Biện pháp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ cho giáo viên tiểu học quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÍ HỌC













KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Biện pháp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập
trẻ tự kỷ cho giáo viên tiểu học quận Liên Chiểu, thành
phố Đà Nẵng





Sinh viên thực hiện: Phạm Thị Ánh Tuyết
Giảng viên hướng dẫn: ThS. Huỳnh Thị Thu Hằng

Đà Nẵng, Năm 2011
1

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào.


Đà Nẵng, tháng 06 năm 2011
Sinh viên
Phạm Thị Ánh Tuyết



MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Cấu trúc của luận văn 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HÒA NHẬP TRẺ TỰ KỶ 5
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 5
1.2. Các khái niệm công cụ 7
1.3. Một số vấn đề chung về trẻ tự kỷ 8
1.4. Một số vấn đề chung về DHHN TTK 15
1.5. Người giáo viên trong DHHN TTK 27
1.6. Tiểu kết chương 1 31
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG DẠY HỌC HÒA
NHẬP TRẺ TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC QUẬN LIÊN CHIỂU,
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 32
2.1. Khái quát quá trình khảo sát 32
2.2. Thực trạng về kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ của giáo viên
tiểu học quận Liên Chiểu , thành phố Đà Nẵng 34
2.3. Tiểu kết chương 2 48
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG DẠY HỌC
HÒA NHẬP TRẺ TỰ KỶ CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 49
3.1.Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức, bồi dưỡng chuyên sâu cho GV về DHHN
TTK 49
3.2. Biện pháp 2: Xây dựng phòng hỗ trợ hòa nhập trẻ tự kỷ ở các trường tiểu
học 53
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi và phù hợp của biện pháp 56
3.4. Tiểu kết chương 3 58
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO 61
PHỤ LỤC
chúng tôi thực hiện những khảo sát trong đề tàiạm Thị Ánh Tuy
DANH MỤC CÁC BÀNG
STT TÊN BẢNG TRANG

1
Bảng 1.1. Quy trình DHHN TTK 24
2
Bảng 2.1. Mong muốn của GV về tài liệu hướng dẫn
DHHN TTK
41
3
Bảng 3.1. Quy trình hỗ trợ GV DHHN lập kế hoạch giáo
dục cá nhân cho TTK của phòng hỗ trợ hòa nhập
56
4
Bảng 3.2. Xin ý kiến chuyên gia 57

Danh mục một số từ ngữ viết tắt
DHHN
:
Dạy học hòa nhập
GV
:
Giáo viên
GVCN
:
Giáo viên chủ nhiệm
HS
:
Học sinh
KHGDCN
:
Kế hoạch giáo dục cá nhân
PHHS

:
Phụ huynh học sinh
TH
:
Tiểu học
TTK
:
Trẻ tự kỷ
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo thống kê của dịch tễ học, tự kỷ là một rối loạn tâm lí sớm ở trẻ em,
chiếm khoảng 4 – 5/ 10000 trẻ, trong đó có ½ trẻ có bệnh cảnh tự kỷ điển hình và ¾
trẻ có giới tính nam. Từ năm 2000 trở lại đây, trẻ tự kỷ xuất hiện ngày càng đông,
năm sau cao gấp 2, 3 lần năm trước. Ở Việt Nam, hội chứng tự kỷ mới được chẩn
đoán gần 10 năm trước nhưng đến nay, số lượng người tự kỷ đã có khoảng hơn
200.000 người.
Ngày nay, hiện tượng tự kỷ đang là một vấn đề nóng bỏng trong xã hội. Đây là
một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển xâm nhập ảnh hưởng đến nhiều mặt
của sự phát triển của trẻ nhưng nhiều nhất là về kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội.
Đây là một tình trạng khiếm khuyết phức tạp về khả năng phát triển của não bộ tiến
triển trong ba năm đầu của trẻ, có thể xảy ra cho bất kỳ một đứa trẻ nào mà không
phụ thuộc vào dân tộc, xã hội hay trình độ của cha mẹ. (Theo tuyên ngôn trong hội
nghị về sức khoẻ tại Alma Ata 1978).
Mặc dù cho đến nay, rối loạn tự kỷ đã không còn xa lạ với nhiều người, nhưng
nhận thức của mọi người về dạng rối loạn này chưa rõ ràng. Chính vì vậy, khi đến
trường học, trẻ tự kỷ nghịch ngợm, phá phách thái quá sẽ bị liệt vào dạng “học sinh
cá biệt”, thường xuyên bị phê bình và phạt lỗi. Còn trẻ chậm nói, ít giao lưu với bạn
bè sẽ bị cho là chậm phát triển trí tuệ và ngôn ngữ, nhiều khi bị cô lập, tẩy chay

trong lớp học, điều này khiến cho bệnh của trẻ sẽ ngày càng trầm trọng hơn. TTK
cũng có quyền được học tập như mọi trẻ em khác. Ngoài những khó khăn và hạn
chế mà TTK gặp phải, trẻ cũng có những điểm mạnh, có những nghiên cứu đã phát
hiện rằng, 10% trẻ tự kỷ có biệt tài nào đó. Một số trẻ có tài năng phi thường về
nhạc, họa, điêu khắc, tính toán dù không hề được học hay luyện tập. Một số trẻ có
những khả năng đặc biệt, ví dụ tự biết đọc (đọc trơn, không đánh vần), xếp hình
giỏi, tính nhẩm siêu nhanh, v.v….
Hiện nay, tuy chưa có thống kê nào về số lượng TTK được đi học tại các mô
hình trường lớp. Nhưng hầu hết TTK ít được nhận vào học tại các trường hòa nhập.
Hoặc một số TTK phải bỏ học giữa chừng vì gặp rất nhiều khó khăn trong việc
2

theo học các chương trình ở lớp. Nhưng nếu được giáo dục trong môi trường hòa
nhập, TTK có thể tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt
hơn. Khi tới trường hòa nhập, TTK gặp rất nhiều khó khăn. Vì vậy, TTK cần sự
cảm thông, giúp đỡ của giáo viên – người gần gũi nhất với trẻ ở trường. Đặc biệt,
trong giai đoạn đầu đến trường, nếu trẻ có sự hỗ trợ của một giáo viên chuyên
ngành giáo dục hoà nhập hoặc giáo viên có hiểu biết về hội chứng tự kỷ, trẻ sẽ
nhanh chóng vượt qua giai đoạn khó khăn ban đầu để tiếp tục học tập. Đội ngũ giáo
viên trực tiếp giảng dạy có vai trò quyết định hiệu quả của giáo dục hoà nhập.
Nhưng theo thống kê của Vụ Giáo dục Tiểu học – Bộ GD&ĐT cho đến nay, mới có
khoảng hơn 6000 giáo viên tiểu học được bồi dưỡng chuyên môn dạy học hòa nhập
trẻ khuyết tật theo các chương trình dự án (chiếm chưa đầy 2%).
Thành phố Đà Nẵng là một trong những thành phố quan tâm nhiều tới công tác
giáo dục, đặc biệt là giáo dục hòa nhập. Tuy nhiên, vấn đề quan tâm tới công tác
này vẫn còn thiên lệch, chủ yếu chú trọng vào khu vực trung tâm thành phố. Quận
Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng là là một quận nằm ở vùng ven. Đây là địa bàn chịu
nhiều ảnh hưởng của chất độc màu da cam do chiến tranh, thiên tai bão lụt, ô nhiễm
môi trường do gần khu công nghiệp… nên tỉ lệ học sinh khuyết tật cũng thuộc loại
cao của thành phố Đà Nẵng. Địa bàn có 13 trường tiểu học trong đó đã có tới 109

