Khảo sát việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường đại học sư phạm tp hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ




KHẢO SÁT VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Mã số: B2004.23.65



CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS. NGUYỄN KIM DUNG







TP. Hồ Chí Minh, tháng 10/2006


DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN

1. ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên - Viện Nghiên cứu Giáo dục

2. CN. Nguyên Anh Tuấn - Viện Nghiên cứu Giáo dục
3. ThS. Nguyễn Hồng Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục
4. ThS. Nguyễn Thục Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục
5. TS. Nguyễn Thị Kim Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục
6. ThS. Lê Thị Anh Trang - Viện Nghiên cứu Giáo dục


ii

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

1. Phòng Đào tạo, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
2. Khoa Toán học, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
3. Khoa Ngữ văn, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
4. Khoa Tâm Lí Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
5. Khoa Tiếng Anh, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
Các trƣờng ĐH :

STT
Tên trƣờng
1
Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM
2
Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng Nai
3
Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực Đà Nẵng
4
Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng
5
Trƣờng ĐH Dân lập Văn Lang

6
Trƣờng Quản lý Cán bộ - Tp.HCM
7
Trƣờng ĐH Dân lập Công nghệ Sài gòn




iii

MỤC LỤC

DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN 3
ĐƠN VỊ PHỐI HỢP ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC BẢNG v
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC vi
SUMMARY vii
CHƢƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1
Tầm quan trọng và tính cấp thiết 1
Mục tiêu nghiên cứu: 2
Nội dung nghiên cứu 3
Phƣơng pháp nghiên cứu 4
Giới hạn của đề tài 9
CHƢƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12
Chất lƣợng giảng dạy 12
Phƣơng pháp giảng dạy 14
Thuyết giảng 15
Thảo luận 16
Dạy học dựa vào vấn đề 22

PBL và PS (Problem Solving - Giải quyết vấn đề) 24
PBL và học tập kết hợp 25
Tóm tắt 27
CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM 29
Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi 29
Kết quả từ khảo sát 29
Đánh giá của sinh viên 39
Kết quả từ quan sát 44
Các dữ liệu mở khác: Ý kiến của giảng viên 48


iv

CHƢƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 53
Kết luận 53
Kiến nghị 55
TÀI LIỆU THAM KHẢO 58
PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ THÔNG TIN MIÊU TẢ VỀ MẪU 62
PHỤ LỤC 2 69
PHỤ LỤC 3: GIỚI THIỆU CHƢƠNG TRÌNH HỌC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẠI HỌC 78
PHỤ LỤC 4: BẢNG LẤY Ý KIẾN CỦA HỌC VIÊN VỀ KHOA HỌC THỰC
NGHIỆM 81
PHỤ LỤC 5: Các chuyên đề khoa học (83 trang)
PHỤ LỤC 5: Các bài dịch thuật (137 trang)
PHỤ LỤC 7: Giáo án phƣơng pháp giảng dạy đại học (127 trang)
PHỤ LỤC 8: Tài liệu tham khảo cho Khóa học Phƣơng pháp giảng dạy đại học (195
trang)

v

DANH MỤC BẢNG
STT
Số bảng
Tên bảng
Trang
1
1.1
Số lƣợng phiếu hỏi phát ra và tỉ lệ phản hồi
4
2
1.2
Số lƣợng các khoa học và mẫu thử nghiệm
9
3
3.1
Mức độ thƣờng xuyên của việc sử dụng các phƣơng
pháp giảng dạy
30
4
3.2.1
Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích
giảng viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích
cực
31
5
3.2.2

Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích
giảng viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích
cực
31
6
3.3
Chất lƣợng của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc thay
đổi phƣơng pháp giảng dạy
32
7
3.4.1
Sự quan tâm của các cấp xếp theo kết quả
33
8
3.4.2
Sự khác biệt của các khoa trong việc đánh giá sự quan
tâm của các. cấp đến chất lƣợng giảng dạy
34
9
3.3.2
Chất lƣợng của các yếu tố ảnh hƣởng (cơ sở vật chất)
đến viêc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy
35
10
3.5
Đánh giá của sinh viên về tiết dạy
40
11
3.6
Sự khác biệt trong các đánh giá của sinh viên về tiết

dạy
40
12
3.7
Đánh giá của sinh viên về giáo viên
41
13
3.8
Sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên về giáo viên
42
14
3.9
Đánh giá của sinh viên về các khoa học thử nghiệm
51
15
3.10
Đánh giá của sinh viên về các giáo viên của các khoa
học thử nghiệm
52



vi

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG
NGHỆ CẤP BỘ
Tên đề tài: Khảo sát việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tại trƣờng Đại học Sƣ
phạm Tp.Hồ Chí Minh
Mã số: B2004. 23. 65
Chủ nhiệm đề tài: TS.Nguyễn Kim Dung

Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail:
Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM
Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Xem danh sách đính kèm
Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2004 đến tháng 06 năm 2006.
1. Mục tiêu
1. Nghiên cứu các kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả
nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên của thế giới;
2. Khảo sát ý kiến của các phòng quản lý đào tạo, các khoa (cán bộ quản lý, giáo viên,
và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện nay của giáo viên tại
các khoa ở trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh ;
3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học ;
4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo
viên.
2. Nội dung chính
1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong trƣờng
Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.
2. Đề nghị các biện pháp giúp đõ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp
giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong
giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên.
3. Kết quả chính đạt đƣợc
1. Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về các phƣơng pháp giảng dạy;
2. Báo cáo tổng quan về thực trạng sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng
ĐHSP. TP.HCM;
3. Các mẫu đánh giá giảng viên của đồng nghiệp và sinh viên về phƣơng pháp giảng
dạỵ;
4. Các sản phẩm dịch thuật.


