lý kết quả sau thực nghiệm 118

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 140

1. KẾT LUẬN 140

2. HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 141

3. KHUYẾN NGHỊ 142

TÀI LIỆU THAM KHẢO 144




Trang x
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT NỘI DUNG
TRANG

1 Bảng 1.1: So sánh giữa hai mô hình của dạy và học 25
2
B
ả
ng 2.1:
Kết quả đánh giá về năng lực của GV đang giảng dạy tại
khoa Công nghệ may và Thời trang tại Trường Đại học Sư phạm
Kỹ thuật TP.HCM
66
3
B
ả
ng 2.2:
Nhận định của GV về nguyên nhân ảnh hưởng đến kết

quả học tập môn Thiết kế trang phục 2
67
4
B
ả
ng 2.3:
Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học mà GV đã
hay đang sử dụng trong giảng dạy môn Thiết kế trang phục 2
67
5 Bảng 2.4: Mức độ nhận định của GV về việc sử dụng PPDH 68
6
Bảng
2.5
:
Về hình thức tổ chức lớp học của các GV tham gia
giảng dạy tại khoa Công nghệ may và Thời trang Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM hiện nay
71
7
B
ả
ng 2.6
:
Ý kiến của GV góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng
giáo dục và đào tạo tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM.
72
8
B
ả

ng 2.7
:
Nguồn tài liệu học tập môn Thiết kế trang phục 2 74
9 Bảng 2.8: Không khí trong lớp vào các buổi học 74
10 Bảng 2.9: Mức độ sử dụng PPDH đối với môn TKTP2 của GV 75
11 Bảng 2.10: Thời gian học môn Thiết kế trang phục 2 76
12 Bảng 2.11: Mức độ sinh viên thích PPDH cho môn TKTP2 76
13
B
ả
ng 2.12
:
Biểu thị kết quả khảo sát về hình thức kiểm tra đánh
giá cho môn Thiết kế trang phục 2.
78
14
B
ả
ng 2.13
:
Biểu thị kết quả mong muốn của sinh viên về cách
đánh giá cho môn TKTP2
78
21 Bảng 3.3: Bảng tỷ lệ % nhận xét của GV sau khi dự giờ lớp ĐC và 119

Trang xi
STT NỘI DUNG
TRANG

TN

22
B
ả
ng 3.4:
Biểu thị kết quả khảo sát về mức độ hứng thú học tập
của sinh viên khi học môn thiết kế trang phục 2
123
23
B
ả
ng 3.5:
Biểu thị kết quả khảo sát về thời gian cần thiết để học
thuộc bài đối với môn thiết kế trang phục 2
124
24
B
ả
ng 3.6:
Biểu thị kết quả khảo sát về tính tích cực của sinh viên
khi học tập
125
25
B
ả
ng 3.7:
Biểu thị kết quả khảo sát về tính dễ hiểu bài môn thiết
kế trang phục 2 qua việc học với các PPDH đã được áp dụng
126
26
B

ả
ng 3.8:
Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến sinh viên về mức độ
tiếp thu kiến thức môn thiết kế trang phục 2 khi được học với các
phương pháp dạy học đã được áp dụng
127
27
B
ả
ng 3.9:
Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến HV về tính hiệu quả của
việc sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học cho môn TKTP2
128
28
B
ả
ng 3.10:
Biểu thị kết quả khảo sát ý kiến sinh viên về tính thích
hợp của việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá cho môn
TKTP2
129
29
B
ả
ng 3.11:
Thống kê điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của lớp
ĐC và lớp TN
131
30
B

ả
ng 3.12:
Phân phối tần số của lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 1 132
31
B
ả
ng 3.13:
Xếp loại kết quả bài kiểm tra số 1 của HS lớp TN và
ĐC
133
32
B
ả
ng 3.14:
Thống kê điểm trung bình bài kiểm tra số 2 của lớp
ĐC và lớp TN
134
33 Bảng 3.15: Phân phối tần số của lớp TN và ĐC bài kiểm tra số 2 135
34
B
ả
ng 3.16:
Xếp loại kết quả bài kiểm tra số 2 của HS lớp TN và
ĐC
136

Trang xii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

STT NỘI DUNG

TRANG

1
Bi
ể
u đ
ồ

2.1
:
Các cách GV thực hiện để trao đổi, học hỏi kinh
nghiệm về PPDH
69
2
Bi
ể
u đ
ồ

2.2
:
Biểu thị mức độ sử dụng các hình thức kiểm tra đánh
giá của GV
70
3
Bi
ể
u đ
ồ

