Các phương pháp dạy học tích cực

1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Khái niệm:
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy
luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ
bản của sự tìm tòi khoa học. Bản chất của nó là tạo nên một chuỗi những “tình huống
vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề đó. Vì
vậy, mà nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển
năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học.
1.2. Mục tiêu:
- Học theo định hướng giải quyết vấn đề (GQVĐ) giúp cho việc liên hệ và sử dụng
những tri thức đã có của người học trong việc tiếp thu những tri thúc mới cũng như tạo
được mối liên hệ giữa những tri thức khác nhau mà trước đó thường được nghiên cứu
độc lập.
- Thông qua học định hướng GQVĐ người học có thể thường xuyên hơn giải thích
được các sự sai khác giữa lý thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn nhận thức được tìm
thấy.
- Sự tham gia tích cực của người học trong quá trình dạy học làm tăng cường nềm vui
cũng như khả năng cá thể hóa đối với nôi dung học tập do đó làm tăng cường động cơ
học tập.
- Dạy học định hướng GQVĐ hỗ trợ việc phát triển năng lực giao tiếp xã hội.
- Việc liên hệ với các tình huống thực tiễn trong dạy học định hướng GQVĐ dựa trên
cơ sở của tâm lí học nhận thức. Khả năng vận dụng được tri thức đã học càng cao nếu
tri thức đó được học qua việc giải quyết các tình huống và lại được tái sử dụng trong
các tình huống thực tiễn.
1.3. Ưu điểm:
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi
giúp học sinh tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích
cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới.
1.4. Nhược điểm:
Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học. Việc áp

dụng phương pháp đòi hỏi đổi mới cả nội dung, cách tổ chức quá trình dạy học trong mối
liên quan thống nhất với phương pháp dạy học.
1.5. Cách thức thực hiện:
1.5.1. Cấu trúc một bài học theo dạy học giải quyết vấn đề thường là như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Bước 3: Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
1.5.2. Tám bước của học định hướng giải quyết vấn đề (theo GS. Meier):
Bước 1: Giải thích các thuật ngữ và đặt vấn đề:
Ví dụ về tình huống được tất cả thành viên đọc. Những điều chưa rõ về nội dung (chưa
phải nội dung chuyên môn) được giải thích thông qua thảo luận.
Bước 2: Thu thập các vấn đề thành phần:
Các thành viên trong nhóm cùng nhau thu thập các vấn đề thành phần nằm trong tình
huống đã biết theo nhận thức của nhóm. Tập hợp các vấn đề được ghi chép lại. Nhóm thử
xác định rõ hơn tình trạng của vấn đề thuộc tình huống đã nêu. Sau khi đã có sự thống
nhất về việc xác định vấn đề, sẽ đi sang bước tiếp theo.
Bước 3: Tập hợp các giả thuyết và ý tưởng:
Tập hợp các kiến thức sơ bộ, những dự đoán và ý tưởng của nhóm xung quanh vấn đề và
trình bày chúng dưới hình thức dễ theo dõi cho toàn nhóm. Lúc này chưa có đánh giá phê
phán các ý tưởng đưa ra.

Bước 4: Sắp xếp hệ thống hóa các giả thuyết và ý tưởng:
Nhóm sắp xếp các nội dung và các ý tưởng đã được đề xuất theo các nguyên tắc tự chọn.
Từ đó sẽ chọn ra những phương diện có ý nghĩa và những phương diện không có ý nghĩa
đối với vấn đề.
Bước 5: Xác định mục đích học tập cần đạt được:
Xác định nhữn nội dung nào đã biết, những nội dung nào cần tìm hiểu. Nhóm cùng nhau
xác định rõ những mục tiêu học tập nhằm mở rộng tri thức đã có. Những mục đích này
cũng cần được trình bày viết.
Bước 6: Nghiên cứu nội dung học tập theo cá nhân hay theo nhóm theo kế hoạch thỏa
thuận:
Những nội dung học tập đã được ghi trong phần xác định mục đích nghiên cứu thông qua
việc sử dụng tài liệu trong thư viện hay các nguồn thông tin khác như internet, chuyên
gia. Trong đó, các cá nhân tự quyết định hay thỏa thuận trong nhóm về việc nghiên cứu
những nội dung này như thế nào.
Việc nghên cứu được tiến hành theo cá nhân hay trong nhóm. Đối với các vấn đề lớn, có
nhiều nội dung thì có thể phân công mỗi người phụ trách nghiên cứu một số nội dung.
Bước 7: Tập hợp và thảo luận các nội dung đã nghiên cứu:
Mở đầu việc thảo luận nhóm lần hai, các tri thức đã được nghiên cứu được tập hợp lại.
Những thông tin quan trọng cần được ghi chép lại để nhận xét, phê phán. Trong đó cần
kiểm tra xem, những câu hỏi đã được đặt ra trong phần đặt vấn đề đã được trả lời đầy đủ
và thỏa đáng chưa.
Bước 8: Nhận xét rút kinh nghiệm về quá trình nghiên cứu nội dung, tiến trình phương
pháp làm việc nhóm:
Mỗi một buổi làm việc nhóm được kết thúc bằng một đánh giá ngắn gọn. Các thành viên
có thể trình bày ý kiến đánh giá của mình về quấ trình học tập và cách phối hợp trong
nhóm.
1.5.3. Cách tổ chức:
Quá trình học tập có thể diễn ra với nhiều cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham
gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy:
- Làm việc theo nhóm nhỏ: trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi…