vii

SUMMARY
Project Title: A survey on the effectiveness of implementing new teaching
methods at HoChiMinh City University of Pedagogy
Code number: B2004.23.65
Coordinator: TS. Nguyễn Kim Dung
Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail:
Implementing Institution: HCM City University of Pedagogy
Cooperating Institution(s): see the file attached.
Duration : from June 2004 to June 2006.
1. Objectives
1) To study the experience from other countries on teaching methods to improve
students activeness;
2) To survey opinions of related departments and faculties (managers, lecturers and
students) and field study to observe the effectiveness of using active teaching. methods at UP;
3) To design and conduct trial courses on teaching methods in higher education;
4) To comment and give suggestions to improve the quality of teaching using new
teaching methods.
2. Main contents
1) A survey on the real Situation of using new teaching methods of lecturers at HCM
UP;
2) Suggestions to assist lecturers to use new active methods to improve the quality of
learning;
3. Results obtained
3) A System of scientific research of basic theoretical and practical issues related to
teaching methods;
4) A report on actual Situation of using teaching methods at UP;
5) Sample of questionnaires for students to evaluate lecturers on teaching methods;
6) Translated products.
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

1

CHƢƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Tầm quan trọng và tính cấp thiết
Trong các trƣờng đại học trên thế giới, đặc biệt là các trƣờng chuyên ngành về giảng
dạy nhƣ đại học sƣ phạm hay các đơn vị đào tạo giáo viên, chất lƣợng dạy và học luôn đóng
một vai trò quan trọng. Chất lƣợng giảng dạy có ảnh hƣởng rất lớn đến chất lƣợng học tập
của ngƣời học (Lê Văn Hảo, 2001). Để đảm bảo chất lƣợng giảng dạy và học tập, phƣơng
pháp dạy học là một trong những tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên. Thực
tiễn giáo dục ngày nay cho thấy rằng chất lƣợng giảng dạy không những có liên quan chặt
chẽ đến nội dung chƣơng trình giảng dạy mà còn đến phƣơng pháp hƣớng dẫn và giảng dạy.
Từ việc yêu cầu thay đổi phƣơng pháp giảng dạy cho đến việc thực hiện giảng dạy có hiệu
quả là một quá trình lâu dài và khó khăn vì nó có liên quan đến nhận thức, tƣ tƣởng, đến cơ
sở vật chất, phƣơng tiện giảng dạy và đến quản lí chất lƣợng (Nguyễn Đức Chính, 2000).
Ở Việt Nam, theo tinh thần của các nghị quyết và chủ trƣơng của Nhà nƣớc, đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy là một trong những nhiệm vụ của giáo viên, đặc biệt là các giáo viên
trong các trƣờng đại học trọng điểm nhƣ trƣờng đại học sƣ phạm ở Tp. HCM, Hà Nội và các
trƣờng sƣ phạm vùng khác. Có thể thấy rõ các nỗ lực của các trƣờng sƣ phạm trong cả nƣớc
nhằm tăng cƣờng khả năng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho giáo viên. Từ năm 1999,
Trƣờng ĐHSP Tp.HCM và các trƣờng sƣ phạm khác ở Việt Nam đã tổ chức nhiều cuộc hội
thảo bàn về đổi mới phƣơng pháp dạy học (xem kỉ yếu các hội thảo về phƣơng pháp giảng
dạy trong tài liệu tham khảo). Tuy nhiên, theo các nghiên cứu, việc đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy vẫn còn là một vấn đề chƣa thể giải quyết ngay đƣợc vì cùng với việc đổi mới
phƣơng pháp là những vấn đề khác nhƣ: quản lí chất lƣợng dạy học, cơ sở vật chất, tiêu chí
đánh giá giáo viên
Kinh nghiệm của các nƣớc về việc đổi mới trong giảng dạy cho thấy rằng cần có sự
nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

2

quan. Để làm đƣợc việc đó, cần có những nỗ lực từ nhiều phía: Nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn
vị đào tạo, quản lí cũng nhƣ giáo viên, thầy cô giáo cũng nhƣ sinh viên, yếu tố con ngƣời
cũng nhƣ yếu tố cơ sở vật chất Bên cạnh khảo sát việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của
giáo viên, đề tài cũng tập trung vào nghiên cứu các yếu tố khách quan đó.
Mục đích chính của đề tài là khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của
các giáo viên trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM, qua đó, đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên
ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng
dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh
viên. Đề tài có tính cấp thiết cao và ý nghĩa rất quan trọng trong việc giúp lãnh đạo Trƣờng
có đƣợc các thông tin về những việc đã làm đƣợc và chƣa làm đƣợc trong công tác đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy tại các đơn vị đào tạo trong Trƣờng. Đó là vì sau 5 năm từ ngày tổ
chức hội thảo về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM (năm 1999),
vẫn chƣa có tổng kết nào về việc thực hiện đổi mới này. Hơn nữa, đề tài còn có ý nghĩa rất
quan trọng trong việc đề nghị với lãnh đạo Trƣờng về những giải pháp cần thực hiện để đạt
đƣợc một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Trƣờng trong các năm học gần đây, đó là về
vấn đề phƣơng pháp giảng dạy.
Kết quả thu đƣợc của đề tài sẽ là tài liệu quan trọng cho ban lãnh đạo Nhà trƣờng và
cho toàn bộ các khoa trong trƣờng trong việc đƣa ra biện pháp thích hợp, giúp giáo viên quan
tâm hơn đến chất lƣợng giảng dạy của mình. Bên cạnh đó, đề tài hi vọng sẽ sẽ góp phần vào
các nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy trong các trƣờng sƣ phạm trọng điểm cũng nhƣ các
trƣờng sƣ phạm khác để chất lƣợng giảng dạy ngày càng đƣợc nâng cao hơn.
Mục tiêu nghiên cứu:
1. Nghiên cứu các kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả
nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên trên thế giới;
2. Khảo sát ý kiến của các phòng quản lí đào tạo, các khoa (cán bộ quản lí, giáo viên
và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phƣơng pháp
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