2.3
:
Mức độ hứng thú của sinh viên khi học môn Thiết kế
trang phục 2.
73
4 Biểu đồ 2.4: Nội dung môn Thiết kế trang phục 2 73
5
Bi
ể
u đ
ồ

2.5
:
Biểu thị hình thức tổ chức lớp học cho môn TKTP2
được GV sử dụng.
77
6
Bi
ể
u đ
ồ

2.6
:
Biểu thị tỉ lệ ý kiến của sinh viên về những yếu tố cần
thay đổi để nâng cao chất lượng dạy học cho môn Thiết kế trang
phục 2
79
16

Bi
ể
u đ
ồ

3.1:
Biểu thị mức độ hứng thú học tập của sinh viên giữa
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
123
17
Bi
ể
u đ
ồ

3.2:
Biểu thị ý kiến của HV về thời gian cần thiết để học
thuộc bài giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
124
18
Bi
ể
u đ
ồ

3.3:
Biểu thị mức độ tích cực của HV khi tham gia học tập
giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
125
19

Bi
ể
u đ
ồ

3.4:
Biểu thị tính hiệu quả của việc sử dụng phương tiện,
thiết bị dạy học giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
128
20 Biểu đồ 3.5: Phân phối tần số bài kiểm tra số 1 của lớp TN và ĐC 132
21 Biểu đồ 3.6: Phân phối tần số bài kiểm tra số 2 của lớp TN và ĐC 135





Trang xiii
DANH MỤC PHỤ LỤC

Nội dung Trang
PHỤ LỤC 1: CÁC MÔN HỌC LIÊN QUAN ĐẾN MÔN TKTP2 147
PHỤ LỤC 2: NỘI DUNG 2 BÀI THỰC NGHIỆM 148
PHỤ LỤC 3: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DÀNH CHO GV LẦN 1 155
PHỤ LỤC 4: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DÀNH CHO SV LẦN 1 159
PHỤ LỤC 5: PHIẾU DỰ GIỜ, QUAN SÁT LỚP HỌC 162
PHỤ LỤC 6: PHIẾU XIN Ý KIẾN GV DỰ GIỜ 163
PHỤ LỤC 7: PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO SV LẦN 2 165
PHỤ LỤC 8: DANH SÁCH NHÓM THỰC NGHIỆM 167
PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH NHÓM ĐỐI CHỨNG 169
PHỤ LỤC 10: ĐIỂM KIỂM TRA NHÓM THỰC NGHIỆM 171

PHỤ LỤC 11: ĐIỂM KIỂM TRA NHÓM ĐỐI CHỨNG 173
PHỤ LỤC 12: GIÁO ÁN VÀ BÀI KIỂM TRA SỐ 2 175




Trang xiv
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Từ viết tắt Nội dung
1 ĐH Đại học
2 SPKT Sư phạm kỹ thuật
3 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
4 TCH Tích cực hóa
5 PPDH Phương pháp dạy học
6 GV GV
7 HS HS
8 HV Học viên
9 TTC Tính tích cực
10 PP Phương pháp
11 DH Dạy học
12 LLDH Lý luận dạy học
13 QTDH Quy trình dạy học
14 CNKT Công nhân kỹ thuật
15 NCKH Nghiên cứu khoa học
16 SV Sinh viên
17 TKTP2 Thiết kế trang phục 2
18 TA Tay áo
19 TT Thân trước
20 TS Thân sau
21 ĐC Đối chứng

22 TN Thực nghiệm
23 CĐR Chuẩn đầu ra

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trước sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật công nghệ
nhiều phát minh, sáng chế liên tục ra đời nền kinh tế công nghiệp dần nhường chỗ
cho nền kinh tế tri thức. Khi nền kinh tế tri thức là động lực chính cho toàn cộng
đồng thì giáo dục lại càng quan trọng hơn bao giờ hết trong việc định hình cho
tương lai của mỗi quốc gia. Đồng thời, thông qua giáo dục mỗi cá nhân có thể nhận
biết tiềm năng của mình để góp phần mang lại lợi ích cho cộng đồng và cho đất
nước.
Vì thế, ngành giáo dục cần phải đẩy mạnh đổi mới liên tục cho phù hợp với
thực tiễn, điều này giúp cho lực lượng sản xuất không phải tụt hậu về kiến thức
khoa học kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp, phát huy khả năng hợp tác, tư duy sáng
tạo, mà cần phải phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO (1995) đã đề ra:
Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau và học để làm người.
Trong Nghị quyết hội nghị lần II Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII
về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa
và hiện đại hóa trong những năm tới đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện với định hướng tự học, tự
nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học. Phát huy mạnh mẽ phong trào tự
học, tự đào tạo thường xuyên và mở rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh
niên” [11]. Chính vì lẽ đó mà việc đổi mới phương pháp dạy học ngày càng cấp
bách và cần thiết hơn.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” (được phê duyệt bởi Thủ

tướng chính phủ, theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg), ngành giáo dục cũng
được yêu cầu: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển

2

được năng lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên
trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt
động xã hội”. Trong chiến lượt này giáo viên không phải là người truyền đạt tri thức
cho sinh viên mà chính cá nhân sinh viên phải tích cực trong học tập để tự chiếm
lĩnh được tri thức, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, định hướng cho sinh viên.
Từ những mục tiêu to lớn đó để thực hiện tốt thì trong mỗi GV, nhà trường,
các sở, ban ngành trong ngành giáo dục cần phải ra sức phấn đấu, nghiên cứu, tìm
tòi, học hỏi nhiều hơn nữa về việc ứng dụng các mô hình dạy học, phương pháp dạy
học, phát triển nguồn học liệu trong quá trình giảng dạy… nhằm phát huy tiềm lực
sẵn có trong mỗi GV, HS để đáp ứng đúng nhu cầu nhân lực mà xã hội yêu cầu.
Hơn nữa, là một GV giảng dạy môn Thiết kế trang phục 2 đồng thời cũng là
một sinh viên khoa Công nghệ may và Thời trang, Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật TP.HCM. Do đặc thù của môn học chuyên ngành, nhu cầu nâng cao chất
lượng dạy và học của toàn trường, người nghiên cứu thấy rằng, cần phải nghiên
cứu, ứng dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp với nhu cầu xã hội, mục tiêu,
nội dung đào tạo, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học của toàn
trường.
Mặc khác ở trường việc sử dụng hình thức kiểm tra viết - tự luận được phần
đông GV sử dụng và sử dụng ở mức độ rất thường xuyên. Những hình thức khác
như đánh giá qua các báo cáo, làm tiểu luận, nghiên cứu chuyên đề chưa được GV
sử dụng, hầu hết sinh viên vẫn còn rất thụ dộng trong giờ học.
Từ những lý do trên “Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa

người học cho môn Thiết kế trang phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM” là cần thiết, hoàn thành đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học cho môn Thiết kế trang phục 2, cũng như góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM .
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học môn
Thiết kế trang phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.

3

2.2. Khách thể nghiên cứu
PPDH theo hướng tích cực hóa người học môn Thiết kế trang phục 2 của GV
và HS tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM .
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục tiêu nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn
Thiết kế trang
phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục tiêu nghiên cứu trên, đề tài có các nhiệm vụ sau:
- Hệ thống cơ sở lý luận về phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học.
- Khảo sát thực trạng dạy học môn
Thiết kế trang phục 2 tại
Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM .
- Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho môn

Thiết kế trang
phục 2 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM
.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay các GV đã vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
người học môn Thiết kế trang phục 2 nhưng chưa phát huy tính tự giác, tích cực, tự
lực và chưa nâng cao kết quả học tập của sinh viên. Vì vậy, nếu áp dụng qui trình
vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học như người
nghiên cứu đề ra thì phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực và nâng cao kết quả học
tập của sinh viên.
5. Giới hạn nghiên cứu
Thực tế Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM đào tạo môn Thiết kế
trang phục 2 cho cả 2 hệ là cao đẳng và đại học với thời lượng chương trình như
nhau. Trong đề tài này, người nghiên cứu chỉ tiến hành vận dụng phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa người học cho khối lớp ở hệ đại học của khoa Công
nghệ may và Thời trang vì có số lượng đông .
Mặt khác chương trình môn Thiết kế trang phục 2 gồm 2 phần, trong đó phần 2
là phần trọng tâm của môn học và cấu trúc của các bài trong chương 2 đều giống