- Thực hiện những kĩ thuật hỗ trợ tranh luận: ngồi vòng tròn, chia nhóm theo những ý
kiến cùng loại…
- Tấn công não: đây là bước thứ nhất trong tìm tòi giải quyết vấn đề người học thường
được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải đáp ở mức độ tối đa có thể có ở mình.
- Xếp hạng: là cách kích thích suy nghĩ sâu hơn về một gay cấn và làm rõ những ưu tiên.
- Sắm vai: luyện tập cho người học tăng thêm khả năng suy nghĩ ra những hướng khác, và
phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và giải quyết xung đột.
- Những chiến lược ra quyết định
- Báo cáo và trình bày….
1.6. Ý kiến bình luận:
Như vậy, dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề là hình thức dạy học ở đó giáo
viên tổ chức được tình huống có vấn đề, giúp người học nhận thức nó, chấp nhận giải
quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa thầy và trò, phát huy
tối đa tính độc lập của học sinh kết hợp với sự hướng dẫn của giáo viên. Trong dạy giải
quyết vấn đề vai trò của giáo viên và học sinh, có thể phân 4 mức độ:
Mức 1: - Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề.
- Học sinh thực hiện các giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên
- Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: - Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra các giải quyết vấn đề.
- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề
- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá
Mức 3: - Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống
- Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các thuyết và lựa
chọn giải pháp.
- Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
- Giáo viên và học sinh cùng đánh giá
Mức 4: - Học sinh tự lực phát triển vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của
cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết.
- Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả.
2. PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH KHAI THÁC TRI THỨC TỪ BẢN ĐỒ

2.1. Khái niệm
Bản đồ là một phương tiện trực quan, một nguồn tri thức địa lí quan trọng. Bản đồ được
coi là phương tiện trực quan giúp cho học sinh khai thác, củng cố tri thức và phát triển tư
duy trong quá trình học địa lí. Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, trước hết học
sinh phải hiểu bản đồ, đọc được bản đồ, nghĩa là phải nắm được những kiến thức lí thuyết
về bản đồ, trên cơ sở đó có được những kĩ năng làm việc với bản đồ.
2.2. Mục tiêu:
Khi học sinh có kĩ năng sử dụng bản đồ thì họ có thể tái tạo được hình ảnh các lãnh thổ
nghiên cứu với những đặc điểm cơ bản của chúng mà không phải nghiên cứu trực tiếp
ngoài thực địa.
Làm việc với bản đồ, học sinh sẽ rèn luyện được kĩ năng sử dụng bản đồ không chỉ trong
học tập, nghiên cứu mà còn trong cuộc sống, đặc biệt đối với lĩnh vực quân sự, trong các
ngành kinh tế khác nhau.
Khi phân tích nội dung các bản đồ rồi đối chiếu so sánh chúng với nhau, học sinh sẽ phát
triển được tư duy logic, biết thiết lập mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí, nhất là các mối
liên hệ nhân quả giữa chúng
2.3. Ưu điểm
Sử dụng bản đồ trong dạy và học Địa lí có rất nhiều ưu điểm:
- Giờ học địa lí trở nên sinh động, hứng thú hơn. Học sinh đỡ nhàm chán, căng
thẳng. Tích cực, động não sẽ trở nên năng động, sáng tạo hơn. Tránh lối ghi nhớ máy
móc, nặng nề mang kiến thức lý thuyết. Thông qua việc sử dụng bản đồ như là nguồn tri
thức, học sinh có thể hình thành và phát triển được những kĩ năng tư duy bậc cao như so
sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa.
- Học sinh dễ hiểu bài hơn, dễ tái hiện kiến thức do được quan sát trực quan, tự làm việc
nội dung kiến thức được khắc sâu hơn.
- Đối với việc học bài cũ và làm bài tập, chuẩn bị bài mới ở nhà sẽ tạo điều kiện thuận lợi
cho học sinh độc lập làm việc, hiệu quả cao hơn.
- Tiện lợi cho học sinh tra cứu, nghiên cứu nhiều bản đồ, để phân tích giải thích nhiều
hiện tượng.
- Rèn luyện kĩ năng bản đồ. Khi học sinh có được kĩ năng bản đồ tốt, các em sẽ có nhiều

thuận lợi trong việc khai thác tri thức trên bản đồ và phát triển các kĩ năng tư duy bậc cao.
- Khi sử dụng bản đồ trong quá trình dạy học trên lớp giúp giáo viên phối hợp, vận dụng
nhiều phương pháp dạy học mới, làm học sinh tích cực tham gia, phát huy tính sáng tạo
của học sinh.
- Trong giảng dạy, giáo viên có thể sử dụng những thông tin trên bản đồ để minh hoạ
thêm cho những kiến thức địa lí đã được trình bày. Khi đó bản đồ có tác dụng bổ sung và
làm rõ hơn những kiến thức địa lí. Dạng minh hoạ này rất trực quan và mang tính đặc
trưng của địa lí.
2.4. Nhược điểm
- Kiến thức và kĩ năng về bản đồ của học sinh còn thấp.
- Do chưa có một môn học về sử dụng bản đồ riêng nên phần lớn học sinh chưa được
hướng dẫn sử dụng bản đồ ngay từ những lớp dưới nên còn lúng túng và khai thác chưa
có hiệu quả.
- Giáo viên đầu tư cho việc sử dụng bản đồ vào bài học còn ít, chưa được chú
trọng.
2.5. Cách thức thực hiện
2.5.1. Hình thành kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh
Việc dạy học các kiến thức tối thiểu ban đầu để hiểu bản đồ là những khái niệm quan
trọng nhất liên quan đến cơ sở Toán học và ngôn ngữ bản đồ (như hệ thống kinh, vĩ tuyến,
lưới tọa độ ) được tiến hành ngay ở đầu chương trình lớp 6.
Những kiến thức bản đồ còn lại chủ yếu đều phải dạy trong quá trình giáo viên sử dụng
bản đồ địa lí giáo khoa treo tường hoặc hướng dẫn cho học sinh sử dụng bản đồ trong
sách giáo khoa và trong atlat.
Việc rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh chủ yếu còn được tiến hành qua hình
thức các câu hỏi, bài thực hành trên lớp, tham quan địa lí và các bài tập làm ở nhà.
2.5.2. Các bước hình thành kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh
Bước 1: Dạy học sinh hiểu bản đồ
Học sinh hiểu bản đồ nghĩa là có kiến thức về bản đồ, biết bản đồ là cái gì, đặc trưng,
tính chất của nó ra sao, nội dung chức năng của nó, mỗi một kí hiệu quy ước trên bản đồ
có nghĩa gì, cần phải sử dụng bản đồ như thế nào và lợi ích nào được rút ra từ việc này.