trẻ khuyết tật được học hoà nhập. Chất lượng giáo dục hòa nhập, đặc biệt là năng
lực của giáo viên còn đang bỏ ngỏ, chưa có một cuộc khảo sát nào cũng như tìm ra
biện pháp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ cho đội ngũ giáo
viên tiểu học trên địa bàn quận.
Với tất cả những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biện pháp bồi dưỡng kiến
thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ cho giáo viên tiểu học quận Liên Chiểu,
thành phố Đà Nẵng” làm khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng về kiến thức, kỹ năng dạy TTK học hòa nhập của giáo
viên, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp bồi dưỡng cho giáo viên kiến thức, kỹ năng
dạy TTK học hòa nhập.

3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng dạy hòa
nhập TTK cho GV tiểu học.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hòa nhập cho TTK.
4. Giả thuyết khoa học
Kiến thức, kỹ năng DHHN TTK của GV sẽ được nâng cao nếu thực hiện đồng
bộ các biện pháp: Nâng cao nhận thức, bồi dưỡng chuyên sâu kiến thức, kỹ năng
DHHN cho GV tiểu học dưới nhiều hình thức; Xây dựng phòng hỗ trợ hòa nhập tại
các trường tiểu học.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
- Nhiệm vụ nghiên cứu:
+ Nghiên cứu một số lý luận về dạy học hòa nhập TTK.
+ Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về kiến thức, kỹ năng của giáo
viên dạy hòa nhập TTK trên địa bàn quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
+ Trên cơ sở thực tiễn đưa ra những biện pháp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng
cho giáo viên dạy hòa nhập TTK.

- Phạm vi nghiên cứu:
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên khách thể là giáo viên tiểu học trong các
trường tiểu học Hồng Quang, trường tiểu học Hải Vân, trường tiểu học Nguyễn Văn
Trỗi trên địa bàn quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng.
Thời gian: Từ tháng 01/ 2011 đến tháng 05/2011
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên
cứu các nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến đề tài nhằm xây dựng cơ sở lý luận
chung cho vấn đề nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp phỏng vấn sâu
4

- Mục đích : Đây là phương pháp nhằm tìm hiểu sâu về kiến thức, kỹ năng dạy
học hòa nhập trẻ tự kỷ của giáo viên.
- Nội dung : Trao đổi với giáo viên về hiểu biết về hội chứng tự kỷ, đặc điểm
của trẻ tự kỷ trong lớp của họ. Nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học hòa
nhập trẻ tự kỷ mà giáo viên đã áp dụng.
- Đối tượng : Giáo viên dạy học hòa nhập TTK
6.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm
- Mục đích : Đây là phương pháp nhằm thu thập thông tin về kỹ năng dạy học
hòa nhập trẻ tự kỷ của giáo viên.
- Nội dung : Quan sát giờ dạy của giáo viên trong lớp hòa nhập TTK.
- Đối tượng : Giáo viên dạy học hòa nhập TTK
6.2.3. Phương pháp điều tra hồ sơ trẻ
- Mục đích : Điều tra hồ sơ trẻ nhằm tìm hiểu về đặc điểm và những tiến bộ
của trẻ. Từ đó, xác minh những thông tin thu được sau khi phỏng vấn sâu giáo viên.
- Nội dung : Điều tra Kế hoạch GDCN; sổ theo dõi sự tiến bộ hàng tháng của
trẻ; các bài kiểm tra trong năm học của trẻ.

6.3. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về tính phù hợp và hiệu quả của các biện pháp bồi
dưỡng kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ cho giáo viên tiểu học.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận gồm 3
chương nội dung chính.
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ
Chương 2: Thực trạng kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ của giáo
viên quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng
Chương 3: Biện pháp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng dạy học hòa nhập trẻ tự kỷ
cho giáo viên tiểu học

5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HÒA NHẬP TRẺ TỰ KỶ
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Những nghiên cứu về TTK: Năm 1943, bác sĩ Leo Kanner (người Mỹ gốc Áo)
đã công bố nghiên cứu của mình về TTK, nghiên cứu này đã làm cho mọi người
biết đến sự hiện diện của dạng tật này trong xã hội. Sau phát hiện của bác sĩ
Konner, sự quan tâm của giới khoa học về hội chứng TK ngày càng gia tăng. Đã có
nhiều nghiên cứu giải thích về căn nguyên của TK và mô tả chi tiết những hành vi
thực sự của những trẻ này. Sau đó, nhiều phương pháp trị liệu và giáo dục đã ra đời
góp phần cải thiện chất lượng cuộc sống của những TTK. Các nghiên cứu như: cách
tiếp cận D.I.R (Developmental, Individual-Difference, Relationship-based ) của tiến
sĩ Greenspan và tiến sĩ Wieder, phương pháp ABA, phương pháp Teach, Những
phương pháp này chủ yếu được áp dụng đối với môi trường chuyên biệt hoặc chăm
sóc, giáo dục tại gia đình. Chúng rất khó áp dụng để dạy học tại các lớp hòa nhập.
Nghiên cứu về vấn đề đào tạo đội ngũ GV: Dự án GV cho thế kỷ mới (

Teacher for New Era Project – TNE ) là sáng kiến của Tổ chức Carnegic 2002 (Mỹ
) với 4 cơ sở đào tạo GV tham gia. Mục tiêu của Dự án là thiết lập những thay đổi
cần thiết để thúc đẩy việc đào tạo những GV biết quan tâm, có năng lực và giảng
dạy có hiệu quả. Ở Mỹ những năm gần đây có nhiều công trình dành cho vấn đề nội
dung đào tạo GV: Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc Bang
Michigan giải quyết một số vấn đề về nội dung đào tạo GV : Đào tạo về bộ môn,
mức độ của người GV tương lai, đào tạo về mặt nghiệp vụ sư phạm,…
1.1.2. Ở Việt Nam
Nghiên cứu về TTK: Ở Việt Nam, hội chứng TK được quan tâm khoảng 15
năm trở lại đây, các khoa tâm thần của một số bệnh viện trên toàn quốc bắt đầu có
những báo cáo và nghiên cứu về TTK. TTK đã bước đầu được trị liệu bằng phương
pháp giáo dục đặc biệt tại các trung tâm chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật ở các
trường giáo dục chuyên biệt của các tỉnh và thành phố trên cả nước.
6