4

nhau (phương pháp đo – nguyên phụ liệu và màu sắc – bảng ni mẫu – phương pháp
tính vải – phương pháp thiết kế - cách gia đường may) nên người nghiên cứu chỉ
tiến hành vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học cho
hai bài: Thiết kế áo sơ mi nam căn bản và Thiết kế quần tây căn bản vì đây là 2 bài
căn bản nhất trong môn học này.
6. Phương pháp nghiên cứu
Với những nhiệm vụ trên của đề tài người nghiên cứu sử dụng các phương pháp

sau:
−
Phương pháp tham khảo tài liệu
Thông qua các luận văn đã được công bố, báo chí, sách tham khảo nhằm hệ
thống cơ sở lý luận về PPDH theo hướng TCH người học.
−
Phương pháp điều tra
Thông qua việc lấy ý kiến tham khảo của GV giảng dạy môn Thiết kế trang
phục 2, sinh viên đã và đang học môn Thiết kế trang phục 2 để xác định thực trạng
dạy và học của GV và sinh viên ở những lớp khác nhau và từ đó vận dụng phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học một cách đúng đắn và hiệu quả
nhất.
−
Phương pháp thực nghiệm
Người nghiên cứu lựa chọn và tiến hành áp dụng dạy thực nghiệm với phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học, theo dõi và rút ra các kết luận về
kết quả của việc áp dụng.
−
Phương pháp thống kê
Được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả khảo sát thực trạng của việc dạy học môn
Thiết kế trang phục 2, cũng như kiểm nghiệm kết quả của việc áp dụng phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sau thực nghiệm.
7. Ý nghĩa đóng góp của đề tài
Vận dụng PPDH theo hướng tích cực hóa người học cho môn Thiết kế trang
phục 2 tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM thành công sẽ:
- Nâng cao được tính chủ động học tập cho sinh viên trong quá trình học cũng
như hình thành được ý thức tích cực chủ động trong công việc sau này.

5

- Nâng cao chất lượng dạy học cho môn Thiết kế trang phục 2, cũng như góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP.HCM.
- Góp phần làm thay đổi quan điểm trong dạy học thụ động để hòa vào xu thế
đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
- Đóng góp được một phần nhỏ tạo sự chuyển biến cho việc mạnh dạn đổi mới
phương pháp dạy học từ truyền thống sang hiện đại tại Trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP.HCM.
- Góp phần tạo thêm sự thuận lợi cho việc dạy học các môn có liên quan như:
môn Thiết kế trang phục 3, môn Thiết kế trang phục 4 trong chương trình
đào tạo của khoa Công nghệ may và Thời trang Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật TP.HCM.





6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC
HÓA NGƯỜI HỌC

1.1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
NGƯỜI HỌC
1.1.1. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học trên thế giới
Phát huy tính tích cực không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại các nhà sư
phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot,… đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của
việc phát huy tính tích cực, chủ động của SV và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy
tính tích cực nhận thức. Trong thời Phục Hưng từ thế kỷ 16 cho đến thế kỷ 19 có

nhiều tác giả tiêu biểu đề cập đến quan điểm này, cụ thể:
+ J.A.Komenxki (John Amos Comenius, 1592 - 1670) là nhà Tiệp Khắc yêu
nước, nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ 17 đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt HS
phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật và hiện tượng. Theo
Komenxki: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát
triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều
hơn”.
+ J.J.Rousseau (Jean Jacques Rousseau, 1712 - 1778) là một nhà giáo dục
lớn của Pháp. Ông cũng cho rằng, phải hướng HS tích cực tự dành lấy kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
+ K.D.Ushinsky (Konstantin Dmitrievich Ushinsky, 1824 - 1871), nhà sư
phạm dân chủ người Nga, người sáng lập khoa học giáo dục Nga. Usinxki nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc GV điều khiển, dẫn dắt HS tự chiếm lĩnh kiến thức…
Từ thế kỷ 20, quan điểm này được các nhà giáo dục quan tâm rộng rãi trong
phạm vi toàn quốc. Có thể kể ra các trường phái cơ bản sau:
Liên Xô và các nước Xã hội chủ nghĩa: Từ sau cách mạng tháng Mười Nga,
các nhà giáo dục Liên Xô và các nước Xã hội chủ nghĩa khác đã có những đóng góp
quan trọng trong việc nghiên cứu quan điểm dạy học phát huy tính tích cực nhận

7

thức của HS như là M.A. Danilốp, B.P. Êxipốp, … Các tác giả đã phân tích tính tích
cực nhận thức của người học dưới những góc độ khác nhau của tâm lý giáo dục học
và đưa ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong các giai
đoạn của quá trình dạy học.
Mỹ: Đầu thế kỷ 20, nước Mỹ đã diễn ra một phong trào cải cách giáo dục
rộng lớn. Tư tưởng định hướng quan trọng của cuộc cải cách này là chuyển từ dạy
học lấy người dạy làm trung tâm sang quan điểm dạy học lấy người học làm trung
tâm, nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học. Các tác giả của
quan điểm này là J. Deway, C. Roger, Skinner, … Dạy học lấy HS làm trung tâm đề