Việc dạy cho học sinh hiểu bản đồ (kiến thức bản đồ) được tiến hành thường xuyên từ
lớp dưới lên lớp trên và liên tục được khái quát hóa vào cuối mỗi giáo trình.
Hiểu bản đồ còn bao gồm cả một số kĩ năng đầu tiên cần hình thành cho học sinh. Đó là
các kĩ năng ban đầu thiên về bản đồ học như các kĩ năng: Xác định phương hướng, đo độ
cao, độ dốc trên bản đồ
Dạy học sinh hiểu bản đồ (về mặt kĩ năng) theo quy trình sau:
- Xác định mục đích của việc làm
- Xác định những kiến thức có liên quan cần dựa vào để tiến hành công việc (nhắc lại kiến
thức đã học và nêu lý do tại sao phải dựa bào các kiến thức đó)
- Cách tiến hành công việc (khi tiến hành cần chú ý những điểm gì để khỏi có sai lầm)
- Quy tắc về trình tự tiến hành công việc
- Kiểm tra kết quả thực hiện
Sau khi làm mẫu, giáo viên yêu cầu học sinh giải thích, nhắc lại trình tự công việc đã làm
và ghi trình tự đó vào vở để về nhà thực hiện một bài tập tương tự theo mẫu mà giáo viên
đã làm trên lớp.
Bước 2: Dạy học sinh đọc và vận dụng bản đồ
Đọc bản đồ là kĩ năng tương đối khó và phức tạp đối với học sinh, các em đã phải vận
dụng đồng thời cả những kiến thức về bản đồ cũng như những kiến thức về địa lí. Trên cơ
sở hiểu biết tính quy ước và tính khái quát của bản đồ, học sinh có thể tìm ra được những
tri thức địa lí ẩn tàng trên bản đồ.
Để đọc được bản đồ, học sinh phải nắm được các công việc sau:
- Nhận biết được các kí hiệu và có biểu tượng rõ ràng về các sự vật và hiện tượng địa lí
thể hiện qua các kí hiệu đó trên bản đồ.
- Biết cách làm sáng tỏ tính chất của đối tượng và hiện tượng riêng biệt được miêu tả và
biểu hiện trên bản đồ (hiểu rõ được đặc trưng số lượng, chất lượng, động lực phát triển
của sự vật và các hiện tượng địa lí)
- Có những biểu tượng không gian cần thiết về sự phân bố và sắp xếp tương hỗ giữa các
sự vật và hiện tượng địa lí.
- Biết so sánh, phân tích các đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ nhằm mục đích có
được một biểu tượng tổng quát để tìm ra các mối quan hệ giữa chúng, tìm ra đặc điểm và

tính chất địa lí của lãnh thổ mà bản đồ không biểu hiện trực tiếp
Đọc bản đồ có ba mức độ khác nhau:
Mức 1: Mức sơ đẳng nhất - đọc được vị trí các đối tượng địa lí, có được biểu tượng về
các đối tượng đó thông qua hệ thống các ước hiệu ghi trong bản chú giải. Tuy đơn giản
nhưng muốn thể hiện được kĩ năng học sinh cũng phải nắm được quy trình sau đây:
- Nắm được mục đích của việc làm (ví dụ: Tìm sông Hồng trên bản đồ).
- Đọc bản chú giải để biết được các kí hiệu quy ước chỉ các đối tượng cần tìm trên bản đồ
- Tái hiện các biểu tượng địa lí dựa vào các kí hiệu
- Căn cứ vào các kí hiệu, tìm vị trí dựa vào các kí hiệu
Mức thứ hai - đòi hỏi học sinh phải biết dựa vào những hiểu biết về bản đồ, kết hợp với
kiến thức địa lí để tìm ra được những đặc điểm tương đối rõ ràng của những đối tượng địa
lí biểu hiện trên bản đồ. Thí dụ: Nói tới dãy Hoàng Liên Sơn, ngoài việc xác định được vị
trí của nó, học sinh còn phải xác định được chiều dài, độ cao, hướng núi Nói chung, ở
mức này học sinh đã có thể mô tả được các đối tượng địa lí trên bản đồ với các đặc điểm
chung của chúng.
Để thực hiện việc đọc bản đồ ở giai đoạn này, quy trình cần tiến hành như sau:
- Nắm được mục đích của việc làm (ví dụ: Nhận xét hướng chảy, đặc điểm, tính chất của
sông Hồng trên bản đồ )
- Đọc bản chú giải trên bản đồ để biết kí hiệu quy ước (kí hiệu sông)
- Tái hiện đối tượng địa lí dựa vào kí hiệu (tái hiện biểu tượng về dòng chảy của sông dựa
vào kí hiệu đường uốn khúc màu lam)
- Tìm tên và vị trí đối tượng trên bản đồ
- Quan sát đối tượng trên bản đồ, nhận xét đặc điểm, tính chất của nó (Ví dụ: Sông Hồng
chảy theo hướng Tây Bắc - Đông Nam hoặc chảy từ biên giới phía Tây Bắc qua vùng
trung du, đồng bằng Bắc Bộ rồi chảy ra biển Đông, sông Hồng có lượng nước và phù sa
lớn )
Mức thứ ba - đòi hỏi khi đọc bản đồ, học sinh còn phải biết kết hợp những kiến thức bản
đồ với kiến thức địa lí sâu hơn để so sánh, phân tích tìm ra được các mối liên hệ giữa các
đối tượng trên bản đồ và rút ra kết luận địa lí ẩn thấy trên bản đồ. Ví dụ: Mối quan hệ
giữa dãy Hoàng Liên Sơn với hướng chung của địa hình Bắc Bộ, với hướng chảy của