3

giảng dạy hiện nay của giáo viên tại các khoa ở Trƣờng ĐHSP Tp.HCM;
3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học;
4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo
viên.
Nội dung nghiên cứu
1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong Trƣờng
ĐHSP Tp.HCM;
2. Đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp
giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong
giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên.
Mô tả đề cương nghiên cứu, dữ liệu, mẫu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.
Mô tả sơ bộ số liệu của đề tài
Nhƣ đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu thực trạng đổi mới
phƣơng pháp giảng dạy đại học tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM hiện nay, từ đó đề xuất những
giải pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Để thực
hiện các mục tiêu đó, đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp nghiên cứu để có đƣợc các dữ liệu
đáng tin cậy. Những dữ liệu thu đƣợc bằng phƣơng pháp định tính thông qua tham khảo
những tài liệu trong nƣớc và từ các nƣớc về phƣơng pháp giảng dạy đại học. Nguồn dữ liệu
chính của nghiên cứu này đƣợc thu thập thông qua khảo sát ý kiền của giảng viên, sinh viên
và các nhà quản lí thuộc Trƣờng ĐHSP Tp.HCM.
Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 5 khoa lớn thuộc Trƣờng ĐHSP Tp.HCM đại diện cho
các chuyên ngành: khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và ngoại ngữ. Tổng số phiếu thu về là
79 phiếu của cán bộ quản lí cấp trƣờng, giảng viên đại học và 369 sinh viên đang học tại
trƣờng sau khi đã loại bỏ những phiếu không hợp lệ (bỏ trên 0,1 % số câu không trả lời). Một
điều cần lƣu ý: Ban chủ nhiệm khoa Hóa học không đồng ý trong việc cho phép nhóm đề tài
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

4

dự giờ giáo viên nên không thu đƣợc ý kiến của sinh viên về phƣơng pháp giảng dạy của giáo
viên. Cụ thể số liệu thu đƣợc nhƣ sau
Bảng 1.1 : Số lượng phiếu hỏi phát ra và tỉ lệ phản hồi
STT
Khoa
Mẫu nghiên cứu
Sổ phiếu phát ra
Số phiếu thu về
Tỷ lệ trả lời
1
Ngữ văn
QL.GV
SV
25
49
23 49
92%
100%
2
Toán - Tin
QL.GV
SV
20
214
14
214
70%
100%
3

Hoa học
QL,GV
SV
20
13
65%
4
Tiếng Anh
QL, GV
SV
20
26
14
26
70%
100%
5
Tâm lí GD
QL, GV
SV
20
80
15
80
75%
100%

Tổng số
QL.GV
SV

105
369
79
369
75.2%
100%
QL, GV : Quản lí, Giảng viên
SV : Sinh viên
Ngoài nguồn dữ liệu thu đƣợc thông qua khảo sát ý kiến, chúng tôi còn thu số liệu
thông qua phỏng vấn trực tiếp các mẫu là những nhà quản lí cấp trƣờng và khoa và quan sát
theo phƣơng pháp nghiên cứu sau đây.
Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Tra cứu tài liệu ;
2. Khảo sát theo diện rộng các ý kiến của các đối tƣợng có liên quan: các bộ quản lí
đào tạo, giáo viên, sinh viên bằng các phƣơng pháp nhƣ: bản hỏi, phỏng vấn, và quan sát
(một số lớp học trong các khoa);
3. Thiết kế và dạy thử nghiệm các khóa phƣơng pháp giảng dạy cho các giảng viên
ĐH;
4. Phân tích, so sánh kết quả đạt đƣợc sau khi tiến hành nghiên cứu.
Nhƣ vậy, đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau, vì mỗi một phƣơng pháp có
những điểm mạnh và yếu của nó nên cách sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau (định tính
và định lƣợng) sẽ giúp cho chúng tôi đƣa ra
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

5

đƣợc những số liệu nghiên cứu có tính giá trị và tin cậy hơn. Tuy nhiên phương pháp nghiên
cứu chính của đề tài vẫn là phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, những phương pháp khác
chủ yếu mang tính chất hỗ trợ.
Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Mục tiêu của phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu là tìm ra đƣợc những nguồn gốc lí luận
có liên quan đến vấn đề nghiên cứu (Hitchcock & Hughes, 1989 : 226). Bên cạnh đó, những
dữ liệu thu đƣợc bằng phƣơng pháp định tính nhƣ phỏng vấn cũng đƣợc sử dụng để có đƣợc
những thông tin có tính chất chiều sâu. Nhƣ vậy, bằng cách sử dụng nhiều phƣơng pháp
nghiên cứu khác nhau sẽ giúp cho đề tài tiếp cận đƣợc nguồn gốc và bản chất của vấn đề
nghiên cứu.
Một loạt tài liệu lí luận và văn bản lƣu trữ đã đƣợc chúng tôi xem xét. Đó là những tài
liệu lí luận về các phƣơng pháp giảng dạy (phƣơng Tây, châu Á và Việt Nam), những bản
báo cáo, nghiên cứu có liên quan đến đề tài (xem phần Tài liệu tham khảo). Đặc biệt, những
văn kiện lƣu trữ thể hiện đƣờng lối chính sách của Đảng và Nhà nƣớc (Nghị quyết TW 2
khóa VIII, luật giáo dục năm 1988, kết luận của Hội nghị TW 5 khóa IX về giáo dục đào tạo
và khoa học kĩ thuật) về giáo dục đại học. Ngoài ra, các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về qui chế tổ chức và hoạt động các bậc học, về trƣờng chuẩn quốc gia, về chƣơng trình đào
tạo và qui chế đào tạo cũng nhƣ phƣơng hƣớng, kế hoạch chiến lƣợc về nâng cao chất lƣợng
giảng dạy và phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc nhóm nghiên cứu xem xét đồng thời với những
cách triển khai của Trƣờng ĐHSP TPHCM đối với những qui định đã đƣa ra của Bộ.
Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi
Đề tài sử dụng khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm : (1) có đƣợc những đánh giá của các
mẫu nghiên cứu về thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy học của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM
hiện nay; (2) hiểu đƣợc thái độ của các mẫu nghiên cứu về những phƣơng pháp giảng dạy mà
giảng viên của Trƣờng đang sử dụng; (3) quan sát những yếu tố hỗ trợ cần thiết cho việc sử
dụng các phƣơng
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

6

pháp giảng dạy tích cực, hiệu quả; (4) tìm hiểu ý kiến của các mẫu nghiên cứu về các giải
pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Trƣờng.
Phiếu hỏi
Phiếu hỏi là một thành phần quan trọng cho phƣơng pháp khảo sát. Trong nghiên cứu

này, chúng tôi sử dụng 4 loại phiếu hỏi khác nhau : (1) Phiếu dành cho giảng viên của trƣờng;
(2) Phiếu hỏi dành cho ngƣời đứng lớp; (3) Phiếu hỏi dành cho ngƣời dự giờ; (4) Phiếu hỏi
dành cho sinh viên.
Cách phát và thu phiếu hỏi đƣợc thực hiện nhƣ sau : Phiếu hỏi thứ nhất đƣợc đem đến
tận các khoa đƣợc chọn khảo sát (theo phân tầng) và gởi cho các giáo viên của khoa theo số
lƣợng đƣợc khoa cung cấp. Sau khi cán bộ quản lí và giáo viên nghiên cứu điền đầy đủ thông
tin vào phiếu hỏi, họ chỉ cần xếp vào phong bì dán tem đã có sẵn và gửi lại cho chúng tôi
theo địa chỉ đã đƣợc ghi sẵn trên phong bì hoặc đƣa lại cho ngƣời có trách nhiệm thu hồi.
Cách làm này là cách thực hiện thu số liệu tốt nhất cho nhóm mẫu là giảng viên đại học. Ba
loại phiếu cuối cùng đƣợc thực hiện ngay trong lớp học, sau khi dự giờ các buổi giảng của
giảng viên.
Cách biên soạn phiếu hỏi
Phiêu hỏi đƣợc nhóm nghiên cứu biên soạn dựa vào nhiều cách khác nhau. Để hình
thành nội dung sơ bộ của phiếu hỏi, chúng tôi đã tiến hành tập hợp tất cả những tài liệu, cơ sở
lí luận về phƣơng pháp giảng dạy đại học. Sau đó, chúng tôi tiến hành lựa chọn và biên soạn
ra nội dung của 4 loại phiếu hỏi đầu tiên phù hợp với từng mẫu nghiên cứu. Nội dung sơ bộ
này đƣợc chỉnh sửa nhiều lần giữa các thành viên trong nhóm tham gia soạn phiếu hỏi để đi
đến nội dung thống nhất. Sau đó, chúng tôi dùng phƣơng pháp chuyên gia, gửi các loại phiếu
hỏi ở trên cho các chuyên gia phản biện cho từng loại phiếu hỏi. Sau khi các nội dung của
phiếu hỏi đã đƣợc các chuyên gia góp ý, chúng tôi chỉnh sửa lại nội dung các phiếu hỏi một
lần nữa trƣớc khi đƣa đi khảo sát thử.
Khảo sát thử đƣợc thực hiện trên 15 mẫu nghiên cứu thuộc một khoa. Sau khi đã xác
định đƣợc độ tin cậy, độ giá trị, các yếu tố của từng câu hỏi nhỏ
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

7

chúng tôi tiến hành khảo sát cho các khoa còn lại trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM.
Cấu trúc của phiếu hỏi
Để tiện cho việc xử lí thông tin và giải thích kết quả nghiên cứu, chúng tôi thống nhất

biên soạn nội dung của phiếu hỏi trên 4 loại mẫu nghiên cứu càng giống nhau bao nhiêu càng
tốt. Tuy nhiên, mỗi một loại phiếu hỏi cũng có những thông tin riêng, đặc thù của nó. Nhìn
chung, cấu trúc của 5 loại phiếu hỏi đều gồm những phần chính sau đây:
- Phần 1: Thông tin cá nhân. Trong đó là những câu hỏi nói chung có liên quan đến
cá nhân từng mẫu nghiên cứu (tên khoa, trình độ học vấn, giới tính, tuổi ) là những thông tin
không đòi hỏi chỉ đích danh tên của mẫu nghiên cứu nhƣng cũng cung cấp cho chúng tôi
những hiểu biết khái quát về quan điểm của cá nhân đó thuộc khoa, trình độ học vấn, giới
tính và tuổi tác nhƣ thế nào.
- Phần 2: Một số thông tin về tiết dạy nhƣ tên giáo viên, bộ môn, thời gian dạy, tên
bài dạy,
- Phần 3: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các phƣơng pháp giảng dạy: các phƣơng
pháp thƣờng hay đƣợc sử dụng và đang sử dụng trong tiết dạy, đánh giá mức độ hiệu quả của
việc sử dụng các phƣơng pháp đó.
- Phần 4: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các yếu tố hỗ trợ khác nhƣ: cơ sở vật chất,
trang thiết bị, ánh sáng, âm thanh, cách bố trí lớp học
- Phần 5: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các vấn đề khác cũng nhƣ các kiến nghị cho
việc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy
Phương pháp quan sát
Phƣơng pháp quan sát là một phƣơng pháp quan trọng nhất là đối với những nghiên
cứu nhƣ nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy. Nhờ có những dữ liệu thu đƣợc qua quá trình
dự giờ, quan sát, chúng tôi có thể ghi nhận đƣợc các ý kiến và đóng góp của giảng viên, giáo
viên cũng nhƣ về thực trạng của việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Mục tiêu chính của
phƣơng pháp quan sát, dự giờ là tìm hiểu đƣợc thực tế nơi việc dạy và học đang diễn ra.
Chính vì vậy, phƣơng pháp quan sát và dự giờ là phƣơng pháp cần thiết trong
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

8

hệ thống phƣơng pháp luận của đề tài. Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu đã
tổ chức đƣợc tất cả 15 buổi dự giờ, mỗi buổi trung bình kéo dài hai tiết học (mỗi tiết học là

45 phút). Sau mỗi lần dự giờ, quan sát, nhóm đề tài có ghi lại các ý kiến đánh giá của ngƣời
dự giờ, tự đánh giá của giảng viên đứng lớp và quan trọng hơn cả là bản phản hồi của sinh
viên về buổi học đó.
Ngoài các tiết dự giờ chính thức, chúng tôi còn tiến hành các quan sát không chính
thức ngoài lớp học, tổng cộng hơn 20 lớp học, mỗi lớp học trong thời gian 10 phút và trong
thời gian là hai ngày liên tục. Khi quan sát, chúng tôi có ghi chép lại các nhận xét của mình
về việc giảng viên có sử dụng trang thiết bị dạy học và các điêu kiện cơ sở vật chất trong lớp
học cũng nhƣ môi trƣờng học tập xung quanh lớp học. Phiếu dùng để ghi chép này tƣơng tự
nhƣ phiếu dự giờ, tuy nhiên, có bỏ bớt một số phần không đánh giá đƣợc nhƣ phƣơng pháp
giảng dạy đang sử dụng trong tiết học (Xem Phụ lục 2 - Phiếu quan sát).
Phương pháp thử nghiệm về việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực
Đề tài bắt đầu xây dựng chƣơng trình ngắn hạn dạy thử nghiệm cho giảng viên đại
học và những ai có quan tâm đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đại học và ứng dụng
các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập. Mục
đích của việc thử nghiệm là kiểm tra mức độ hiệu quả và phản hồi của học viên là giảng viên
đại học về khóa học còn tƣơng đối mới này ở Việt Nam và nếu thành công, sẽ nhân rộng ra
trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Các khóa học này bắt đầu chiêu sinh từ hè năm học 2003-
2004 đến hết hè năm học 2004-2005.
Chƣơng trình môn học chủ yếu bao gồm các phƣơng pháp giảng dạy đại học, tuy
nhiên, do chƣơng trình hƣớng về việc áp dụng các phƣơng pháp chủ động nên có kết hợp với
việc sử dụng e-learning và hƣớng dẫn cách đánh giá kết quả học tập dựa theo các phƣơng
pháp giảng dạy mới. Các tiêu chí để đánh giá khóa học là sự đáp ứng các mong mỏi của học
viên của môn học và sự hài lòng cũng nhƣ đánh giá của học viên về giảng viên khi sử dụng
các phƣơng
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

9

pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của sinh viên, nhất là khi học viên phải đóng học phí
cho việc học của mình. Đề cƣơng chi tiết của môn học đƣợc trình bày ở Phụ lục 3. Sau mỗi

khoa học đề tài đều thu thập các phản hồi của học viên là các giảng viên đại học. Các bảng
mẫu phản hồi đƣợc sử dụng để lấy ý kiến của học viên về nội dung khoa học và giảng viên
(Xem Phụ lục 4).
Trong suốt hai mùa hè thử nghiệm, đã có 6 khóa học đƣợc tiến hành ở 07 trƣờng ở 03
địa phƣơng khác nhau. Do kinh phí đề tài hạn chế và chƣa đƣợc hỗ trợ khác, nên khóa học
chỉ kết hợp với Trung tâm Nghiệp vụ Sƣ phạm của Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức cho
các giảng viên của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Số lƣợng học viên các khóa học đƣợc trình bày
sau đây.
Bảng 1.2 : Số lượng các khoa học và mẫu thử nghiệm (N=444)

STT
Tên trƣờng
Số lƣợng học viên
Tỉ lệ phần trăm
1
Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM
58
13.1
2
Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng
Nai
65
14.6
3
Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực - Đà Nằng
57
12.8
4
Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng
110

24.8
5
Trƣờng ĐH Dân lập Văn Lang
26
5.9
6
Trƣờng Quản lí Cán bộ - Tp.HCM
59
13.3
7
Trƣờng ĐH Dân lập Công nghệ Sài gòn
49
11.0
8
Trƣờng ĐH Sƣ phạm Tp. HCM
20
4.5

Tổng cộng
444
100

Giới hạn của đề tài
Dù đề tài có nhiều cố gắng và đã đạt đƣợc các mục tiêu đã đặt ra, tuy nhiên, do hạn
chế về thời gian và kinh phí, nên vẫn còn nhiều hạn chế nhƣ sau:
1) Mục tiêu chủ yếu của đề tài không nhằm xem xét mức độ hiểu biết của các giảng
viên về các phƣơng pháp giảng dạy chủ động, do các phƣơng pháp này đã đƣợc đề cập và bàn
luận trong kỉ yếu hội thảo về phƣơng pháp giảng dạy của Trƣờng trong năm 1999. Với cách
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

10

hiểu đó, trong các bảng hỏi của đề tài, có những khái niệm về các phƣơng pháp (dạy học dựa
vào vấn đề, dạy học theo dự án ) mà một số giảng viên có thể không hiểu đƣợc và điều này
có thể ảnh hƣởng đến tính đáng tin cậy của các phiếu trả lời. Tuy nhiên, do đề tài có sử dụng
các phƣơng pháp khác nhằm khắc phục nhƣợc điểm này (quan sát, dự giờ, tự đánh giá, đánh
giá của sinh viên ) nên phần tồn tại này có thể xem là khắc phục đƣợc.
2) Mẫu mà đề tài thực hiện còn hạn chế trong một số khoa và có những vấn đề mà đề
tài tập trung đôi khi không thể đại diện cho cả Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Tuy nhiên, do các
khoa đƣợc chọn là các khoa tƣơng đối lớn và các phƣơng pháp mà đề tài sử dụng đa dạng và
sâu, cùng với phƣơng pháp phân tích dựa vào các công cụ hiện đại có thể khắc phục đƣợc các
nhƣợc điểm của mẫu nhỏ, nên việc hạn chế về số lƣợng là không ảnh hƣởng nhiều đến các
kết luận có tính giá trị và đáng tin cậy của đề tài. Hệ số alpha là .8223 cho thấy tính tin cậy là
khá cao.
3) Các khoa học chủ yếu đƣợc tiến hành ở các trƣờng bên ngoài và thực sự có nhu cầu
hơn là trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Vì mục đích thử nghiệm là thứ yếu và điều quan trọng
là đánh giá đƣợc mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy chủ động mà đề tài mong
muốn thực hiện, nên việc áp dụng ở các trƣờng bên ngoài trƣớc khi thực sự sử dụng ở Trƣờng
ĐHSP Tp.HCM cũng có những ƣu điểm của nó. Ngoài ra, việc có thực hiện ở Trƣờng ĐHSP
Tp.HCM một cách thực sự hay không còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó các yếu tố
quan trọng nhƣ sự quan tâm của các cấp lãnh đạo và bản thân các giảng viên để có thể tạo
điều kiện cho việc thực hiện là nằm ngoài tầm kiểm soát và phạm vi của đề tài.
4) Trên thế giới, các nghiên cứu về mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy
và mức độ ảnh hƣởng của chúng lên chất lƣợng giảng dạy là khá nhiều (xem Chƣơng 2). Tuy
nhiên, ở Việt Nam, cho
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

11

đến giai đoạn đề tài đang thực hiện, các nghiên cứu có tính tổng kết về việc thực hiện các

phƣơng pháp giảng dạy tại một trƣờng đại học và trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM là chƣa tìm
thấy. Điều này một mặt là điểm mạnh của đề tài do tầm quan trọng của nó, một mặt cũng cho
thấy điểm hạn chế của đề tài nhƣ một nghiên cứu đầu tiên, do đó, thiếu các cơ sở so sánh đối
chiếu hợp lí.
5) Vấn đề bền vững và lâu dài của việc thực hiện các phƣơng pháp giảng dạy còn phụ
thuộc vào các yếu tố nhƣ các chính sách đánh giá, sự cam kết của các cấp lãnh đạo, quản lí và
bản thân các giảng viên. Ngoài ra, các yếu tố quan trọng khác nhƣ cơ sở vật chất, chất lƣợng
sinh viên cũng cần đƣợc chú ý đúng mức. Các yếu tố này chỉ có thể nghiên cứu nếu nhƣ có
thời gian và kinh phí cho các đề tài tƣơng tự tiếp theo.
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

12

CHƢƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chƣơng này trình bày một số cơ sở lí luận về chất lƣợng giảng dạy và các phƣơng
pháp giảng dạy cơ bản nhằm nâng cao tính tích cực của sinh viên và hiệu quả học tập.
Chất lƣợng giảng dạy
Theo Lally và Myhill (1994), các nghiên cứu về việc giảng dạy có hiệu quả trong hệ
thống giáo dục đại học đƣợc chia ra làm hai lĩnh vực. Lĩnh vực thứ nhất chú trọng vào việc
xác định các mối liên hệ giữa các đặc điểm của ngƣời giáo viên và việc giảng tốt. Lĩnh vực
thứ hai tập trung vào mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy và hƣớng dẫn học tập.
Có rất nhiều nghiên cứu về việc đánh giá chất lƣợng giảng dạy, các hệ thống đánh giá
đồng nghiệp và phản hồi của sinh viên trên thế giới. Ngoài ra, việc xác định thế nào là một
giáo viên dạy giỏi cũng tập trung đƣợc nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu. Openshaw và
Dennis (1986) là các nhà nghiên cứu có nhiều công trình trong lĩnh vực này. Thêm vào đó,
các nhà nghiên cứu khác nhƣ Moses và Trigwell (1993), James (1993, 1995, 1997) cũng rất
nổi bật trong việc đƣa ra các định nghĩa về việc giảng dạy hiệu quả. Theo Moses và Trigwell
(1993: vii), "các giáo viên thành công trong việc khuyến khích cách tiếp cận sâu (deep
approach) trong học tập, trong việc làm sinh viên cảm thấy có hứng thú trong công việc,

trong việc đạt đƣợc các kết quả học tập nhƣ mong muốn, bao gồm các kĩ năng chung, là
những ngƣời có đƣợc một số hay tất cả những đặc điểm sau. Đó là những giáo viên :
a. hết lòng [vì công việc và sinh viên], nhiệt tình, đƣợc đào tạo tốt và có kiến thức sâu;
b. sử dụng một loạt các chiến lƣợc giảng dạy khác nhau trong từng lớp học;
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

13

c. khuyến khích sinh viên tham gia tích cực trong lớp học hay trong nghiên cứu bằng
các phƣơng pháp giảng dạy nhƣ tình huống, dự án, thảo luận, mô phỏng, hội thảo và thuyết
giảng ;
d. có mong đợi cao từ sinh viên và biết sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận nhằm thách
thức và phát triển trí tuệ của sinh viên ;
e. có cách hƣớng dẫn và tự chủ ở nhiều mức độ khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh,
mức độ chuẩn bị và giai đoạn của khóa học mà mình đang phụ trách;
f. sử dụng một loạt các phƣơng pháp đánh giá khác nhau nhằm giúp sinh viên tìm
kiếm kiến thức, thực hành các kĩ năng cấp cao và chủ động phản hồi cho sinh viên [về việc
học tập của họ].
Theo Biggs (1993), có ba thành tố chính hỗ trợ cho việc dạy tốt: sinh viên, giáo viên
và nhà trƣờng. Ví dụ, khi xem xét yếu tố sinh viên (kết quả) ngƣời ta thƣờng tập trung vào
các chiến lƣợc học tập vốn phụ thuộc rất nhiều vào động cơ học tập của sinh viên: động cơ
bên ngoài/ bề mặt và động cơ bên trong/ chiều sâu hay là thành tích học tập. Biggs và các nhà
nghiên cứu khác cho rằng giáo viên cần phải chú trọng vào việc giúp sinh viên phát triển các
chiến lƣợc học tập tập trung vào chiều sâu hơn là bề mặt. Việc này đòi hỏi ngƣời giáo viên
phải làm cho sinh viên tìm thấy niềm vui trong việc học tập và sự hài lòng khi đạt đƣợc kết
quả học tập mong muốn.
Ngoài yếu tố sinh viên, yếu tố giáo viên đóng vai trò quan trọng và chủ chốt trong
giảng dạy hiệu quả. Tài liệu Hƣớng dẫn cho việc Giảng dạy Đại học (1993), việc giảng dạy
hiệu quả đƣợc đánh giá nhƣ sau :
Một hoạt động sáng tạo được thiết kế nhằm củng cố việc học tập, năng lực của sinh

viên và lòng mong muốn làm việc và thực hiện các công việc chuyên môn và sự phát triển
như một con người toàn diện. Việc giảng dạy hiệu quả này có được từ tính chuyên nghiệp và
chuyên môn của người giáo viên và liên tục phát triển dựa vào các nghiên cứu, học bổng, tư
vấn và thực hành chuyên môn.
Cũng trong một tài liệu kể trên, các bƣớc cải tiến công tác giảng dạy đƣợc liệt kê nhƣ
sau:
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

14

- các phần thƣởng dành cho việc giảng dạy tốt;
- giảng dạy là một tiêu chí để đánh giá tuyển chọn, thăng tiến và bổ nhiệm;
- các qui trình xem xét các khóa học mới và hiện hành;
- các phƣơng thức giúp sinh viên đóng góp cho việc đánh giá giảng dạy và chƣơng
trình học;
- một khung chƣơng trình cho công tác tự đánh giá của nhà trƣờng nhằm đáp ứng và
đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra.
Nhằm giúp sinh viên có thể phản hồi về chất lƣợng giảng dạy, vai trò của nhà trƣờng
là rất quan trọng. Các trƣờng đại học trên thế giới thƣờng thiết kế các công cụ đánh giá nhƣ
Bảng hỏi phản hồi về khoa học (The Course Experience Questionnaire - CEQ) (McInnis và
các cộng sự, 2000) nhằm đo lƣờng mức độ hiệu quả của chất lƣợng giảng dạy từ quan điểm
của những ngƣời hƣởng lợi trực tiếp - sinh viên.
Nhƣ vậy, có thể thấy là việc các giáo viên khuyên khích và tạo điều kiện cho sinh
viên tham gia tích cực vào quá trình học tập là một trong các tiêu chí chủ yếu để đánh giá
việc dạy tốt của các trƣờng đại học trên thế giới. Muốn làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên,
ngoài kiến thức chuyên môn sâu, còn phải có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp và hiệu quả.
Phần sau đây sẽ đi sâu vào các phƣơng pháp giảng dạy đang đƣợc đánh giá là tích cực và phổ
biến.
Phƣơng pháp giảng dạy
Càng ngày các nhà thực hành sƣ phạm càng quan tâm đến nhu cầu giúp sinh viên

tham gia vào quá trình học tập đa dạng. Quá trình đó đòi hỏi môi trƣờng học tập tốt và các
họạt động học tập phong phú. Các mối quan tâm đó đem lại kết quả là áp lực đòi thay đổi
phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên trở nên tích cục và năng động hơn trong quá trình học
tập của mình.
Có nhiều phƣơng pháp giảng dạy đƣợc đánh giá là hiệu quả, tùy theo mục tiêu của
khoa học hay bài học. Các phƣơng pháp giảng dạy đƣợc trình bày dƣới đây vẫn đƣợc nhiều
giảng viên sử dụng trong các giảng đƣờng đại
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

15

học (James, 1997). Mức độ phổ biến của các phƣơng pháp này đã đƣợc khẳng định qua các
công trình nghiên cứu và kết quả của chúng (Moses và Trigwell, 1993, James, 1997). Tuy
nhiên, các phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả hơn (nhƣ dạy học dựa vào vấn đề,
thảo luận) sẽ đƣợc chú trọng và dành nhiều phân tích hơn các cách dạy truyền thống khác
nhƣ thuyết giảng.
Thuyết giảng
Trong các trƣờng đại học khắp nơi trên thế giới, phƣơng pháp dạy học thuyết giảng
cùng với việc sử dụng trợ giảng vẫn đang là một phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhiều nhất và
đƣợc các giảng viên xem là tiện dụng nhất. Các nhà thực hành sƣ phạm và nghiên cứu giáo
dục hiện nay đang đánh giá lại tính tiện dụng và khả năng ứng dụng rộng rãi của phƣơng
pháp này nhƣ một phƣơng pháp hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên. Phần này chỉ đề cập sơ
lƣợc về phƣơng pháp này. Phụ lục 7 (giáo trình giảng dạy) sẽ trình bày kĩ hơn trong các bài
giảng về sử dụng phƣơng pháp thuyết giảng với lớp đông.
Cùng với những tiện ích của thuyết giảng nhƣ hiệu quả về kinh tế và tiết kiệm, ở các
nƣớc, hiện nay có rất nhiều thay đổi trong phƣơng pháp dạy và học đại học. Bên cạnh việc
tập trung chú ý vào các kiến thức chuyên ngành cơ bản, các nhà thực hành giáo dục đại học
ngày càng chú trọng đến việc giúp ngƣời học có đƣợc các kĩ năng, năng lực, thái độ và giá trị
thích hợp cho việc học tập bên trong cũng nhƣ bên ngoài giảng đƣờng đại học. Các giá trị đó
bao gồm sự cộng tác cũng nhƣ sự độc lập trong học tập mà hầu hết các giảng viên đại học ở

tất cả các chuyên ngành đều công nhận là không thể thiếu cho ngƣời học trong quá trình học
tập cũng nhƣ sau khi ra trƣờng. Theo các nhà nghiên cứu và thực hành sƣ phạm (McInnis và
các cộng sự, 2000; James, 1997), phƣơng pháp thuyết giảng theo truyền thống không thể
trang bị cho ngƣời học các kĩ năng và giá trị đó.
Tuy nhiên, theo Moses và Trigwell (1993), do số lƣợng ngƣời học đang tăng lên
không ngừng mà kết quả là các dạng học tập ngày càng trở nên đa dạng do các mẫu ngƣời
học rất khác nhau, các mối quan tâm khác về việc giảng dạy sáng tạo và hiệu quả nhằm
khuyến khích đa dạng của sinh viên cũng trở nên đa dạng hơn. Các giảng viên hay sử dụng
phƣơng pháp thuyết giảng
Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

16

ngày càng phải chú trọng hơn nhu cầu của các cá nhân sinh viên và các khác biệt giữa nhiều
mẫu trong giảng đƣờng. Do đó, các phƣơng pháp khác nhau sau đây đƣợc kết hợp với thuyết
giảng ngày càng nhiều hơn.
Thảo luận
Bên cạnh diễn thuyết, thảo luận là phƣơng pháp hƣớng dẫn giảng dạy thứ hai thƣờng
đƣợc sử dụng nhất trong lớp học; đây cũng là kĩ năng dạy học mà những ngƣời hƣớng dẫn
thƣờng cho là họ làm kém nhất và cần có sự hỗ trợ nhất (Moses và Trigwell, 1993). Theo
Moses và Trigwell (1993), một số vấn đề sau đây có thể làm cho giáo viên sợ hƣớng dẫn theo
cách thảo luận : 1) làm thế nào đặt các câu hỏi mở để gợi ý cho sinh viên và làm cho họ tham
gia chứ không ngồi yên lặng; 2) đặt những câu hỏi nối tiếp nhau để duy trì cuộc thảo luận cho
thật tốt; 3) giải quyết sự lạc đề của sinh viên hoặc khi một sinh viên hay gây sự đặc biệt nào
đó và các sinh viên có tính hiếu chiến; 4) đối xử kín đáo và thận trọng với những sinh viên rụt
rè, trầm lặng và hay e thẹn cũng nhƣ những sinh viên thích nổi trội; 5) phản ứng với những
phát biểu không thích hợp hoặc có tính phân biệt đối xử; 6) chịu đựng sự im lặng không phát
biểu của sinh viên; 7) lo ngại khi phải nói "tôi không biết" ; 8) kết thúc buổi thảo luận thế nào
để mà sinh viên rời khỏi lớp với cảm giác hiểu chắc chắn những điều mà họ đã học đƣợc từ
buổi thảo luận.

Quan trọng hơn tất cả, ngƣời hƣớng dẫn sợ tổ chức những buổi thảo luận thƣờng vì
hai áp lực và nỗi lo sợ có liên quan với nhau sau đây: sự đòi hỏi ngƣời hƣớng dẫn phải hiểu
biết sâu rộng và bao trùm về nội dung giảng dạy và ngƣời hƣớng dẫn lo sợ đánh mất quyền
năng điều khiển. Chính vì vậy, việc hiểu biết cách hƣớng dẫn thảo luận là một trong những
yêu cầu không những dành cho giáo viên khi mới bƣớc vào nghề mà còn cho các giáo viên đã
giảng dạy lâu năm (Gangel, 2005).
Những giá trị và hạn chế của thảo luận
Giá trị cơ bản của thảo luận là thông qua thảo luận mà sinh viên có thể phát triển ý
thức sở hữu và trách nhiệm trong học tập. Những năm gần đây, các nghiên cứu trong giáo
dục đại học đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc tham gia thảo luận từ phía sinh viên
nhằm nâng cao sự hiểu biết và nhận