cao hứng thú cá nhân cũng như vai trò chủ động, tự lực của HS trong toàn bộ quá
trình học cũng như trong việc lựa chọn nội dung dạy học, nhằm khắc phục kiểu dạy
học áp đặt một chiều từ phía người dạy.
Châu Âu: Từ cuối những năm 1960, Châu Âu bắt đầu cải cách giáo dục mới.
Các tư tưởng dạy học lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực của HS được sử
dụng rộng rãi và tiếp tục phát triển trên cơ sở những tri thức khoa học giáo dục hiện
đại với những mô hình và thuật ngữ khác nhau. Chẳng hạn, Đức không dùng thuật
ngữ dạy học lấy HS làm trung tâm mà sử dụng phổ biến thuật ngữ dạy học định
hướng HS (dạy học hướng vào HS) với chủ ý thể hiện mô hình hiện đại về quan
điểm dạy học này, đồng thời tránh tư tưởng cực đoan quá nhấn mạnh vai trò “trung
tâm” của HS trong quá trình dạy học.
Khi đề cập đến tích cực hóa người học thì không quên nhắc đến mô hình tích
cực hóa người học của Malone-Lapper (1987) và của Keller-Suzuki (1988). Theo
Malone - Lapper các yếu tố tích cực bên trong (tích cực đến từ người học, ví dụ như
sở thích cá nhân) mang lại nhiều lợi ích hơn là tích cực bên ngoài (do tác động của
bên ngoài như động viên, khen thưởng của thầy….). Malone và Lapper cho rằng có
4 yếu tố làm gia tăng tính tích cực bên trong: sự thử thách, sự tò mò, sự kiểm soát
và khả năng tưởng tượng. Chính vì thế ông đã đưa ra những đề nghị để làm tăng
tính tích cực nhận thức bên trong:
- Sử dụng các trò chơi.

8

- Sử dụng các hiệu ứng cảm giác để thu hút sự chú ý của người học và làm
cho quá trình nhận thức sâu hơn.
- Xây dựng các môi trường cho phép người học khám phá.
- Dành cho người học nhiều quyền kiểm soát.
- Luôn đặt ra các hoàn cảnh để thử thách người học.
- Khơi dậy tính tò mò của người học.
- Luôn động viên khích lệ người học.

Tương tự như vậy, Keller cũng đưa ra 4 thành phần tạo ra sự tích cực: Sự chú
ý (Attention), sự phù hợp (Relevance), sự tự tin (Confidence) và sự thỏa mãn
(Sastisfaction). Mô hình Keller còn được gọi là mô hình ARCS. Quan điểm chung
của Keller cho rằng một nhà thiết kế dạy học trong môi trường multimedia phải biết
các biện pháp tích cực hóa người học, biết tổ chức chiến lược dạy học và biết thiết
kế nội dung dạy học. [21, 34]
Roger Johnson và David Johnson [31, 34] cho rằng phần nhiều thời gian dạy
học dành cho các tương tác HS – GV và HS – tài liệu, còn tương tác HS – HS thì
hầu như bị lờ đi. Trong một tình huống học hợp tác, sự tương tác được đặc trưng
bởi việc khẳng định sự phụ thuộc lẫn nhau về mục đích với trách nhiệm cá nhân. Sự
phụ thuộc về mục đích đòi hỏi sự chấp nhận của nhóm là họ sẽ cùng bơi hoặc cùng
chìm. Theo Roger và David Johnson, thông thường ngày nay GV cố tách HS khỏi
các HS khác và cho họ làm việc độc lập, khi liên tục dùng các câu như “đừng có
nhìn vào bài người khác”, “tôi muốn thấy những gì em làm chứ không phải của
người bên cạnh”, hay “tự làm bài đi”. Một nghịch lý là đại đa số các nghiên cứu so
sánh sự tương tác HS – HS chỉ ra rằng HS học hiệu quả hơn khi họ làm việc hợp
tác.
Ngoài ra, Roger Johnson và David Johnson cho rằng, có một khác biệt giữa
“chủ trương HS làm việc trong một nhóm” và cấu trúc làm việc hợp tác với một
nhóm HS ngồi cùng bàn và làm việc của họ, nhưng tự do nói với những HS khác
khi làm việc, không được cấu trúc để là một nhóm hợp tác khi không có sự phụ
thuộc tích cực lẫn nhau. Tương tự, một nhóm HS được phân công làm một báo cáo
mà chỉ có một HS quan tâm và làm tất cả công việc trong khi những HS khác thì