sông Hồng, với đặc điểm của miền Tây Bắc
Muốn rút ra được những kết luận này, học sinh không những phải kết hợp kiến thức bản
đồ với kiến thức địa lí mà còn phải nắm được mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí trên
bản đồ, rồi vận dụng tư duy, so sánh, đối chiếu để rút ra kết luận, từ đó có kiến thức địa lí
mới.
Quy trình đọc bản đồ như sau:
- Tổng hợp các đối tượng địa lí trong khu vực để tái tạo biểu tượng chung về khu vực.
- Dựa vào các kiến thức địa lí đã có trước đây, phân tích các mối quan hệ giữa các đối
tượng biểu hiện trên bản đồ rồi rút ra kết luận mới. Những kết luận này hoàn toàn chỉ có
trong tư duy học sinh mà không có trên bản đồ.
Như trên đã trình bày, việc phân tích kĩ năng đọc bản đồ qua mức độ chỉ có tính chất làm
rõ vấn đề. Thực ra trong quá trình học tập địa lí, việc hình thành kĩ năng này liên tiếp
được tiến triển từ thấp đến cao, không phân tách riêng biệt.
2.5.3. Một số cách làm việc có hiệu quả đối với việc rèn luyện kĩ năng bản đồ cho học
sinh:
+ Cách ghi nhớ các đối tượng địa lí trên bản đồ
Giáo viên có thể sử dụng các biện pháp như:
- Khi nói đến địa danh, giáo viên phải vừa chỉ vừa đọc nhiều lần một cách rõ ràng, hoặc
viết những địa danh cần nhớ lên bảng
- Để giúp học sinh ghi nhớ vị trí các đối tượng địa lí trên bản đồ, giáo viên khi dạy có thể
dán các kí hiệu bằng giấy màu lên bản đồ, đồng thời so sánh các đối tượng trên bản đồ với
những sự vật cụ thể các em thường thấy để tạo biểu tượng không gian hoặc vạch ra các
mối tương quan giữa vị trí của đối tượng này với đối tượng khác
Ví dụ: Giáo viên có thể so sánh "bán đảo Apennin có hình giống như một chiếc giày ống,
còn bán đảo Hy Lạp thì lại giống hình một bàn tay xòe ra" hoặc để cho học sinh dễ nhớ vị
trí của thành phố Việt Trì, giáo viên có thể nói: "Việt Trì là một thành phố ngã ba sông".
- Cũng có trường hợp giáo viên kết hợp với bản đồ treo tường, vẽ lên bảng hình vẽ biểu
hiện riêng hình dáng vị trí của từng đối tượng để học sinh dễ nhận hơn và nhớ kĩ hơn.
- Đối với một số địa danh, giáo viên có thể giải thích hoặc nói rõ nguồn gốc của chúng để
gây một ấn tượng dễ nhớ cho học sinh. Ví dụ: U-lan-ba-to, thủ đô của Mông Cổ có nghĩa

là "kị sĩ đỏ"
- Tuy nhiên, có một điều rất quan trọng là muốn cho học sinh nhớ kĩ các đối tượng địa lí
trên bản đồ, giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh thực hành nhiều trên bản đồ trong
quá trình học tập trên lớp cũng như tự học ở nhà.
+ Cách mô tả đối tượng địa lí trên bản đồ
Để chuẩn bị và hỗ trợ cho học sinh đọc bản đồ, giáo viên có thể dạy học sinh cách mô tả
các đối tượng địa lí theo bản đồ.
Giáo viên trước tiên có thể mô tả mẫu một dãy núi nào đó trên bản đồ, sau đó đưa ra trình
tự những vấn đề cần mô tả hoặc ngược lại đưa ra trình tự trước rồi sau đó sử dụng trình tự
đó để mô tả mẫu theo bản đồ.
* Để mô tả "núi" và thứ tự của bước làm, học sinh có thể ghi vào vở quy trình sau đây:
- Dựa vào kí hiệu và cách biểu hiện, tìm vị trí của núi trên bản đồ.
- Xác định vị trí của nó trên lãnh thổ (ở phần nào của lục địa, quốc gia, khu vực )
- Xác định hình dạng và hướng của núi dựa vào lưới tọa độ địa lí
- Nếu núi nằm trong một dải núi thì chiều dài của dải núi trên bản đồ là bao nhiêu? Dựa
vào thước tỉ lệ của bản đồ để tính.
- Dựa vào đường bình độ hoặc thang phân tầng màu về độ cao, xác định độ cao trung bình
của núi hoặc của cả dãy núi.
- Tìm số ghi độ cao lớn nhất của núi.
Việc dạy thực nghiệm đã chỉ ra rằng, sự hiểu biết trình tự các bước làm đã giúp HS mô tả
"núi" theo bản đồ được thuận lợi.
* Cũng như cách mô tả núi, cách mô tả đồng bằng có thể theo quy trình sau:
- Vị trí địa lí của đồng bằng
- Kích thước ngang dọc của đồng bằng
- Độ cao của nó so với mặt biển
- Những đặc điểm trên bề mặt của đồng bằng
* Cách mô tả một đại dương có thể theo trình tự sau:
- Đại dương nằm ở bán cầu nào?
- Đại dương bao quanh các bờ đại lục nào?
- Đại dương này thông với các đại dương và eo biển nào?

- Kích thước ngang dọc gần đúng của đại dương (dựa vào tỉ lệ của bản đồ hoặc so sánh nó
với các đại dương khác).
- Đặc điểm của địa hình đáy đại dương và độ sâu trung bình, độ sâu lớn nhất của đại
dương (dựa vào thang mầu biểu hiện độ sâu hoặc các đường đẳng sâu).
+ Một cách đọc bản đồ tổng hợp khá hấp dẫn đối với học sinh là "du lịch trên bản đồ"
Học sinh phải dựa trên những hiểu biết về bản đồ để làm một cuộc "du lịch tưởng tượng
trên bản đồ", mô tả các miền đất đai, các thành phố, làng mạc sẽ đi qua theo những tuyến
vạch sẵn trên bản đồ.
+ Cách lập bảng có nêu đặc trưng của các đối tượng được nghiên cứu trên cơ sở đọc
bản đồ
Khi nghiên cứu các thành phố của một nước, các em có thể dựa vào bản đồ treo tường
hoăc atlat, lập bảng sau đây:
Tên gọi thành
phố
Tọa độ địa lí Nằm cạnh
(sông, biển,
đường quốc lộ
nào?)
Phương hướng
và khoảng cách
ngắn nhất đến
Thủ đô
Đặc điểm chức
danh của thành
phố
Với cách lập bảng này, giáo viên có thể cho học sinh nghiên cứu nhiều đối tượng địa lí
khác nhau trên bản đồ như: Núi, sông, biển, đại dương
+ Trò chơi đặt các câu hỏi theo bản đồ
Giáo viên chia học sinh trong lớp thành 2 nhóm, yêu cầu các em thi đua giữa hai nhóm
bằng cách mỗi học sinh của nhóm này phải chuẩn bị một câu hỏi về đọc bản đồ để một

học sinh của nhóm kia trả lời. Bên nào đặt được nhiều câu hỏi tốt và trả lời được đúng các
câu hỏi của bên kia thì thắng. Những câu hỏi này giáo viên có thể cho học sinh ghi vào sổ
và sử để đố nhau thường xuyên.
Trong cuộc chơi, giáo viên sẽ là trọng tài xác nhận những câu hỏi tốt hoặc những câu trả
lời đúng và cho điểm để phân định bên nào thắng, bên nào thua.
Cùng với trò chơi đặt câu hỏi theo bản đồ, giáo có thể tổ chức nhiều trò chơi khác. Ví dụ:
Thi "ghép mảnh bản đồ" với mục đích giúp cho học sinh ghi nhớ địa danh và vị trí của
mỗi khu vực hoặc lãnh thổ một nước trên bản đồ.
Qua việc tổ chức trò chơi đó vui trên bản đồ, học sinh sẽ cảm thấy thích thú, hào hứng,
lớp học sinh động và điều quan trọng nhất là nó mang lại nhiều kết quả tốt đẹp về mặt tiếp
thu kiến thức và rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ cho học sinh.
2.6. Ý kiến bình luận:
Vai trò của giáo viên: Đối tượng địa lí rất rộng lớn. Vì thế trong dạy học địa lí cần sử
dụng bản đồ, để trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho học sinh. Bởi vì bản đồ vừa là
nguồn tri thức vừa là phương tiện minh hoạ. Bản đồ cần thiết cho giáo viên trong tất cả
các khâu của quá trình dạy học: Khâu chuẩn bị bài, giảng bài mới, củng cố, kiểm tra -
đánh giá, hướng dẫn học sinh học bài, làm bài tập ở nhà, chuẩn bị bài mới… Vì vậy, giáo
viên cần có kiến thức vững vàng về bản đồ, kĩ năng khai thác sử dụng bản đồ.
Giáo viên không truyền đạt để cung cấp kiến thức trong bản đồ cho học sinh, mà chỉ trợ
giúp phần nào để các em tự phát hiện, tự khám phá kiến thức từ đối tượng quan sát trên
bản đồ thì khi đó đối tượng quan sát sẽ không phải là phương tiện minh hoạ kiến thức mà
là nguồn gốc của tri thức. Bản đồ là phương tiện dạy học đều chứa đựng một lượng thông
tin rất lớn. Khi cho học sinh quan sát một đối tượng nào đó nếu giáo viên dẫn dắt phù hợp
bằng các câu hỏi, thì các em sẽ tích cực suy nghĩ để khai thác thông tin từ bản đồ để tìm
ra câu trả lời cho các câu hỏi của giáo viên.
Vai trò của học sinh: Khai thác sử dụng bản đồ trong giờ học địa lí đòi hỏi học sinh phải
có tinh thần làm việc nghiêm túc, thói quen tự học, tự nghiêm cứu, tích cực, chủ động.
Tóm lại việc sử dụng bản đồ trong dạy và học địa lí ngày nay đã có nhiều tiến bộ nhưng
để bản đồ phổ biến và trở thành hứng thú và phương tiện dạy học không thể thiếu của
giáo viên và học sinh trong các giờ dạy và học điạ lí thì đòi hỏi cả giáo iên và học sinh

cần được trang bị thật tốt về phương pháp sử dụng bản đồ.
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG NHÓM NHỎ
3.1. Khái niệm:
Phương pháp dạy học theo nhóm là phương pháp đặt học sinh vào môi trường học
tập (nghiên cứu, thảo luận…) theo các nhóm học sinh. Một trong những lí do chính để
sử dụng phương pháp này là nhằm khuyến khích học sinh trao đổi và biết cách làm
việc hợp tác với người khác (vì vậy còn gọi là phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm
hay thảo luận nhóm).
Học theo nhóm được sử dụng rộng rãi vì nó giúp mọi người tham gia tích cực vào quá
trình học tập, lắng nghe, ghi lại và chia sẻ những kinh nghiệm và quan điểm khác nhau
của mọi người, đưa ra ý kiến giải quyết một vấn đề chung.
3.2. Mục tiêu:
- Phát huy được tính tích cực, tự giác, khả năng chủ động, sáng tạo trong hoạt động
nhận thức của học sinh, tạo điều kiện để mọi người cùng tham gia, chia sẻ kinh
nghiệm, học hỏi lẫn nhau, chuẩn bị cho lao động phân công hợp tác trong cộng đồng.
- Nhiều kĩ năng xã hội được hình thành và phát triển như:
+ Kỹ năng giao tiếp
+ Kỹ năng giải quyết vấn đề
+ Kỹ năng nói, diễn đạt
+ Kỹ năng tập hợp và ghi chép tư liệu
+ Kỹ năng báo cáo
Ngoài ra, khi tổ chức học tập theo nhóm giáo viên còn có cơ hội tận dụng ý kiến và
kinh nghiệm của người học.
3.3. Ưu điểm:
- Cho phép các cá nhân đưa ra ý kiến riêng của mình, phù hợp với việc học lấy học
sinh làm trung tâm.
- Giúp phát triển các phẩm chất lãnh đạo, có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từ đó tự
khẳng định bản thân.
- Cho phép các cá nhân tham gia một cách tích cực, phát huy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo trong học tập.

- Gợi nên sự hứng thú trong học tập, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại
trong học sinh, đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng nhau trong học tập.
- Bằng cách nói ra những gì mình đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu
biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở
thành sự học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
3.4. Nhược điểm:
- Có thể mất thời gian
- Một số học sinh có thể chiếm ưu thế trong phần thảo luận
3.5. Cách thực hiện:
3.5.1. Tổ chứchọc sinh học tập theo nhóm có thể theo các bước dưới đây:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp.
- Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho học sinh
- Tổ chức các nhóm học sinh và giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc của nhóm
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Trao đổi, thảo luận trong nhóm hoặc phân công trong nhóm, cá nhân làm việc độc
lập rồi trao đổi trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết qua thảo luận
- Thảo luận chung cả lớp
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.
3.5.2. Cách chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm học sinh
- Giáo viên phân chia học sinh trong lớp theo các nhóm nhỏ. Có thể chia nhóm ngẫu
nhiên hay chia nhóm chủ định, phụ thuộc vào mục đích của hoạt động nhóm. Số lượng
thành viên trong nhóm tùy thuộc vào nhiệm vụ bài học cũng như các thiết bị phục vụ
cho hoạt động nhóm.
- Việc giao nhiệm vụ cho các nhóm cũng được tiến hành theo nhiều cách, tùy thuộc vào
nội dung bài học, giáo viên có thể lụa trọn cho phù hợp có hiệu quả.
+ Nhóm đồng việc: Xuất phát từ cùng một vấn đề, một nhiệm vụ nhưng có thể giải

quyết bằng nhiều cách khác nhau.
+ Nhóm chuyên sâu: Lớp học được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm đảm nhận một
nhiệm vụ chung. Sau khi kết thúc thảo luận, các nhóm chuyên sâu sẽ báo cáo kết quả
cho cả lớp cùng biết.
3.5.3. Cách tiến hành hoạt động theo nhóm
- Mỗi nhóm cử một nhóm trưởng và một thư ký.
- Cả nhóm tiến hành thảo luận: trình bày mục đích chung của chủ đề cần thảo luận và
phạm vi thảo luận, thảo luận các vấn đề đặt ra.
- Vai trò của nhóm trưởng: dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong
nhóm tham gia thảo luận, tránh tranh cãi cá nhân và đảm bảo cuộc thảo luận đi đúng
hướng bằng cách đưa ra những câu hỏi đã chuẩn bị kĩ (do giáo viên giúp).
- Vai trò của thư ký: Ghi lại các ý kiến được phát biểu
- Cử đại diện nhóm lên trình bày trước lớp về kết quả thảo luận của nhóm mình.
3.5.4. Cách tổ chức cho các nhóm học sinh báo cáo kết quả thảo luận nhóm
Có nhiều cách để tổ chức cho đại diện các nhóm học sinh trình bày kết quả thảo luận
nhóm. Cách trình bày phổ biến nhất là các nhóm viết hoặc minh họa bằng hình vẽ kết quả
thảo luận trên giấy khổ rộng hay giấy trong và máy chiếu hắt.
Giáo viên cũng có thể tổ chức cho các nhóm trình bày theo các hình thức sau:
+ Phương pháp thị trường
Các nhóm trình bày trên giấy khổ rộng, bảng phim và trưng bày trong phòng học. Lớp
học giống như một thị trường thông tin, các học viên sẽ xem kết quả của từng nhóm, nghe
họ giải thích và có thể đặt câu hỏi để họ trả lời, làm rõ vấn đề thảo luận. Giáo viên có thể
đóng góp ý kiến của mình vào kết quả làm việc của từng nhóm.
+ Phương pháp hội chợ
Các nhóm không lần lượt trình bày mà chỉ trưng bày kết quả của mình tại một vị trí đã
lựa chọn trong phòng. Một đến hai người ở lại nơi trưng bày kết quả của nhóm, còn
những người khác đi lại giới thiệu về nhóm mình hoặc có thể trao đổi với bất cứ ai, bất cứ
nhóm nào giống như một hội chợ
+ Phương pháp triển lãm
Các nhóm vẫn lần lượt trình bày kết quả nhưng tiếp sau đó các học viên tự do đi lại,

quan sát kết quả của nóm khác và có thể thảo luận và có thể thảo luận với các thành viên
của nhóm khác giống như các nghệ sĩ trong buổi triển lãm.
3.6. Ý kiến bình luận
- Yêu cầu đối với giáo viên:
+ Thu thập thông tin về người học: Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của người học, người
học đã có nhứng kiến thức, kĩ năng gì liên quan tới bài học. Họ có mong muốn gì khi học
nội dung này?
+ Lựa chọn mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt được khi hoạt động nhóm.
+ Quyết định số lượng học sinh mỗi nhóm, thành lập nhóm ngẫu nhiên hay chủ định
+ Chuẩn bị tài liệu, phương tiện cho học sinh thảo luận có hiệu quả.
+ Sắp xếp phòng học, bố trí địa điểm cho mỗi nhóm
+ Giám sát, hỗ trợ các nhóm hoàn thành công việc
+ Đánh giá kết quả học sinh
Như vậy công việc của giáo viên trong làm việc theo nhóm không bao giờ là thừa, trái lại
đó là một sự cần thiết để giúp cho các nhóm đạt được kết quả trong việc tìm ra những giải
pháp, câu trả lời cho vấn đề được đưa ra.
- Yêu cầu đối với học sinh:
+ Các thành viên của nhóm đều hiểu rõ nhiệm vụ của mình và phải tham gia tích cực
vào cuộc thảo luận, lắng nghe ý kiến, quan điểm của những người khác trong nhóm…
+ Các thành viên trong nhóm phải gắn kết với nhau, trao đổi qua lại một cách tích cực.
+ Nhóm hợp tác được tổ chức sao cho từng thành viên trong nhóm đều hiểu rõ trách
nhiệm học tập. Mỗi thành viên thực hiện một vai trò nhất định. Các vai trò ấy được
luân phiên thường xuyên trong các nội dung hoạt động khác nhau (Nhóm trưởng, thư
kí, báo cáo viên ). Mỗi thành viên đều hiểu rằng không thể dựa vào công việc của
người khác.
Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, từ
đó giúp học sinh tự lĩnh hội, khám phá kiến thức mới một cách tốt nhất, phát huy tác
dụng tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện được các kĩ năng giao tiếp.
- Điều kiện để thực hiện phương pháp có hiệu quả:
+ Chủ đề thảo luận có nhiều tình huống, cần có sự chia sẻ, hợp tác giải quyết. +

Có đủ điều kiện, phương tiện làm việc cho các nhóm (phòng, các thiết bị, dụng cụ
cần thiết cho buổi làm việc theo nhóm)
+ Số lượng thành viên trong nhóm từ 4 đến 6 hoặc 8 người.
+ Các nhóm học sinh được giao nhiệm vụ rõ ràng kèm theo khoảng thời gian nhất
định để thực hiện nhiệm vụ.
4. PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TÌNH HUỐNG (CASE STUDY)
4.1. Khái niệm
Tình huống dạy học là một câu chuyện miêu tả một sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư
cấu để đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra. Phương pháp tình huống là việc xem xét,
phân tích, nghiên cứu, thảo luận một tình huống trước lớp nhằm đạt được mục tiêu dạy
học
4.2. Mục tiêu
- Tăng thêm hiểu biết và khả năng áp dụng lí thuyết vào thực tế học tập của học sinh.
- Nâng cao kĩ năng phân tích và học tập của học sinh
- Truyền đạt thông tin, ví dụ: Những thông tin về các quy định, về tổ chức cơ quan…
- Phát triển tính sáng tạo và khuyến khích sự đổi mới cách học của học sinh
- Phát triển các kĩ năng ứng xử, tinh thần đồng đội, tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết
lắng nghe và tự khẳng định mình
- Thay đổi thái đổi của học sinh đối với một vấn đề cụ thể
- Thúc đẩy sự chú ý quan tâm của học sinh
- Tăng cường sự say mê, yêu thích của học sinh với môn học
4.3. Ưu điểm
- Cung cấp một môi trường mô phỏng thực tế giúp học sinh không phải tiếp nhận
những lý thuyết trừu tượng mà đi thẳng vào giải quyết vấn đề thực tế
- Tăng khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới nhiều góc độ.
- Xây dựng kĩ năng xử lí thông tin gồm: việc thu thập và phân tích thông tin, xác định
những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không càn thiết.
- Phát triển kĩ năng phân tích, áp dụng các công cụ phân tích thích hợp để xác định vấn
đề.
- Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề.

- Phát triển kĩ năng đánh giá, kĩ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã lựa chọn.
- Phát triển kĩ năng giao tiếp như nghe, nói, trình bày.
- Nâng cao lòng tin vào khả năng giải quyết vấn đề trong tương lai, đánh giá được kết
quả công việc của mình, hiểu biết nhiều hơn về bản thân.
4.4. Nhược điểm
- Quá trình này tốn thời gian, công sức và là một quá trình liên tục (vì các tình huống
cần có tính hấp dẫn, thời sự, học sinh dễ tiếp thu).
- Phương pháp nghiên cứu tình huống lại đòi hỏi những kỹ năng phức tạp hơn, như
cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học sinh
thảo luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện
- Tuy nhiên do đã quá quen thuộc với cách tiếp thu kiến thức thụ động nên đòi hỏi sự
năng động, khả năng tư duy và tính sáng tạo - thì một bộ phận học sinh không thích
ứng được.
4.5. Cách thực hiện
Phương pháp học tập tình huống được tiến hành gồm 2 quá trình như sau:
- Soạn thảo tình huống
- Tiến hành
4.5.1. Một tình huống được soạn thảo như thế nào?
- Đầu tiên và quan trọng nhất là tìm được một tình huống phù hợp
- Những yêu cầu đối với một tình huống tốt:
+ Thời sự và sát thực tế
+ Tạo khả năng để học sinh đưa ra nhiều giải pháp
+ Khối lượng nội dung và mức độ dài ngắn của tình huống phụ thuộc vào mục tiêu
dạy học
- Soạn thảo tình huống: chủ đề, mục đích giảng dạy, nội dung tình huống, nhiệm vụ của
học sinh, một số lưu ý khi viết tình huống
4.5.2. Quy trình thực hiện một tình huống cụ thể:
- Bước chuẩn bị:
+ Mục đích
+ Nội dung tình huống

+ Nhiệm vụ của học sinh
+ Hướng dẫn thực hiện
- Bước thực hiện: (có thể làm việc độc lập, làm việc nhóm, thảo luận cả lớp)
+ Học sinh tìm hiểu tình huống (10 phút)
+ Chia nhóm để thảo luận (10-15 phút)
+ Thảo luận theo nhóm (15 phút)
+ Cử đại diện nhóm trình bày (5-7 phút)
+ Thảo luận cả lớp về các ý kiến đã trình bày
+ Giáo viên kết thúc thảo luận
4.6. Ý kiến bình luận
Những điểm cần lưu ý để thực hiện phương pháp học tập tình huống có hiệu quả:
+ Đối với giáo viên: hướng dẫn tạo điều kiện, tạo môi trường học tập, thúc đẩy học sinh
tham gia. Giáoviên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin, kiến thức và kỹ
năng mới. Để có những bài tập tình huống thực tế thu thập, xử lý thông tin và xây dựng
tình huống.
+ Đối với học sinh: đòi hỏi tính năng động, tích cực, học hỏi, yêu thích kiến thức và khả
năng tư duy độc lập.
+ Lưu ý khác: cơ sở vật chất, phân nhóm, phân bố thời gian làm việc hiệu quả…
5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (PROJECT WORK)
5.1. Khái niệm:
Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực
hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là
những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
5.2. Mục tiêu
Thông qua việc thực hiện dự án, phát triển ở học sinh:
- Các kĩ năng điều tra bao gồm quan sát, tập hợp mẫu, tập howpkj thông tin từ các nguồn
khác nhau để rút ra kết luận.
- Từ các thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho những điều học trong lí
thuyết.

- Năng lực tham gia hoạt động cá nhân và tập thể.
- Thói quen suy nghĩ độc lập và tính kiên nhẫn trong quá trình tựu hiện dự án
- Có trách nhiệm trong việc tạo ra quyết định và phải chứng minh là đúng về quyết định
của mình.
5.3. Ưu điểm
- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
- Phát triển khả năng sáng tạo;
- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
- Phát triển năng lực đánh giá.
5.4. Nhược điểm
- Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống
cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản.
- Đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy dạy học dự án, không thay thế cho phương pháp thuyết
trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các phương pháp dạy
học truyền thống.
- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
5.5. Cách thực hiện
5.5.1 Các giai đoạn thực hiện dự án:
- Giai đoạn xác định (giai đoạn thúc đẩy động cơ): Xác định mối quan tâm và quyết định
chủ đề dự án.
- Giai đoạn lập kế hoạch: Lên kế hoạch tiến hành dự án, xác định các công việc và nhiệm
vụ phải làm.
- Giai đoạn tiến hành: Thu thập, xử lí, đánh giá thông tin, hoàn thành công việc theo
nhóm.
- Giai đoạn đánh giá: Xem xét và đánh giá lại tiến trình và kết quả thực hiện
5.5.2. Quy trình thiết kế một dự án

Bước 1: Phân tích hiện trạng, bối cảnh của dự án, tính cấp thiết của nó.
Bước 2: Mục tiêu cụ thể của dự án (ngắn hạn, dài hạn)
Bước 3: Các sản phẩm dự kiến cần đạt được (báo cáo, thiết kế, sơ đồ hay vật thật)
Bước 4: Phương thức tiến hành:
- Chuẩn bị phương tiện, tài liệu.
- Chuẩn bị nguồn lực (con người, vật chất)’
- Bố trí thời gian, địa điểm
Bước 5: Thực hiện dự án
Bước 6: Đánh giá dự án (đối chiếu với mục tiêu đề ra):
- Người học đã học được những gì về mặt kiến thức, kĩ năng, phát triển năng lực nhận
thức.
- Đã giải quyết được những vấn đề gì của nhà trường hoặc cộng đồng.
5.6. Ý kiến bình luận
- Vai trò của giáo viên:
Khác với phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên đóng vai trò trung tâm, là chuyên
gia và nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến thức, trong dạy học dự án, giáo viên là chỉ là
người hướng dẫn và tham vấn cho học sinh. Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần
học theo cách truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của
cuộc sống, hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai trò cho
học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gằn với nội dung cần học (thiết kế các
bài tập cho học sinh)…
Tóm lại, giáo viên không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học mà trở thành
người hướng dẫn, người giúp đỡ học sinh, tạo môi trường thuận lợi nhất cho các em trên
con đường thực hiện dự án.
- Vai trò của học sinh
Học sinh là người quyết định cách tiếp cận vấn đề cũng như phương pháp và các hoạt
động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề đó.
Học sinh tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của người lớn
thông qua làm việc theo nhóm.
Chính học sinh là người lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu từ những nguồn

khác nhau đó, rồi tổng hợp (synthesize), phân tích (analyze) và tích lũy kiến thức từ quá
trình làm việc của chính các em.
Học sinh hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình bày, bảo vệ
sản phẩm đó.
HS cũng là người trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án
Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì đã thu
thập được, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lý trong cách thức trình bày của các em theo
những tiêu chí đã xây dựng trước đó.
Vai trò của công nghệ: Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với phương
pháp dạy học dự án nhưng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học
sinh cơ hội để hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra
sản phẩm.