Một số công trình như: “Cách tiếp cận trẻ có rối loạn phổ tự kỷ dựa trên cộng
đồng tại Bệnh viện Nhi đồng 1” do bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, Đơn vị Tâm Lý, bệnh
viện Nhi Đồng 1 thực hiện, tác giả cho thấy một phần thực trạng của TTK và bước
đầu hướng dẫn can thiệp trị liệu TTK cho phụ huynh.
Với mục đích nhằm giúp TTK tiến bộ, tác giả Nguyễn Thị Diệu Anh và cộng
sự tại Đơn vị Tâm lý, bệnh viện Nhi Đồng 1 thực hiện nghiên cứu: “Ứng dụng việc
chăm sóc tại nhà cho trẻ có rối loạn tự kỷ”. Trong nghiên cứu này, tác giả đã cho
thấy tính hiệu quả của phương pháp TEACH trong trị liệu TTK.
Gần đây, khóa luận tốt nghiệp của Đặng Thị Tâm, sinh viên lớp 06SDB, khoa
Tâm lý – giáo dục, trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã nghiên cứu đề
tài “Những khó khăn trong giao tiếp của học sinh mắc rối loạn tự kỷ ở các trường
tiểu học trên địa bàn Quận Liên Chiểu thành phố Đà Nẵng”. Trong phạm vi đề tài
này, tác giả đã khảo sát số lượng TTK đang học tại 3 trường tiểu học: Hải Vân,
Hồng Quang và Nguyễn Văn Trỗi, bước đầu phát hiện ra những khó khăn về mặt
giao tiếp của học sinh mắc chứng TK. Đây chính là cơ sở nền tảng để chúng tôi tiếp

tục nghiên cứu về vấn đề giáo dục hòa nhập TTK trên địa bàn quận Liên Chiểu,
thành phố Đà Nẵng.
Nghiên cứu về đào tạo đội ngũ giáo viên: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện
Dự án “ Phát triển giáo viên tiểu học “ được triển khai từ năm 2002 đến 2006. Dự
án tập trung giải quyết các vấn đề sau : Nghiên cứu xây dựng Chuẩn nghề nghiệp
GV tiểu học; Nghiên cứu xây dựng các giáo trình đào tạo GV tiểu học trình độ
CĐSP và các giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học; nghiên cứu chế
độ chính sách đối với GV tiểu học. Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định số
09/2005/QĐ-TTg phê duyệt Đề án “ Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010 ”. Một trong các nội dung của
Đề án là đánh giá thực trạng đội ngũ GV. Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho viện
Chiến lược và Chương trình giáo dục (nay là Viện Khoa học giáo dục Việt Nam )
phối hợp với các địa phương thực hiện nhiệm vụ này. Kết quả khảo sát đã giúp cho
việc đề xuất các biện pháp đổi mới đào tạo, bồi dưỡng GV. Tuy nhiên, các biện
pháp vẫn chưa mang tính cải cách và cho đến nay vẫn chưa có sự đánh giá kết quả
7

của đề án. Chính vì vậy các địa phương cần phải có các đề tài nghiên cứu đề xuất
các giải pháp phát triển đội ngũ GV phổ thông của địa phương mình.
Qua các nghiên cứu, vẫn chưa có một đề tài cũng như phương pháp cụ thể nào
về việc dạy học hòa nhập TTK cho GV tại các trường tiểu học. Chưa có những
hướng dẫn cụ thể nào về các bước thực hiện dạy học hòa nhập cho GV, theo dõi và
đánh giá sự tiến bộ của trẻ. Với hầu hết các địa phương, việc DHHN TTK vẫn còn
là một bài toán chưa có lời giải.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Dạy học hòa nhập
Dựa trên khái niệm giáo dục hòa nhập, chúng tôi đưa ra khái niệm dạy học
hòa nhập như sau: DHHN là cách thức dạy học trong đó trẻ khuyết tật cùng học với
trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống. DHHN chú ý
cải thiện môi trường sao cho đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của mọi HS, kể cả

HS có khó khăn đặc thù.

1.2.2. Trẻ tự kỷ
Trong gần một thế kỷ qua, trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu và kết
luận khác nhau về tự kỷ. Những khái niệm cũng như các phân loại của loại rối nhiễu
này rất đa dạng và đã trải qua nhiều thay đổi theo thời gian. Xin được trích dẫn một
số quan niệm cổ điển và hiện đại của các nhà khoa học về tự kỷ.
Quan niệm của Kanner: “Tự kỷ là sự rút lui cực đoan của một số trẻ em lúc
mới bắt đầu cuộc sống, triệu chứng đặc biệt của bệnh là một sự hiếm thấy, là sự rối
loạn từ cội rễ, là sự không có khả năng của những trẻ này trong công việc thiết lập
các mối quan hệ bình thường với các tình huống từ lúc chúng bắt đầu cuộc sống”.
Theo bộ bách khoa của Collie: “Tự kỷ là một rối loạn rất nặng về sự phát triển
tâm lý của trẻ em đặc tính chủ yếu là không đáp ứng với người khác và thiếu sự
giao tiếp”.
Quan niệm của M. Mahler và Franes Tustin: “Tự kỷ là biểu hiện cho sự không
bình thường xuất phát từ mối quan hệ mẹ con, đó là một cách thức phòng vệ như
8

một cái vỏ bọc gắn với xu hướng bẩm sinh tự bảo vệ khỏi những kinh nghiệm lo hãi
ghê sợ từ sự chia cắt với cơ thể mẹ”.
Quan niệm của trường phái nhận thức: “Tự kỷ là những sự thiếu hụt liên quan
tới các quá trình tượng trưng hóa, nhất là về trí nhớ và những suy yếu trong sự bộc
lộ hoặc trong sự thấu hiểu tình cảm”.
Như vậy có nhiều khái niệm về trẻ tự kỷ. Tuy nhiên các khái niệm này không
đối lập nhau mà bổ sung cho nhau để đưa đến khái niệm hoàn chỉnh về TTK.
Theo chúng tôi, học sinh mắc rối loạn tự kỷ là những học sinh có những rối
loạn phát triển lan tỏa phức tạp ở những lĩnh vực sau: Tương tác xã hội, ngôn ngữ,
hành vi định hình lặp đi lặp lại, rối loạn cảm giác. Có 5 phân nhóm chuẩn đoán
trong phổ tự kỷ: Tự kỷ điển hình, hội chứng Aperger, Rối loạn Rett, rối loạn phân
rã ở trẻ thơ, rối loạn phát triển lan tỏa – không điển hình.