9

rong chơi cũng không phải là một nhóm hợp tác. Một nhóm hợp tác có một ý thức
về trách nhiệm cá nhân có nghĩa là tất cả HS cần nắm vững kiến thức và cùng góp
sức để nhóm thành công.
1.1.2. Dạy học theo hướng tích cực hóa người học ở Việt Nam

Ở Việt nam, từ những năm 1960, vấn đề phát huy tính tích cực của HS đã
được đặt ra. Những khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
đã được các trường sư phạm phổ biến. Nhất là sau cuộc cải cách giáo dục lần hai
năm 1980, phát huy tính tích cực là một trong những phương hướng cải cách nhằm
đào tạo ra những người lao động làm chủ đất nước. Vào thời điểm này đã bắt đầu
xuất hiện những công trình nghiên cứu về vấn đề cải tiến phương pháp giảng dạy
nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Điển hình là đề tài nghiên cứu cấp nhà
nước của GS. Lê Khánh Bằng về: “Cải tiến phương pháp giảng dạy trong các
trường Đại học và Cao đẳng”.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX Đảng Cộng Sản Việt Nam tiếp tục
khẳng định quan điểm định hướng cho việc phát triển giáo dục và yêu cầu: “Phát
huy tính độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học, sinh viên để nâng cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”.

Căn cứ vào Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của
Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn
2006 – 2020 đã ra quyết định đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo:
“ Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học;
phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong hoạt động dạy và học”.

Theo nghị quyết thì phải đổi mới toàn diện
nhiều mặt nhưng về phương pháp cần đổi mới theo 3 tiêu chí trên để nâng cao chất
lượng dạy học đại học ở Việt Nam.
Theo thông báo về việc tổ chức hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy
theo công văn số 11686/BGDĐT- GDĐH ngày 23/12/2008 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo về việc tổ chức hội thảo đổi mới phương pháp giảng dạy Đại học, Cao đẳng
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, tạo hứng thú, say mê cho người dạy và người
học.

10

Bên cạnh đó còn có những học giả khác cũng có những công trình nghiên
cứu, các báo cáo tham luận khoa học liên quan đến việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa người học, phương pháp dạy học lấy HS làm trung
tâm, phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học như:
- PGS. TS.Võ Thị Xuân (chủ nhiệm đề tài ) với đề tài cấp Bộ: “ Nghiên cứu,
đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật”, trong
đó tác giả cũng đã mở ra các giải pháp đào tạo kỹ năng sư phạm kỹ thuật theo
hướng tích cực hóa HS qua bài tập kỹ năng.
- TS. Nguyễn Văn Tuấn, với giáo trình phương pháp dạy học chuyên
ngành kỹ thuật, trong đó, tác giả đã nêu và phân tích các phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa người học như: dạy học khám phá, dạy học định hướng
hoạt động, dạy học theo dự án, dạy học giải quyết tình huống …
- PGS.TS. Đặng Thành Hưng với Vấn đề tích cực hóa và biện pháp tích cực
hóa học tập trong sách Dạy học hiện đại Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật, với nội
dung về bản chất của tính tích cực, những biện pháp tích cực hóa học tập cho HS.
Bên cạnh đó ở Trường đại học Sư Phạm Kỹ Thuật, một số luận văn thạc sĩ
chuyên ngành Giáo dục học và Lý luận cũng đã tìm hiểu phương pháp dạy học tích
cực như:
- Nguyễn Thị Uyên trong đề tài: “Cải tiến phương pháp dạy học môn khí cụ
điện tại trường Cao Đẳng Kỹ Thuật Cao Thắng theo hướng tích cực hóa người
học” năm 2009. Người nghiên cứu đã cho thấy thông qua việc thực nghiệm đã đạt
kết quả cao về mức độ hứng thú và học tập. Vì thế, chứng tỏ việc vận dụng tổ chức
các hoạt động dạy học trong việc cải tiến các PPDH môn khí cụ điện góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả môn học.
- Nguyễn Thị Minh Trang trong đề tài: “Cải tiến phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học trong giảng dạy môn nghề Tin học văn phòng tại
Trung tâm Giáo dục thường xuyên – Kỹ thuật Hướng nghiệp Dĩ A, tỉnh Bình
Dương” năm 2011. Người nghiên cứu đã triển khai các PPDH truyền thống kết hợp

với sử dụng các PPDH tích cực hóa người học cho từng bài, từng chủ đề của môn
học cùng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học nhằm phát huy tối đa ưu điểm, hạn

11

chế nhược điểm của các PPDH, trên cơ sở đó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
- Trương Thị Mỹ Huyền trong đề tài: “Áp dụng phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa người học cho môn Kỹ thuật giảng dạy hỗ tương tại Trường
Đại học Trà Vinh” năm 2011. Người nghiên cứu đã cho thấy việc áp dụng PPDH
theo hướng tích cực hóa người học mang lại hiệu quả hơn PPDH theo kiểu truyền
thống. Các hoạt động dạy và học được thay đổi theo hướng tích cực; SV được xem
là trọng tâm của quá trình dạy và học, GV đóng vai trò là người tổ chức và hướng
dẫn; Phương tiện dạy học được sử dụng hiệu quả hơn; Cách kiểm tra đánh giá cũng
được vận dụng thích hợp và linh hoạt. SV được tham gia vào việc nhận xét đánh giá
cùng với GV; Cuối cùng là những ý kiến từ phía SV, chính SV cho rằng khi được
học theo PPDH mới, SV nhận thấy được làm việc nhiều hơn, có mục đích, có động
cơ học tập và hiệu quả học tập đạt được cũng cao hơn.
- Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu, cũng như các tài liệu liên quan về
đổi mới PPDH phát huy TTC của người học, mà người nghiên cứu không thể nào
khái quát hết. Tuy nhiên, qua đó chúng ta cũng thấy được mức độ ảnh hưởng của
việc đổi mới phương pháp giảng dạy trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói
riêng đã có những tác động mạnh mẽ đến quá trình dạy học như thế nào, đó là sự
ảnh hưởng lan tỏa từ các nhà nghiên cứu, đến các cấp, các ngành và đến tận mỗi
GV, người trực tiếp thực hiện quá trình dạy học.

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM
1.2.1. Phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có
nghĩa là “con đường dõi theo sau một đối tượng”. Hay nói một cách khác PP là hệ

thống các nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn
tới mục đích của mình. Vì vậy, PP có nghĩa là con đường, là cách thức để đạt được
những mục tiêu nhất định.
1.2.2. Phương pháp dạy học (PPDH)
PPDH là khái niệm cơ bản của lý luận dạy học, một “công cụ” quan trọng
hàng đầu của quá trình dạy học. Đây là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình

12

diện, phương diện khác nhau mà từ hàng trăm năm nay người ta đã bàn đến nhưng
vẫn chưa thống nhất được trong cách định nghĩa, phân loại cũng như về mô hình
cấu trúc của nó. Trong những nghiên cứu gần đây về dạy học, lý thuyết kiến tạo
được đặc biệt chú trọng, trong đó có việc tạo môi trường học tập thích hợp với từng
đối tượng. Mặt khác định hướng chung của việc đổi mới giáo dục là chú trọng việc
hình thành năng lực cho HS. Theo đó, có thể hiểu: PPDH là những hình thức và
cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị,
nhằm đạt được mục tiêu dạy học, phát triển các năng lực của cá nhân [20,6].
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)
PPDHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PP
giáo dục, DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH - được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động; trái nghĩa
với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [13]
1.2.4. Tính tích cực học tập (TTC)
TTC trong học tập, về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tích
cực hóa hoạt động học tập của HS là việc thực hiện một loạt các hoạt động nhằm
làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận
tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả quá trình học tập.
[7,190]
1.2.5. Tích cực hóa (TCH) người học

TCH là tác động để làm cho một cá nhân nào đó trở nên năng động hơn, linh
hoạt hơn, thể hiện những hoạt tính của họ nhiều và cao hơn so với trạng thái trước
đây. Trong lý luận dạy học, TCH được sử dụng theo nghĩa làm cho quá trình học
tập và nghiên cứu của người học tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản
chất vốn có của họ, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được.
[7,191]
1.2.6. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học
Hiện nay có nhiều tài liệu nói về PPDH theo hướng tích cực hóa người học,
Tuy nhiên mỗi tác giả có một cách diễn đạt vấn đề theo cách riêng. PPDH theo