1.2.3. Kiến thức
Là các hiểu biết về lý thuyết hay thực tế về một đối tượng, một vấn đề và có
thể lý giải được về nó [12].
1.2.4. Kỹ năng
Là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó
vào thực tế [12] .
1.3. Một số vấn đề chung về trẻ tự kỷ
1.3.1. Đặc điểm phát triển của trẻ tự kỷ
1.3.1.1. Cảm giác, tri giác
TTK hoặc rất nhạy cảm hoặc kém nhạy cảm với mọi thứ xung quanh. Trẻ có
thể liếm và ngửi người khác như một món đồ ăn. Một số trẻ khác thì lại có phản
ứng rõ rệt khi bị người khác đụng đến mình và có ai tỏ ý muốn vuốt ve thì chúng lùi
ra xa, có trẻ lại tỏ ra quá nhạy cảm với một số mùi, có trẻ lại rất ghét khi đụng chạm
đến quần áo của chính mình.
Có những trẻ không cảm thấy nóng hay lạnh và trong mùa nóng vẫn có thể
mặc áo len hoặc ăn mặc phong phanh khi trời lạnh. Một trong những đặc điểm đáng
ngạc nhiên nhất là trẻ tỏ ra không biết đau, có nhiều trẻ bị gãy xương, sưng răng,
9

đau bụng hay bị các vết trầy xướt cũng không hề kêu ca gì, khi chúng tự mình làm
đau cũng không tìm đến người lớn để được chăm sóc. Ngược lại, cũng có trẻ lại quá
nhạy cảm với các vết thương, chỉ hơi xước một chút xíu là cũng đủ để trẻ la toáng
lên, điều này gây trở ngại rất lớn cho những người chăm sóc trẻ.
1.3.1.2. Tư duy, tưởng tượng
Một TTK không sử dụng trí tưởng tượng của mình khi chơi với đồ chơi và
thay vì nhận thức những đồ vật trong tình trạng toàn vẹn của chúng, thì trẻ có thể
quá chú ý đến một chi tiết nhỏ của một món đồ chơi, một con người hay một đồ vật
nào đó. Chẳng hạn khi chơi với một bộ phận nhỏ, như cái bánh xe hay bộ phận
giảm xóc hơn là dùng nó như một chiếc xe lửa để chơi.
Một TTK có thể đeo đuổi những hoạt động thu hút trí tưởng tượng, như đọc

sách, song những sinh hoạt này có tính lặp đi lặp lại và rập khuôn. Thí dụ: trẻ có thể
đọc đi đọc lại chỉ một cuốn sách duy nhất hay cứ xem mãi một cuốn phim
Các trẻ mắc rối loạn tự kỷ hầu như không biết chơi các trò chơi giả vờ và các
hoạt động tưởng tượng một cách giống như các trẻ khác. Chúng cầm các đồ chơi
hay các đồ vật khác lên chỉ là để có cảm giác về sự đụng chạm, hay số khá hơn có
thể sử dụng các món đồ chơi công cụ thu nhỏ như bộ làm bếp, hay cho xe lửa chạy
trên đường ray, nhưng cũng rất đơn giản ở một số động tác.
1.3.1.3. Giao tiếp
Trẻ thường không có khả năng bắt đầu và duy trì hội thoại với những người có
ngôn ngữ bình thường. Không chơi các trò chơi tự phát hoặc trò chơi bắt chước,
đóng vai phù hợp với lứa tuổi phát triển.

Trẻ thường thiếu tính tự phát hay tưởng tượng, không bắt chước được người
khác, không tự chế biến trò chơi, thích một mình hơn là chơi với trẻ khác, không
thích

kết bạn
, ít
tác động như cười hay nhìn thẳng mắt người khác.
1.3.1.4. Ngôn ngữ
TTK thường thiếu hụt khả năng ngôn ngữ thể hiện ở: chậm hoặc hoàn toàn
thiếu phát triển ngôn ngữ nói. Không hiểu những tín hiệu ngôn ngữ phụ như sự diễn
10

tả bằng nét mặt và cử chỉ, là khó khăn của TTK, đó giống như là một khiếm khuyết
“thực sự” và gây ra rất nhiều khó khăn trong việc học ngôn ngữ của trẻ tự kỷ.
Những trẻ này thường có ngôn ngữ rập khuôn và lặp lại hoặc đặc trưng một
cách kỳ quặc: tính nhại lời là một trong những bất thường hay thấy nhất ở TTK.
Khoảng 80% tất cả các TTK nói được thường biểu lộ của tật này, trẻ nói được nhiều
chừng nào thì đỡ nhiều chừng ấy về mặt lặp lại câu nói, nhưng đến nay người ta vẫn

chưa biết được tại sao chứng tự kỷ lại sinh ra tật nhại lời. Có 2 mẫu nhại lời cơ bản:
nhại lời ngay lập tức và nhại lời trì hoãn.
1.3.1.5. Tương tác xã hội
TTK thường có sự thiếu hụt khả năng sử dụng hành vi phi lời nói như giao tiếp
- mắt – mắt, biểu lộ mặt, biểu lộ cơ thể, cử chỉ để thực hiện tương tác xã hội.
Thường thì TTK dường như không hiểu hoặc thậm chí không chú ý chút nào
và không ý thức được những cử chỉ mà cha mẹ dùng để chỉnh đốn hành vi của
chúng. Cử chỉ nét mặt có thể là hình thức giao tiếp vô thức nhất sử dụng với trẻ để
giao tiếp một số thứ với “tín hiệu” cảm xúc khẳng định hoặc phủ định ở mức độ
cao.
Những khó khăn trong việc tiếp nhận của trẻ thường đi kèm với việc không có
khả năng sử dụng cử chỉ, ánh mắt hoặc nét mặt để diễn tả suy nghĩ một cách rõ
ràng. Thiếu khả năng để chỉ trỏ đặc biệt là để diễn tả bằng cử chỉ, thông thường có
ảnh hưởng sâu sắc đến khả năng lĩnh hội thông tin từ thế giới xung quanh trẻ.
TTK thường không tương tác bằng mắt và không nhận những tín hiệu. Không
có khả năng xây dựng các mối quan hệ bạn bè phù hợp với lứa tuổi. Thiếu sự chủ
động chia sẻ niềm vui, hứng thú, thành công với người khác: Ngoài việc không nhìn
theo hoặc không chú ý đến những cử chỉ chỉ tay của người khác, trẻ cũng khó khăn
trong việc bắt chước cử chỉ của họ, thay vì đổi hướng nhìn hay nghiêng đầu thì
chúng vẫn giữ nguyên ánh mắt vào một điểm cố định, cho cảm tưởng là chúng
không ghi nhận hay hiểu ý nghĩa cử chỉ của người khác.
Với TTK, mọi thứ đều khó khăn đối với chúng. Chúng không thích bất kỳ ai,
chúng không muốn nhìn nhận mọi việc qua cách nhìn của người khác và khiếm
11

khuyết về ngôn ngữ là một tính chất căn bản của chứng tự kỷ. Gần một nửa số
người tự kỷ không có được ngôn ngữ cũng như không thể sử dụng ngôn ngữ để giao
tiếp một cách thông thường và đơn giản.
1.3.1.6. Hành vi
Một số trẻ có thể quá họat động và một số trẻ lại thụ động. Trẻ có thể nổi cơn

thịnh nộ mà không có lý do. Trẻ không có khả năng tự ý bày trò chơi hoặc quá trì
chí vào một vật, ý tưởng, hành động hay một người nào. Trẻ thiếu khả năng suy xét.
Có thể tỏ gây hấn với người hay chính mình. Đặc biệt, trẻ rất khó chấp nhận thay
đổi trong lễ thói hằng ngày
1.3.1.7. Thể chất
TTK có sự phát triển thể chất theo đường lối rõ ràng như những trẻ bình
thường khác và phù hợp với lứa tuổi. Thậm chí giữa trẻ bình thường và TTK, ta
không thể phân biệt được sự khác nhau về thể chất giữa hai trẻ này.
Trẻ tự kỷ không giống như các trẻ mắc các tật khác như: Chậm phát triển trí
tuệ, khiếm thính, khiếm thị có những đặc điểm nổi bật về sự phát triển thể chất
khác với trẻ bình thường. Do nguyên nhân gây ra các khuyết tật này là do bẩm sinh
hay di truyền ảnh hưởng tới não bộ gây nên sự phát triển không bình thường về thể
chất của trẻ.
Với TTK ngoài sự phát triển không bình thường về ngôn ngữ, hành vi và trí
tuệ thì thể chất của các em phát triển hoàn toàn bình thường. Đó là những đứa trẻ
nhìn bề ngoài không ai nói các em mang trong mình loại tật nào cả, và khi tiếp xúc
với các em ta mới phát hiện được sự không bình thường ở các em
.
1.3.2.

Những điểm mạnh và khó khăn của TTK khi học hòa nhập
1.3.2.1. Điểm mạnh
- TTK thường có thể chất hoàn toàn bình thường
Nhìn bề ngoài, TTK không có khuyết tật về thực thể nên trẻ có khả năng tới
trường và tham gia các hoạt động cùng với các bạn trong lớp.
- Một số TTK nhẹ có khả năng nhận thức trên mức trung bình
12

Một số trẻ có khả năng phát triển trí tuệ bình thường, có mức độ nhận thức,
hiểu biết gần như trẻ bình thường và có thể tham gia vào lớp học phổ thông.

- TTK có trí nhớ máy móc
Có thể xem đây là điểm mạnh của trẻ, vì khi trẻ đã thích sự vật hay sự kiện gì
thì trẻ nhớ rất lâu và chi tiết. Nhiều trẻ có thể nhớ ngõ ngách đường đi một cách
chính xác khi chỉ đi qua một lần, có những trẻ nhớ lời bài hát và âm nhạc khi trẻ
mới nghe qua, những trẻ khác có thể đọc thuộc lòng một quyển truyện đến mức
không thiếu cả dấu chấm, dấu phẩy , …
- Một số trẻ có những khả năng đặc biệt
Theo Tiến sĩ Lã Thị Bưởi, trưởng phòng khám TUNA, Trung tâm Nghiên
cứu và đào tạo phát triển cộng đồng cho biết khoảng 10% trẻ tự kỷ có những khả
năng đặc biệt. Theo thống kê của Trung tâm Sao Mai, nhiều trẻ tự kỷ có những dấu
hiệu như sớm biết đọc, biết làm toán
- Có sở thích nhất định
Mỗi trẻ tự kỷ đều thích hoặc không thích một thứ gì đó, vì thế khi tới trường,
GV có thể tìm hiểu xem trẻ thích hoặc không thích gì, để điều chỉnh đáp ứng, giáo
dục.
1.3.2.2. Khó khăn
- Hầu hết TTK trí tuệ dưới trung bình
Trong một nghiên cứu của Sandra (2000) cho là hầu hết TTK có khả năng phát
triển trí tuệ dưới mức bình thường, có khoảng 70% trẻ tự kỷ bị chậm phát triển trí
tuệ và 30% còn lại là trung bình và trên trung bình. Những trẻ có khả năng nhận
thức bình thường có thể làm chủ nhiều bài tập ở chương trình học phổ thông. Còn
hầu hết, trẻ không thể theo học chương trình như trẻ bình thường. Vì vậy, khi tới
trường học hòa nhập, trẻ rất khó khăn khi học cùng các bạn khác.
- Trẻ khó có thể hòa nhập
TTK muốn đóng kín thế giới riêng của mình, không quan tâm đến thế giới
xung quanh, không muốn giao tiếp liên lạc với người khác. Do đó trẻ tự kỷ rất hạn
chế trong việc hiểu biết môi trường xung quanh, các chuẩn mực xã hội nói chung và
13

những quy tắc, kĩ năng ứng xử qua lại giữa con người. Về hành vi ứng xử trẻ cũng

gặp những trở ngại nhất định: không quan tâm đến những chuẩn mực xã hội hiện
hành; trong mọi nơi, mọi lúc, mọi tình huống trẻ thích hành động theo thói quen
hơn là ứng phó hành vi phù hợp với hoàn cảnh; luôn có những hành vi kì cục, bất
thường. Vì vậy, khi học ở trường trẻ không thể chấp hành theo các quy tắc, nội quy
được áp dụng cho những học sinh bình thường ở trường.
- Khó khăn trong giao tiếp
TTK có những đặc điểm như khó khăn giao tiếp, không quan tâm đến những
người xung quanh, hạn chế trong hiểu và biểu hiện xúc cảm, tình cảm, khiếm
khuyết về tinh thần, gây ra những biểu hiện bất thường về xúc cảm - tình cảm; hành
vi, ứng xử xã hội sai lệch; ngôn ngữ và nhận thức không phù hợp với thực tế
.
Do
đó, TTK rất khó hòa nhập với các bạn cùng lớp, dễ bị các bạn xa lánh, tẩy chay.
- Chậm phát triển ngôn ngữ
Hầu hết TTK bị chậm nói, chậm phát triển ngôn ngữ, trẻ thường phát ra những
âm thanh vô nghĩa khiến người khác không hiểu được. Đây là một khó khăn cho trẻ
khi tới trường. GV không chỉ dạy cho trẻ học kiến thức và các kỹ năng xã hội mà
còn phải dạy cho trẻ “học nói”.
- Hành vi lặp đi lặp lại
TTK thường có những hành vi định hình, lặp đi lặp lại một cách bất thường,
không muốn thay đổi thói quen hàng ngày. Nên khi đến trường, mọi thứ với trẻ
cũng phải định hình, có thể trẻ chỉ ngồi một chỗ, hoặc muốn làm một việc trong
suốt cả buổi học.
- Nhu cầu nghèo nàn
Với thói quen và sở thích nghèo nàn này, TTK không có nhu cầu khám phá thế
giới và dẫn đến hạn chế nghiêm trọng trong nhận thức và hiểu biết đồ vật xung
quanh. Nên khi tới trường, trẻ khó có thể tiếp thu những khái niệm mới, kiến thức
xung quanh.
- Không hiểu những khái niệm trừu tượng
14

TTK khó khăn trong hiểu những khái niệm trừu tượng, kỹ năng khái quát rất
hạn chế, trẻ không biết chơi tưởng tượng, chơi giả vờ, chơi đóng vai như trẻ bình
thường; ngay cả khi TTK lớn và có ngôn ngữ thì trẻ cũng khó hiểu những câu nói
mang hàm ý ẩn dụ, câu nói bóng gió, chỉ hiểu nghĩa đen, ý nghĩa trực tiếp của câu
nói; trẻ không biết nói đùa, và không phân biệt giữa những lời nói dối và nói thật.
Trẻ không thể lĩnh hội những khái niệm hay những biểu tượng mà giáo viên hướng
dẫn.
- Khó khăn trong tiếp thu kiến thức
Như chúng ta đã biết, sự lĩnh hội tri thức của trẻ em chủ yếu xảy ra theo ba con
đường là tập nhiễm, bắt chước và giáo dục. Trong đó, kiến thức thông qua con
đường tập nhiễm và bắt chước lớn gấp nhiều lần thông qua con đường giáo dục.
Khác với trẻ bình thường, khả năng bắt chước và tập nhiễm của TTK là rất hạn chế;
do đó muốn nâng cao khả năng nhận thức cho TTK sẽ chủ yếu thông qua con đường
giáo dục. Do đặc điểm nhận thức của TTK không giống như trẻ bình thường, nên
hình thức giáo dục đối với TTK sẽ là chương trình can thiệp đặc biệt, chương trình
này khác xa so với giáo dục bình thường ở trẻ bình thường. Khi tới trường, nhiều
GV chưa có kiến thức về giáo dục hòa nhập TTK hoặc không có điều kiện nên
không thể áp dụng chương trình can thiệp đặc biệt cho trẻ. Vì vậy, việc trẻ tới
trường là không đạt được hiệu quả.
- Khó khăn trong nhận thức các tình huống xã hội
Hầu như TTK không thích giao tiếp cũng như trải nghiệm các tình huống xã
hội, trẻ thích chơi một mình hơn là phải chơi với các bạn khác. Chính vì lý do đó
mà trẻ không bao giờ quan tâm đến việc học các chuẩn mực xã hội cũng như những
kỹ năng ứng xử với con người. Động cơ thúc đẩy hành động của trẻ tuyệt đối xuất
phát từ sở thích bản thân, không liên quan sở thích chung của mọi người, các giá trị
cũng như chuẩn mực xã hội khiến người khác phải quan tâm học hỏi thì đối với
TTK không có ý nghĩa gì. Chính vì lý do đó mà TTK luôn được coi là kỳ cục và lạ
lẫm so với các bạn cùng lớp, ngay cả khi TTK có khả năng trí tuệ cao thì sự kỳ lạ
trong tính cách cũng không thể che dấu.

- Khả năng ý thức sự tự phục vụ kém
15

Do TTK không quan tâm đến hướng dẫn của cha mẹ và cô giáo đồng thời trẻ
thích làm theo ý của mình, vì điều này nên các nhà trị liệu và gia đình gặp khó khăn
trong việc dạy trẻ biết sạch sẽ và tự phục vụ bản thân.
1.4. Một số vấn đề chung về DHHN TTK
1.4.1. Bản chất của DHHN TTK [9 ]
- Học ở nơi mình sinh sống.
- Mọi HS được hưởng một chương trình giáo dục phổ thông. Điểu này vừa thể
hiện sự bình đẳng trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng.
- Điều chỉnh chương trình là việc làm tất yếu của GDHN TTK, có điều chỉnh
chương trình cho phù hợp thì mới đáp ứng cho mọi trẻ em có nhu cầu, năng lực
khác nhau, tốc độ học cũng không như nhau. Vì thế, điều chỉnh chương trình cho
phù hợp là rất cần thiết.
- Dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp tác.
- Dạy học hòa nhập sẽ tạo ra được cho trẻ kiến thức chung, tổng thể, cân đối.
Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp ứng được các nhu cầu
khác nhau của HS.
- Muốn dạy học có hiệu quả, kế hoạch bài giảng phải cụ thể, chú trọng phương
pháp học hợp tác. Phải biết lựa chọn phương pháp và sử dụng đúng lúc: phương
pháp đồng loạt, phương pháp đa trình độ, phương pháp trùng lập giáo án, phương
pháp thay thế, phương pháp cá biệt.
1.4.2. Ý nghĩa của DHHN TTK
DHHN có rất nhiều ý nghĩa – những ý nghĩa ảnh hưởng đến cả TTK và trẻ
bình thường cũng như phụ huynh và giáo viên của trẻ. Ở đây chúng ta sẽ bàn đến 2
ý nghãi lớn nhất: Đó là ý nghĩa ảnh hưởng đến TTK và trẻ bình thường trong lớp
học chung với TTK.
- Đối với TTK:
Việc tham gia lớp hòa nhập như một thành viên được tiếp đón ân cần dạy cho

TTK tính tự lực và giúp chúng nắm vững những kỹ năng mới. Đối với một số trẻ,
đó có thể là lần đầu tiên trong đời chúng được mong đợi và khuyến khích là những
16

điều chúng có thể làm cho bản thân. Làm việc và vui chơi với những trẻ khác
khuyến khích TTK phấn đấu để đạt được những thành tích lớn hơn. Do đó chúng
phát triển được ý thức cái tôi khỏe mạnh và tích cực.
Nếu cứ sống và học tập mãi với bạn bè khuyết tật, TTK sẽ không bao giờ
khám phá ra những khả năng tiềm tàng mà chúng có. Vì vậy, việc học tập trong một
lớp hòa nhập với trẻ bình thường giúp cho trẻ hiểu đúng về năng lực của mình, từ
đó chúng có thể tìm được cách phát huy những tiềm năng này và tự phát triển. Việc
hòa nhập TTK giống như một thứ nhớt làm trơn quá trình lĩnh hội những kỹ năng
sống của chúng.
Một số khuyết tật không chẩn đoán được cũng được khám phá thông qua
chương trình hòa nhập trước tuổi học. Có một số khuyết tật không nhận biết được
một cách rõ ràng cho đến khi trẻ gia nhập trường tiểu học và do vậy rất nhiều thời
gian học tập bị đánh mất. Giáo viên mầm non có thể quan sát và so sánh nhiều trẻ
cùng độ tuổi. Điều này làm cho việc phát hiện những vấn đề cho thấy triệu chứng
của một khuyết tật nào đó trở nên dễ dàng hơn. Nhất là với một dạng tật rất mới và
khó phân biệt như tự kỷ.
- Dạy học hòa nhập giúp đỡ trẻ bình thường
Việc hòa nhập giúp đỡ cả trẻ không khuyết tật nữa. Chúng học cách vui vẻ tiếp
nhận những sự khác biệt đặc biệt của con người. Nhiều công trình nghiên cứu đã
cho thấy rằng, thái độ của trẻ đối với TTK có thể trở nên tích cực hơn khi chúng có
cơ hội chơi chung với nhau một cách thường xuyên. Chúng học được rằng TTK,
cũng như chúng, có thể làm một số việc tốt hơn những việc khác. Trong một lớp
hòa nhập, chúng có cơ hội làm bạn với nhiều trẻ khác nhau.
Chúng ta biết rằng, sự thân ái là viên gạch đầu tiên giúp xây dựng lòng nhân
hậu và vị tha cho trẻ. Do đó, khi học trong cùng một lớp với TTK, trẻ bình thường
sẽ học được cách nhìn nhận một cách rộng lượng và đối xử nhân hậu với TTK.

Cũng chính vì vậy, chúng sẽ làm giàu được vốn sống của mình.
Đương nhiên, một số trẻ không tỏ ra thân thiện, nhưng đây không phải là vấn
đề chỉ xảy ra với TTK. Đó không phải là lý do để né tránh lớp học, lại càng không
phải lý do để lẩn tránh cả thế giới còn lại. Dù sao đi nữa thì TTK cũng cần được tiếp
17

cận với cuộc sống bình thường, bởi vì một lẽ: “Cuộc sống là một món quà phải
được mở bởi chính đôi bàn tay của chúng”.
1.4.3. Những nguyên tắc cơ bản của DHHN TTK
Dạy học hòa nhập TTK, ngoài việc tuân theo những nguyên tắc chung của
giảng dạy phổ thông còn phải tuân theo những nguyên tắc cơ bản sau đây:
- TTK cần có hiểu biết chung về tình trạng hiện tại, về những điều sẽ đến và
ảnh hưởng tới chúng. Trong khi trẻ chậm phát triển trí tuệ cần sự đơn giản hoá thì
TTK lại cần có sự rõ ràng để trẻ có thể hiểu được thế giới xung quanh. Phương
châm quan trọng nhất trong hướng dẫn TTK là: làm mọi thứ trở nên rõ ràng bằng
cách tạo ra cho trẻ một mô hình cần thiết trong cuộc sống của chúng. Việc biết được
những điều sẽ đến và nhận thức được mô hình cuộc sống quen thuộc này sẽ là cơ sở
an toàn cho rất nhiều TTK. Khi nhu cầu dự đoán trước và mô hình này bị phá vỡ,
TTK thường rơi vào tình trạng lo lắng cao độ.
- Một đặc điểm của TTK là chúng không hiểu và rất kém thích ứng đối với sự
thay đổi và những tình huống mới lạ. Do vậy, trong giáo dục đặc biệt cho các trẻ
này, GV thông thường phải xây dựng một chương trình mang tính cấu trúc hoá cao.
Tính cấu trúc hoá thể hiện ở các mặt: không gian, thời gian, hoạt động và con
người.
- Trong dạy học TTK, cần:
+ Dạy học sao cho mỗi trẻ đều phải tìm hiểu cho mình những kiến thức mới
tùy theo năng lực và nhu cầu của bản thân. Đây là một trong những nguyên tắc cơ
bản của dạy hòa nhập, nó đòi hỏi người dạy cần tổ chức cho mọi trẻ đều có điều
kiện và có cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới.
+ Mỗi trẻ, kể cả TTK, đều có những năng lực riêng. Trong giảng dạy hòa

nhập cần tạo điều kiện để phát triển những năng lực sẵn có, đặc biệt đối với TTK nó
là cơ sở để trẻ có thể học tập.
+ Mỗi trẻ đều có năng lực, nhu cầu khác nhau và do đó sau bài học, kết quả
học tập cũng có thể khác nhau. Cho nên việc đánh giá kết quả sau bài học cũng
không thể giống nhau, nó khác nhau ở từng trẻ do điểm xuất phát khác nhau.
18

1.4.4. Mục tiêu của DHHN TTK
DHHN dựa trên quan điểm tích cực, đánh giá đúng TTK và các em được nhìn
nhận như mọi trẻ em khác. Theo quan điểm này thì mọi trẻ em đều có những năng
lực nhất định. Chính sự nhìn nhận này mà TTK được coi như là chủ thể chứ không
phải đối tượng thụ động của các tác động giáo dục. Từ đó, người ta quan tâm tập
trung tìm kiếm những cái mà trẻ có thể làm được. Các em sẽ làm tốt khi những việc
đó phù hợp với năng lực và nhu cầu của các em. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục cho
trẻ có nhu cầu đặc biệt, mục tiêu cụ thể của công tác giáo dục TTK lứa tuổi tiểu học
là: Giúp trẻ có thể thích ứng với các môi trường khác nhau (gia đình, nhà trường,
trung tâm và xã hội), trẻ có thể hòa nhập cộng đồng, trẻ chấp nhận được người khác
và được người khác chấp nhận, phát triển hết khả năng của trẻ, giúp trẻ giải tỏa
những cảm xúc ức chế. Trên cơ sở đó, giúp trẻ có thể sống độc lập và hòa nhập xã
hội.
1.4.5. Nội dung DHHN TTK
1.4.5.1. Rèn luyện kỹ năng thích ứng
Một trong những mục tiêu dạy học hòa nhập cho TTK là là hướng trẻ đến
cuộc sống độc lập. Vì vậy, rèn luyện kỹ năng thích ứng cho trẻ là rất cần thiết. Các
kỹ năng tự chăm sóc cơ bản bao gồm những nhiệm vụ hàng ngày để trẻ giữ gìn vệ
sinh cá nhân (đi vệ sinh, đánh răng, rửa mặt, tắm,…), ăn uống, mặc quần
áo,….Chúng có ảnh hưởng quan trọng và lâu dài đến tình trạng sức khỏe, quan hệ
xã hội, cũng như quan hệ với chính bản thân trẻ.
Khi được hướng dẫn TTK có thể đạt được những tiến bộ trong việc thực hiện
các kỹ năng tự chăm sóc và thể hiện một mức độ độc lập nhất định ở tại gia đình và

lớp học. Trong môi trường xa lạ, trẻ khó có thể hòa nhập. Nguyên nhân là do trẻ
không có khả năng thích nghi với sự thay đổi của môi trường. TTK quen sự rập
khuôn máy móc, những thói quen định hình lặp đi lặp lại. Vì vậy, một sự thay đổi
nhỏ cũng làm trẻ khó chịu. Ví dụ ngày đầu tiên đến lớp, trẻ bỗng dưng xô đẩy, cào
cấu các bạn khác chỉ vì trẻ không quen ở chỗ đông người như thế. Điều này khiến
trẻ bị lạc lõng, bạn bè xa lánh. Do đó vai trò của các GV và gia đình là giúp trẻ có
khả năng thích ứng để thích nghi với môi trường, hòa nhập xã hội.
19

1.4.5.2. Hình thành kỹ năng xã hội
Một trong những khiếm khuyết của TTK là không biết tạo lập mối quan hệ
xã hội. Trẻ gặp khó khăn trong mối quan hệ ứng xử với mọi người xung quanh.
Việc hình thành kỹ năng xã hội sẽ giúp trẻ được mọi người chấp nhận và tôn trọng.
TTK không nhìn nhận và đón nhận người khác như một chủ thể giống như
mình, có khả năng chia sẻ niềm vui và nỗi buồn, cùng bao nhiêu kinh nghiệm và
cảm nghiệm trong đời sống thường ngày. Trái lại, TTK dùng những người khác như
là một công cụ, một phương tiện được các em dùng để đạt được mục đích. Ví dụ, trẻ
chỉ cầm tay người khác, dẫn người khác đi lấy nước cho mình thay vì dùng lời nói
hay cử chỉ, để diễn tả nhu cầu và nguyện vọng. Trong thực tế, với những trẻ có khả
năng nói, phát âm và đọc chữ,…ngôn ngữ vẫn không phải là một công cụ để tạo
mối quan hệ. Vì vậy, cần phải hình thành cho TTK những kỹ năng xã hội.
1.4.5.3. Phát triển kỹ năng giao tiếp
Khó khăn trong giao tiếp và sử dụng lời nói là nét đặc trưng của TTK. Mối
quan hệ xã hội giúp trẻ phát triển về ngôn ngữ rất nhiều. Môi trường xã hội là môi
trường quan trọng để trẻ có thể hiểu được ý nghĩa của việc giao tiếp. Do thiếu hụt
về mối quan hệ xã hội nên giao tiếp trở thành một vấn đề đối với TTK. Sự thiếu hụt
này khiến TTK gặp khó khăn trong việc phát triển vốn từ, sử dụng cấu trúc câu và
đặc biệt là mẫu câu đã được đặt vào các ngữ cảnh khác nhau. Vì việc giao tiếp gặp
rất nhiều khó khăn nên TTK thường cố gắng tìm mọi cách để thể hiện nhu cầu của
bản thân mình mà không cần sử dụng lời nói (ví dụ như: khóc, ăn vạ,…). TTK cần

phải được dạy để hiểu các thông điệp trong giao tiếp, sự cần thiết phải giao tiếp.
Trị liệu hỗ trợ phát triển các kỹ năng giao tiếp cho TTK phải được thiết kế và
lên kế hoạch dựa vào sự hiểu biết về mức độ ảnh hưởng của chứng tự kỷ đến khả
năng giao tiếp và cách mà đứa TTK có thể học được.
1.4.5.4. Giảm thiểu hành vi không mong muốn
TTK có những hành vi tự xâm hại bản thân, như: tự gây hại, thịnh nộ, hành
hung người khác, những hành vi lặp lại như xoay tròn, Những hành vi này rất
nguy hiểm cho trẻ và đôi khi ảnh hưởng đến những người xung quanh trẻ. Mặt
20

khác, trong quá trình giáo dục, trẻ có thể chống đối lại GV hoặc cha mẹ trẻ, trẻ
không hợp tác như quấy khóc, la hét. Điều này gây bất lợi đến quá trình dạy học.
Do đó, để việc DHHN TTK có hiệu quả, điều trước hết phải làm để giảm thiểu hành
vi tiêu cực là từng bước hình thành các hành vi tích cực để thay thế dần các hành vi
tiêu cực của trẻ.
1.4.5.5. Phát triển thể chất
Đối với những TTK khi đến trường TH, mục đích chính không phải là ép trẻ
học để lấy kiến thức. Mà trong những nội dung dạy học cho trẻ, GV cần phải chú ý
quan tâm tới việc giáo dục thể chất cho trẻ. Điều này có thể thực hiện được thông
qua hoạt động vui chơi. Trò chơi vận động là yếu tố vô cùng quan trọng trong
chương trình luyện tập cho trẻ tổn thương não. Thông qua đó, phát triển vận động
tinh, vận động thô. Với những trẻ có quá trình phát triển tâm vận động bình thường
thì vận động được coi là nền tảng của cuộc sống. Một trò chơi vận động được GV
đưa ra cùng chơi với các bạn phải đảm bảo thực hiện được những mục đích: Thiết
lập mối quan hệ, phát triển nhận thức, điều chỉnh hành vi.
1.4.5.6. Dạy các môn học đường chức năng
Mặc dù 75% TTK bị chậm phát triển tâm thần, nhưng không có nghĩa là trẻ
không thể học được. TTK vẫn có thể học các kỹ năng như đọc, viết, làm toán, nhận
biết môi trường xung quanh, phục vụ bản thân, để có thể sử dụng trong cuộc sống
hàng ngày. Tuy vậy, một số TTK chỉ có thể học được một phần nào đó của các kỹ

năng này hoặc thậm chí hoàn toàn không có khả năng học các kỹ năng đó. Có thể
với một số trẻ, cái các em cần học là một số kỹ năng nhất định, ví dụ việc đọc chữ
qua nhận dạng, các kỹ năng về đọc số, đếm, sử dụng tiền, xem thời gian,…Với một
số khác thì việc học các kỹ năng tự chăm sóc cơ bản lại quan trọng hơn.
Dựa trên những thông tin về mức độ chức năng hiện tại của trẻ, GV có thể
cùng gia đình thảo luận để quyết định các mục tiêu KHGDCN phù hợp cho trẻ. Tuy
nhiên, để xác định được cái gì là quan trọng với mỗi trẻ, GV phải thường xuyên
nghiên cứu kỹ năng hoạt động hàng ngày của trẻ, dự đoán những nhu cầu trong
tương lai của trẻ để lập một thứ tự ưu tiên. Việc học các môn học đường chức năng