13

hướng tích cực hóa người học được hiểu:
- Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật
ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học [13].
- Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên: tích cực hóa học tập là một tập hợp các
hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động,
từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả
học tập[24].
- Theo TS. Lê Văn Hảo, tác giả nêu lên ý kiến cho rằng: Phương pháp giảng
dạy được gọi là tích cực nếu hội đủ các yếu tố sau đây [4,27]:
 Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có;
 Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học;
 Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động;
 Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các
mối tương tác trong quá trình học;
 Thể hiện được kết quả mong đợi của người học.
Từ những quan điểm trên, người nghiên cứu có thể khái quát chung lại về
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học như sau: Phương pháp

dạy học theo hướng tích cực hóa người học là phương pháp dạy học mà ở đó GV
phải tạo được các hoạt động dạy học làm cho người học tích cực hơn, năng động
hơn và tạo cơ hội cho người học phát huy sự sáng tạo của mình như: phải đa dạng
các hình thức học (làm cho người học biết cách tự nghiên cứu tài liệu, tự đúc kết
những kết quả học tập, biết thảo luận, giải thích, trình bày, biết bảo vệ ý kiến, biết
cách chia sẻ và cách chấp nhận ý kiến của người khác ).
Muốn làm được như vậy, thì GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức, mà GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động học tập cho HS. GV phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận
sôi nổi của HS. Về phía HS, phải thể hiện vai trò hoạt động là chính trên lớp học;

14

thể hiện sự chủ động, tích cực, sáng tạo trong các hoạt động thông qua sự hướng
dẫn của GV để chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng.

1.3. TÍCH CỰC HÓA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HIỆN NAY
1.3.1. Quan điểm chung về tích cực hóa người học
Về ngữ nghĩa, tích cực hóa (TCH) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào
đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều hơn so
với trạng thái của chúng trước đây. Trong lý luận dạy học, TCH được sử dụng theo
nghĩa làm cho tích cực hơn so với thụ động, trì trệ, nhu nhược (Active so với
Passive), hoàn toàn không liên quan đến việc đánh giá đạo đức, hành vi xã hội (tốt
và xấu). [7,190]
Tích cực hóa người học là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy tính
tự giác, chủ động của người học. Tích cực là một nét quan trọng của tính cách, theo
Kharlanôp: "Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự
giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành

động trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng
vào học tập và thực tiễn."[16] Như vậy tích cực là một đức tính quý báu rất cần
thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố quan trọng tạo nên hiệu quả dạy học.
Vấn đề TCH còn được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau, được bàn
đến bằng những thuật ngữ khác nhau như:
- Tích cực hóa quá trình dạy học
- Tích cực hóa quá trình nhận thức của HS
- Phát huy tính tích cực nhận thức của HS
- Nâng cao tính tích cực, tự giác chủ động của HS
- Tích cực hóa hoạt động học tập của HS
- Hoạt động hóa người học và quá trình học tập
- Phát huy tính năng động, sáng tạo của người học
Mặc dù có nhiều quan niệm về tích cực hóa, nhưng có thể hiểu chung về
TCH trong dạy học là người học sống và làm việc đến mức tích cực tối đa so với
tìm năng và bản chất vốn có của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực
tế mà mỗi người có được. Điều đó hàm nghĩa rộng hơn và đúng hơn việc quy TCH

15

chỉ vào lĩnh vực nhận thức, hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ của người học;
nó cũng chính xác hơn việc tìm hiểu TCH một cách chung chung là TCH dạy học,
TCH quá trình dạy học.
1.3.2. Những dấu hiệu của tính tích cực cá nhân trong học tập
Việc nhận biết HS có tích cực trong học tập hay không là một vấn đề rất
quan trọng góp phần cho GV biết cách điều chỉnh hoạt động dạy và học cho phù
hợp.
Trong quá trình dạy học, GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học
tập hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây của HS để nhận biết:
o Có chú ý học tập không?
o Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không?

o Có hoàn thành những nhiệm vụ đợc giao không?
o Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
o Có hiểu bài học không?
o Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
o Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
o Tốc độ học tập có nhanh không?
o Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
o Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
o Có sáng tạo trong học tập không?
Việc phát hiện ra những dấu hiệu về việc HS có thể hiện tính tích cực trong
học tập hay không, sẽ giúp GV lựa chọn các biện pháp thích hợp trong việc tổ chức
quá trình dạy học. Hơn nữa, khi thấy những dấu hiệu không tích cực từ phía HS,
GV sẽ nhanh chóng chuyển hướng cách thực hiện hoặc điều chỉnh lại kịp thời cách
dạy để thay đổi thái độ học tập của sinh viên theo chiều hướng tốt hơn. Để phát
hiện được những dấu hiệu trên, GV phải rất thường xuyên quan tâm đến lớp học,
quản lý lớp tốt, theo dõi từng hoạt động của HS, nên trách nhiệm của người GV
trong dạy học theo hướng tích cực hóa người học rất nặng nề, không đơn giản là
chỉ dạy và kiểm tra là hết trách nhiệm.
1.3.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập