Sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường của học sinh CPTTT ở khối lớp 3 trường tiểu học hải vân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÍ HỌC













KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường
của học sinh CPTTT ở khối lớp 3 - Trường Tiểu học Hải Vân






Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Hương Giang
Giảng viên hướng dẫn: ThS. Bùi Văn Vân

Đà Nẵng, Năm 2011
1


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này,
em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của
Th.s Bùi Văn Vân. Em xin cảm ơn các thầy cô của
khoa Tâm lý – Giáo dục đã giúp đỡ, chỉ bảo thêm cho
em. Em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu nhà
trường Tiểu học Hải Vân, các thầy cô giáo trường
Tiểu học Hải Vân đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
trong việc điều tra, nghiên cứu.
Lời cuối, cho em gửi lời cảm ơn tới gia đình,
những người đã luôn động viên, hỗ trợ cho em để
hoàn thành khóa luận tốt.
Đề tài của em không tránh khỏi sai sót, rất
mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy
cô để đề tài được hoàn thiện.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 06 năm 2011
Nguyễn Thị Hương Giang


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 0
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
NỘI DUNG 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Một số vấn đề về trẻ chậm phát triển trí tuệ 6
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ 6
1.2.1.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ 6
1.2.1.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội 6
1.2.1.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây CPTTT 7
1.2.1.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những
rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) 7
1.2.1.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm
1992 8
1.2.2. Phân loại trẻ chậm phát triển trí tuệ 8
1.2.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ 9
1.2.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình 9
1.2.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng 10
1.2.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng 10
1.2.3. Nguyên nhân gây ra tật chậm phát triển trí tuệ 11
1.2.3.1. Trước khi sinh 11
1.2.3.2. Trong khi sinh 11
1.2.3.3. Sau khi sinh 12
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT 12

1.2.4.1. Đặc điểm nhận thức 12
1.2.4.2. Đặc điểm chú ý 13
1.2.4.3. Đặc điểm ngôn ngữ 14
1.2.4.4. Đặc điểm phát triển tình cảm, xúc cảm 14
1.3. Quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT 14
1.3.1. Khái niệm quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT 14
1.3.2. Một số vấn đề về hành vi bất thường của trẻ CPTTT 15
1.3.2.1. Khái niệm hành vi bất thường của trẻ CPTTT 15
1.3.2.2. Phân loại hành vi bất thường 16
1.3.2.3. Nguyên nhân gây hành vi bất thường 17
1.3.2.4. Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT 18
1.3.2.5. Sơ đồ biểu hiện hành vi bất thường 20
1.3.2.6. Hậu quả của hành vi bất thường 20
1.3.2.7. Mục đích quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT 21
1.3.3. Sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường của học
sinh CPTTT 21
1.3.3.1. Khái niệm quy định của lớp học 21
1.3.3.2. Hệ thống các quy định của lớp học để quản lí HVBT của trẻ CPTTT 21
1.3.3.3. Ý nghĩa của việc sử dụng các quy định của lớp học trong việc quản lí hành
vi bất thường của học sinh CPTTT trong lớp học hòa nhập 22
1.3.3.4. Quy trình sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường
của học sinh CPTTT trong lớp học hòa nhập 22
1.3.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các quy định của lớp học để quản lí
HVBT của học sinh CPTTT trong lớp học hoà nhập 25
Tiểu kết chương 1: 27
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC QUY ĐỊNH CỦA LỚP HỌC
TRONG VIỆC QUẢN LÍ HVBT CỦA HỌC SINH CPTTT KHỐI LỚP 3 –
TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI VÂN 28
2.1. Vài nét về địa bàn khảo sát 28
2.1.1. Trường Tiểu học Hải Vân 28

2.1.2. Khối lớp 3 - Trường Tiểu học Hải Vân 28
2.2. Khái quát quá trình khảo sát 29
2.3. Thực trạng giáo viên sử dụng các quy định của lớp học trong việc quản lí
hành vi bất thường của học sinh CPTTT ở khối lớp 3 - Trường Tiểu học Hải
Vân 29
2.3.1. Thực trạng hành vi bất thường của học sinh CPTTT khối lớp 3 29
2.3.2. Nhận thức của giáo viên về quản lí HVBT của học sinh CPTTT 32
2.3.3. Nhận thức của giáo viên về việc sử dụng các quy định của lớp học trong
việc quản lí HVBT của học sinh CPTTT trong lớp học hoà nhập 33
2.3.4. Việc các giáo viên sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất
thường của học sinh CPTTT ở khối lớp 3- Trường Tiểu học Hải Vân 37
2.3.5. Nguyên nhân của thực trạng trên 39
Tiểu kết chương 2: 40
CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG CÁC QUY ĐỊNH CỦA LỚP HỌC ĐỂ QUẢN LÍ
HÀNH VI BẤT THƯỜNG CỦA HỌC SINH CPTTT Ở KHỐI LỚP 3 –
TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI VÂN 41
3.1. Mô tả một trường hợp trẻ CPTTT cụ thể 41
3.1.1. Một vài nét về bản thân trẻ 41
3.1.2. Kết quả quan sát 41
3.1.2.1. Quan sát chung 41
3.1.2.2. Bảng kiểm tra hành vi 42
3.1.3. Kết luận 44
3.2. Mô tả quy trình sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất
thường của học sinh CPTTT ở khối lớp 3 44
3.2.1. Xác định hành vi 44
3.2.2. Quan sát và ghi chép để hiểu rõ hơn về biểu hiện hành vi của trẻ 45
3.2.3. Xây dựng kế hoạch 47
3.2.3.1. Lập kế hoạch sử dụng quy định của lớp học để quản lí HVBT của học sinh
CPTTT 47
3.2.3.2. Đưa ra bản cam kết thực hiện 49

3.2.4. Thực hiện kế hoạch 50
3.2.5. Giám sát thực hiện kế hoạch 50
3.2.6. Đánh giá 50
3.3. Thử nghiệm tính phù hợp của bản kế hoạch 50
3.3.1. Khái quát quá trình thử nghiệm 50
3.3.2. Kết quả thực nghiệm 51
3.3.2.1. Kết quả thực hiện kế hoạch quản lí hành vi bất thường của học sinh CPTTT 51
3.3.2.2. Kết quả phiếu xin ý kiến 54
Tiểu kết chương 3: 57
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 58
1. Kết luận chung 58
2. Khuyến nghị: 58
2.1. Đối với giáo viên 58
2.2. Với BGH nhà trường 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

CPTT Chậm phát triển trí tuệ.
HVBT Hành vi bất thường.
AAMR (The American Assosiation of Mental Rotardation) –
Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ.
DSM-IV Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm
thần IV.
BGH Ban giám hiệu.
GDHN Giáo dục hòa nhập.

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật không chỉ là nhiệm vụ của nhà trường mà còn
là nhiệm vụ của toàn xã hội. Do đó trẻ khuyết tật cần được quan tâm, chăm sóc,
được đối xử tế nhị và công bằng. Đặc biệt trẻ khuyết tật cần được phải được tạo mọi
cơ hội để học tập và phát triển bình thường như bao trẻ em khác. Xuất phát từ quan
điểm đó, việc chăm sóc giáo dục trẻ em khuyết tật đã được khẳng định là một bộ
phận quan trọng của hệ thống giáo dục quốc dân. Điều này thể hiện rõ trong mục
tiêu giáo dục của nước ta là phấn đấu đến năm 2015, huy động được 70% trẻ khuyết
tật đến trường. Với mục tiêu này thì môi trường giáo dục chuyên biệt cũng như môi
trường hội nhập không thể đáp ứng được. Giáo dục hoà nhập ra đời là một giải
pháp hữu hiệu, đảm bảo cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ chậm phát triển trí tuệ (
CPTTT ) nói riêng quyền được giáo dục, được tham gia mọi hoạt động xã hội. Mục
tiêu của giáo dục hoà nhập hướng đến không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn là
hình thành được kỹ năng, phục hồi chức năng cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ
CPTTT nói riêng, giảm thiểu đến mức thấp nhất những khó khăn do khuyết tật gây
ra, nâng cao mức độ thích ứng hành vi để trẻ có thể vươn tới cuộc sống bình thường
và hoà nhập được với cộng đồng.
1.2. Trong số các trẻ khuyết tật theo học hình thức giáo dục hoà nhập thì trẻ CPTTT
chiếm số lượng đông nhất và đây cũng là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn. Theo số
liệu của Viện chiến lược và chương trình giáo dục năm 2005 thì có đến 40% trong
tổng số trẻ CPTTT có những hành vi bất thường( HVBT). HVBT của trẻ CPTTT
không những ảnh hưởng tới bản thân trẻ CPTTT mà còn ảnh hưởng tới các học sinh
bình thường khác trong lớp và ảnh hưởng đến tiến trình lên lớp, hiệu quả giảng dạy
của giáo viên.
Vì vậy việc định hướng các biện pháp quản lí HVBT cho học sinh CPTTT
học hoà nhập và thực hiện triệt để các biện pháp quản lí HVBT của học sinh

CPTTT là điều cần thiết và cấp bách, đồng thời đảm bảo mục tiêu và tính hiệu quả
của giáo dục hoà nhập. Theo nghiên cứu lí luận và kinh nghiệm thực tiễn thì có
nhiều phương pháp, nhiều cách để quản lí HVBT của trẻ CPTTT học hoà nhập. Và
một trong những phương pháp quản lí HVBT cho học sinh CPTTT học hoà nhập
có hiệu quả là sử dụng các quy định của lớp học.
Thực tế giáo dục đã chỉ rõ ở nơi nào giáo viên biết cách sử dụng đúng quy
định của lớp học để quản lí HVBT của học sinh CPTTT thì ở đó chất lượng GDHN
cho học sinh CPTTT được nâng cao.
1.3. Tuy nhiên, các trường tiểu học hòa nhập trên cả nước nói chung và Đà Nẵng
nói riêng hiện nay chưa quan tâm nhiều đến việc quản lí hành vi bất thường cho học
sinh CPTTT, nhiều trường chưa có biện pháp quản lí phù hợp.
2

Trường Tiểu học Hải Vân là một trong những trường tiên phong trong lĩnh vực giáo
dục hoà nhập của thành phố Đà Nẵng. Bên cạnh những thành tựu mà nhà trường đã
đạt được thì việc quản lí HVBT của học sinh CPTTT học hoà nhập cũng còn nhiều
hạn chế.
Xuất phát từ những lí do đó mà chúng tôi chọn đề tài “Sử dụng các quy định
của lớp học để quản lí HVBT của học sinh CPTTT ở khối lớp 3 - Trường Tiểu
học Hải Vân ”. Thực hiện đề tài này tôi mong muốn góp một phần nhỏ bé vào việc
hỗ trợ cho giáo viên trong việc quản lí HVBT của học sinh CPTTT học hoà nhập có
hiệu quả mà trước hết là quản lí HVBT của học sinh CPTTT khối lớp 3.
2. Mục đích nghiên cứu
Thực trạng sử dụng quy định của lớp học trong việc quản lí hành vi bất thường
của học sinh CPTTT khối lớp 3 ở Trường Tiểu học Hải Vân. Trên cơ sở đó xây
dựng hệ thống quy định của lớp học phù hợp để quản lí HVBT của học sinh CPTTT
trong lớp học hòa nhập có hiệu quả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình quản lí hành vi bất thường của học sinh
CPTTT khối lớp 3 tại Trường Tiểu học Hải Vân – TP.Đà Nẵng.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng quy định của lớp học để quản lí HVBT của
học sinh CPTTT ở khối lớp 3 – Trường Tiểu học Hải Vân.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc giáo dục quản lí hành vi bất thường của học sinh CPTTT ở khối
lớp 3 – Trường Tiểu học Hải Vân còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế, học sinh còn có
nhiều hành vi không phù hợp, gây mất trật tự trong lớp học. Nếu xây dựng được các
quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường của học sinh CPTTT thì việc
giáo dục quản lí hành vi bất thường của học sinh CPTTT sẽ hiệu quả hơn, giúp các
em học tập tốt hơn.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận về việc sử dụng quy định của lớp học để quản lí
HVBT của học sinh CPTTT.
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng các quy định của lớp học trong việc quản lí hành
vi bất thường của học sinh CPTTT ở khối lớp 3 – Trường Tiểu học Hải Vân.
- Sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường của học sinh
CPTTT khối lớp 3 học hòa nhập tại Trường Tiểu học Hải Vân.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Sử dụng các quy định của lớp học để quản lí hành vi bất thường của học sinh
CPTTT khối lớp 3 – Trường Tiểu học Hải Vân.
3

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
* Mục đích :
- Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Làm sáng tỏ khái niệm, thuật ngữ liên quan đến đề tài.
* Phương tiện :
- Các tài liệu, công trình nghiên cứu có liên quan.
- Thông tin và số liệu.

* Cách làm :
- Thu thập thông tin và số liệu.
- Phân tích, tổng hợp, lý giải tính khoa học của vấn đề.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
* Mục đích :
- Thu thập thông tin về hành vi của học sinh CPTTT
* Phương tiện :
- Phiếu quan sát.
- Bộ công cụ :
+ Bảng kiểm tra hành vi trẻ : Dùng bảng này để đánh giá chẩn đoán cụ thể hành vi
của học sinh CPTTT trong lớp học, giúp ta có được thông tin khoa học và cơ sở để
mô tả cụ thể hành vi của học sinh CPTTT trong lớp học hoà nhập.
* Cách tiến hành:
- Quan sát và ghi chép hành vi của học sinh CPTTT trong 2 tháng gần đây.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng Anket
* Mục đích :
- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên về hành vi bất thường của học sinh CPTTT, về
phương pháp sử dụng các quy định của lớp học trong quản lí HVBT của học sinh
CPTTT.
* Phương tiện :
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho giáo viên.
* Cách thức tiến hành.
- Phát phiếu trưng cầu ý kiến cho giáo viên trực tiếp dạy học sinh CPTTT và hướng
dẫn giáo viên hoàn thành phiếu.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn, trò chuyện
4

Trao đổi với giáo viên trực tiếp dạy học sinh CPTTT, phụ huynh của học sinh,
học sinh cùng lớp, học sinh CPTTT để chính xác hoá thông tin thu được từ phương

pháp quan sát và phương pháp điều tra bằng ankét.
6.2.4. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lí số liệu thu thập được từ thực tế.


























5

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình phát triển ở trẻ CPTTT thường xuất hiện một số hành vi không
bình thường. Những hành vi bất thường của trẻ không những đã ảnh hưởng rất lớn
đến sự phát triển của chính bản thân đứa trẻ mà còn là mối lo ngại thực sự đối với
cha mẹ và các nhà sư phạm. Các nhà tâm lý-giáo dục đang hết sức quan tâm, họ
đang cố gắng tìm ra những biện pháp điều chỉnh những hành vi của trẻ. Ở nước
ngoài, vấn đề hành vi của trẻ được quan tâm từ rất sớm. Ở Trung Quốc, năm 1981
theo điều tra của Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em Nam Kinh đối với các trẻ em
sống tại Thành phố Nam Kinh, người ta đã phát hiện, trong trở ngại về hành vi của
trẻ em, vấn đề ăn uống chiếm 36,1%, vấn đề về tinh thần chiếm 19,8%, dễ kích
động chiếm 16,8%, khó khăn trong học tập và tập trung sự chú ý chiếm 11,4%.
Ngoài ra còn một số trở ngại khác như tính hung hãn, sự co mình, rối loạn ngôn
ngữ.v.v. cũng chiếm một tỷ lệ đáng kể. Các vấn đề về hành vi của trẻ em ngày nay
đang được xã hội đặc biệt chú ý, nhất là đối tượng trẻ em chậm phát triển. [9]
Trong cuốn sách “Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở bậc tiểu học” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo ( Dự án phát triển giáo viên tiểu học, năm 2006) các tác giả đã
đề cập đến khái niệm HVBT, đặc điểm HVBT, và phân loại HVBT của trẻ CPTTT,
trình bày một số biện pháp quản lí HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hoà nhập.
[10]
Trong cuốn sách “ Giáo dục hoà nhập trẻ CPTTT cấp tiểu học” của Viện chiến
lược và chương trình giáo dục (2006) các tác giả đã trình bày khái niệm HVBT của
trẻ CPTTT, nguyên nhân gây nên HVBT và mô tả một số hướng giáo dục khắc
phục HVBT. Trong đó có đề cập đến phương pháp sử dụng các quy định của lớp
học để quản lí HVBT của trẻ CPTTT. [1]
Một số sinh viên ngành tâm lí học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đi
sâu tìm hiểu hành vi của trẻ CPTTT ở bậc tiểu học trong phạm vi các trường Tiểu
học ở Thành phố Hà Nội nhưng mới chỉ dừng lại ở mức độ khảo sát thực trạng rối

nhiễu hành vi của trẻ CPTTT mà chưa đưa ra biện pháp quản lí.
Khóa luận tốt nghiệp của Cao Thị Thúy Hằng – lớp 06SDB Trường ĐHSP –
ĐHSP với đề tài “ Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí HVBT của trẻ
CPTTT ở khối lớp 5 - Trường Tiểu học Hải Vân” đã đề cập đến phương pháp giải
quyết vấn đề để quản lí HVBT của trẻ CPTTT. [4]
Nhìn chung ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề HVBT
của trẻ CPTTT và đưa ra một số biện pháp quản lí HVBT. Tuy nhiên chưa có nhiều
tài liệu đề cập đến phương pháp sử dụng các quy định của lớp học.

6

1.2. Một số vấn đề về trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ
Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu
tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỷ XX. Mục đích của trắc nghiệm
này là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và các trẻ học kém do chậm phát
triển trí tuệ. Sau khi ra đời trắc nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và
nó được lấy làm cơ sở để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số các
chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo
họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí tuệ.
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách quan,
đáng tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong các trường hợp cần đánh giá phân loại
nhanh. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có những hạn chế nhất định như:
- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí tuệ của
con người.
- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tương
ứng với khả năng thích ứng của cá nhân đó trong cuộc sống thực tế. Có nhiều
trường hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại thích ứng dễ dàng với môi trường.

- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là trắc
nghiệm trí tuệ ít có hiệu quả với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc văn hoá khác.
Như vậy, để đánh giá xác thực và toàn diện còn cần phải dựa vào nguồn gốc văn
hoá, hoàn cảnh về địa lý, kinh tế, xã hội.
1.2.1.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội
Theo Benda – Người có quan điểm dựa trên khả năng thích ứng của cá nhân:
“Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lý các
vấn đề riêng của mình, hoặc phải được dạy mới biết làm. Họ có nhu cầu về sự giám
sát, kiểm soát và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần đến sự chăm sóc
của cộng đồng”.
Khái niệm này cho rằng những người CPTTT trong quá trình phát triển và
trưởng thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập. Đồng thời cách tiếp cận này có
những nhược điểm là:
- Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không
gặp khó khăn trong môi trường khác. Ví dụ như một người cảm thấy học môn tiếng
Việt hoặc toán thì khó, nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc
làm các công việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu sống trong
điều kiện văn hoá thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ phải biết làm ngay cả những
7

công việc đơn giản nhất như điền vào một bảng câu hỏi, đọc các biển báo hoặc
những chỉ dẫn nơi công cộng.
- Khó xác định cụ thể trẻ nào là trẻ không thích ứng được, bởi vì các chuyên
gia vẫn chưa thống nhất khái niệm như thế nào là một trẻ thích ứng được. Hiện nay
nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang đo hành vi thích ứng
như những trắc nghiệm trí tuệ.
- Khả năng thích ứng xã hội kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT mà còn
nhiều nguyên nhân khác gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ như
nhiều người do hụt hẫng về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ.
1.2.1.3. Khái niệm CPTTT dựa vào nguyên nhân gây CPTTT

Theo quan điểm dựa vào nguyên nhân gây CPTTT, Luria cho rằng: “Trẻ
CPTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng khi còn trong bào thai hoặc
trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó
gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận
ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế”.
Việc xác định CPTTT dựa trên nguyên nhân của nó có giá trị thực tiễn đặc biệt
là đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ. Tuy nhiên khó khăn thường gặp trong việc
phân loại theo cách này là sự đa dạng của các nguyên nhân. Hơn nữa, có nhiều trẻ
em và người lớn bị CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết
trong hệ thần kinh của họ (Khoảng 1/3 số người CPTTT không phát hiện ra nguyên
nhân gây CPTTT).
1.2.1.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những
rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV)
Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:
A. Chức năng trí tuệ dưới mức độ trung bình: Chỉ số trí tuệ đạt gần 70 trên một
lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân.
B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những hành vi thích
ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/ liên cá nhân, sử
dụng tiện ích công cộng, tự định hướng, kĩ năng học đường chức năng, lao động,
giải trí, sức khoẻ và an toàn.
C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Như vậy, theo DSM-IV đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ
dưới mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về hai trong số những lĩnh
vực hành vi thích ứng đã đề cập ở trên (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện trước 18
tuổi.
Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ) đo được qua đánh
giá bằng một hoặc hơn một trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao
8

nhất trong quá trình xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các công cụ đo có

những đặc điểm khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có
khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là người
CPTTT. Ngược lại, một số người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít bị khiếm
khuyết và thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì không bị coi là CPTTT.
Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là triệu trứng của cá
nhân CPTTT. Khả năng thích ứng là khả năng đáp ứng những đòi hỏi chung của
cuộc sống và mức độ đáp ứng tiêu chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những
người cùng tuổi đạt được trong cùng một hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường
cộng đồng.
Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau như giáo
dục, động cơ, đặc điểm nhân cách, rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các
yếu tố này có thể xuất hiện cùng với tật CPTTT.
1.2.1.5. Khái niệm CPTTT theo Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm
1992
Theo AAMR-1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức
năng, đặc điểm của tật là:
- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.
- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ năng giao tiếp,
tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiện ích công cộng, tự định hướng, sức khoẻ,
an toàn, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
Kết luận chung: Cho đến nay, khái niệm về CPTTT được sử dụng rộng rãi trên thế
giới và ở Việt Nam là khái niệm CPTTT theo bản phân loại DSM-IV và khái niệm
CPTTT theo bảng phân loại AAMR năm 1992. Hai định nghĩa này đều sử dụng các
tiêu chí cơ bản giống nhau là hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ
năng thích ứng, và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi. Sự khác biệt giữa hai khái
niệm này là: DSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để xác định mức độ
CPTTT, còn theo bảng phân loại của AAMR sử dụng tiêu chí khả năng thích ứng xã
hội để phân loại mức độ CPTTT. [9]
1.2.2. Phân loại trẻ chậm phát triển trí tuệ

Theo bảng phân loại DSM-IV có 4 mức độ CPTTT như sau:
1. CPTTT nhẹ: chỉ số IQ từ 50 – 55 tới xấp xỉ 70.
2. CPTTT trung bình: chỉ số IQ từ 35 – 40 tới 50 – 55.
3. CPTTT nặng: chỉ số IQ từ 20 – 25 tới 35 – 40.
4. CPTTT rất nặng: chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25.

9

1.2.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ
Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (IQ từ 50-55 đến khoảng
70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết bằng vấn đề tư duy
logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng. Trong giai đoạn trước khi
đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có
những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác và thường không phân
biệt được với những trẻ không bị CPTTT. Đến cuối thời kỳ thanh thiếu niên, chúng
có thể đạt được những kỹ năng học tập ở mực độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được
dạy những môn học cơ bản tại trường ở mực độ tối đa mà khả năng của trẻ cho
phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các
hoạt động giải trí, cách ăn mặc Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được
những kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu
nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu
những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi
những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ có thể
sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập hoặc tại những môi trường
có giám sát.
1.2.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình
Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến 7 tuổi
(IQ từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư
duy logic. Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa trên kinh nghiệm,
nhưng chủ yếu chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp

nhận. Thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”. Hầu
hết trẻ có kỹ năng giao tiếp trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ. Khi lớn lên, trẻ
CPTTT trung bình có khả năng tự đưa ra quyết định nhưng chúng cần được giúp
đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho chúng những lựa chọn khác nhau và cùng
chúng tìm hiểu các kết quả. Trẻ có thể thảo luận về những nguyên tắc, do vậy cần
khuyến khích các em thực hiện các nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái
độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc
nhằm đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ
phải cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại trường, trẻ
CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được kết quả
từ quá trình dạy và hướng dẫn các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở một chừng mực
nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng trải
nghiệm niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải nghiệm về sự thất bại.
Nỗi sự thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng. Trẻ CPTTT trung bình có thể
học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc. Ở thời kỳ thanh thiếu niên,
những khó khăn trong việc nhận ra các quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở
những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những
10

công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám sát tại xưởng làm việc riêng
hay trong hoạt động lao động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích
nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.
1.2.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng
Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-25 đến 35-
40), theo lý thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình phát
triển. Trong những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc
phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn
rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái
kia” (ví dụ như cái chén đi với đĩa đặt chén) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ
mẹ lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi) nhưng không có khả năng tư duy ở dạng

phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình huống mới. Những kỹ năng của
chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên
những trình tự về hành động mà chúng đã được dạy kỹ lưỡng. Chúng quen với
những chuỗi hành động (ví dụ đầu tiên ra khỏi giường, sau đó tắm, sau đó mặc quần
áo và ăn sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắc xích trong chuỗi bị đứt đoạn
vì một lý do không biết trước (ví dụ không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có thể
hoảng sợ vì chúng khống biết cách đối phó với tình huống mới. Trẻ CPTTT nặng có
thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày có tổ chức, trong các quy tắc ổn
định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và tính quen thuộc có thể dần
đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta phải cẩn thận để không
gây ra cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản. Tình trạng đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự
cứng nhắc. Bằng cách mang lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở
rộng kinh nghiệm. Mặc dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân biệt giữa bản
thân và những người khác, nhưng chúng không thể đặt mình vào vị trí người khác,
thực tế trẻ vẫn có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được
huấn luyện về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở một
mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như
nhận mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có thể thực hiện những kỹ
năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể
thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình,
trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.
1.2.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng
Trẻ CPTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ<20 hoặc 25). Hầu
hết trẻ được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây được coi là
nguyên nhân gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ, trẻ có thể
hiện khuyết tật nặng về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều trong số các trẻ này bị
động kinh. Theo Piaget, trẻ CPTTT rất nặng có sự phát triển nhận thức ở giai đoạn
vận động-cảm giác, nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những
11

gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ
những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách
trực tiếp mới tồn tại; còn những gì trẻ không nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi
thấy hoặc nếm thấy thì không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm lặp lại và trí
nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy theo
kiểu liên kết. Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự
xuất hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý thích
khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay mắt, những
trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay mắt là trò chơi
trong đó đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bò vào miệng, gõ chúng
xuống sàng Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối hợp hai đồ vật với nhau, như
đập hai khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp lên trên khối kia. Trò chơi thể
hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt đầu sử dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ
như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có
một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên
cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ
vật. Trẻ CPTTT phụ thuộc nhiều vào những người khác, không chỉ vấn đề về chăm
sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong một môi
trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục và quan hệ đã được cá nhân
hoá giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng tự lực có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được hướng dẫn và tập luyện hợp lý.
Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở những môi trường được
giám sát chặc chẽ. [3]
1.2.3. Nguyên nhân gây ra tật chậm phát triển trí tuệ
1.2.3.1. Trước khi sinh
- Di truyền: Bố, mẹ hoặc một trong hai người CPTTT thì có thể sẽ di truyền cho các
thế hệ tiếp theo.
- Do sự đột biến nhiễm sắc thể (NST) làm cho cấu trúc gen bị sai lệch dẫn đến một
số hiện tượng như: Bệnh Tớc-nơ (nữ), Clai-phen-tơ (nam), Đao ( ba nhiễm sắc thể ở
cặp 21),…

- Người mẹ bị mắc một số bệnh trong thời gian mang thai như: Cúm, sởi Rubela,…
- Thai nhi suy dinh dưỡng, thiếu iốt,…
- Yếu tố môi trường độc hại: Thai nhi bị nhiễm độc, ngộ độc, bố/mẹ bị nhiễm phóng
xạ, các chất gây nghiện ( do hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma túy),…
- Sự mệt mỏi, căng thẳng của người mẹ (stress).
1.2.3.2. Trong khi sinh
Những rủi ro trong quá trình sinh: đẻ non, đẻ khó, trẻ bị ngạt,…có can thiệp y
tế nhưng không đảm bảo dẫn đến những tổn thương não bộ.
12


1.2.3.3. Sau khi sinh
- Trẻ bị mắc các bệnh về não như: Viêm não, viêm màng não để lại di chứng, chấn
thương sọ não do tai nạn,…
- Do biến chứng từ các bệnh: sởi, đậu mùa,…
- Dùng thuốc không theo chỉ định,…
- Suy dinh dưỡng, thiếu iốt.
- Tai nạn trong sinh hoạt, học tập,…
- Trẻ sống cách li cuộc sống xã hội trong thời gian dài,… [1]
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ CPTTT
1.2.4.1. Đặc điểm nhận thức
- Đặc điểm cảm giác – tri giác:
+ Chậm chạp và hạn hẹp.
+ Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa,
khó quan sát kĩ các chi tiết , khó hiểu rõ nội dung.
+ Cảm giác, xúc giác kém, phối hợp các thao tác vụng về, phân biệt âm thanh
kém.
+ Phân biệt màu sắc, dấu hiệu, chi tiết sự vật kém, dễ nhầm lẫn và thiếu chính
xác.
Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khó khăn trong học đọc, học nói, học

viết, học quan sát, nhận xét, phân biệt đối tượng xung quanh dẫn đến kết quả học
tập thấp.
- Đặc điểm tư duy:
+ Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu là hình thức tư duy cụ thể.
+ Tư duy thường biểu hiện tính không liên tục, khi bắt đầu nhiệm vụ thì làm
tốt nhưng càng về sau càng sai sót, chóng mệt mỏi, chú ý kém.
+ Tư duy logic kém: trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối
với các hành động trí tuệ. Không định hướng được trình tự trước khi thực hiện
nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước.
+ Tư duy trẻ CPTTT cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét:
Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khó xác định cái gì là đúng
hay sai nên thường dẫn đến việc khó điều khiển hành vi của mình.
- Đặc điểm trí nhớ:
+ Chậm hiểu cái mới, nhanh quên cái vừa tiếp thu được. Quá trình ghi nhớ
13

chậm chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Dễ quên cái gì
không liên quan, không phù hợp với nhu cầu không mong đợi của trẻ.
+ Ghi nhớ dấu hiệu bên ngoài của sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ những gì
có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ lôgic.
+ Có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ có ý nghĩa. Trẻ có thể nhắc lại
từng từ, từng câu riêng biệt trong một đoạn/câu nhưng khó có thể tóm tắt ý nghĩa
hay ý chính của đoạn/cốt chuyện.
Căn cứ vào đặc điểm trí nhớ của trẻ có CPTTT, trong giảng dạy giáo viên cần
vận dụng hết sức linh hoạt, sáng tạo các phương pháp nhằm giúp trẻ dễ hiểu, dễ tiếp
thu, dễ nhớ:
+ Sử dụng vật thật, mô hình, tranh ảnh, hình vẽ.
+ Chia nhỏ nhiệm vụ theo từng bước (càng nhỏ càng tốt).
+ Củng cố kiến thức thường xuyên, liên tục, nhắc đi nhắc lại nhiều lần.
+ Thường xuyên thay đổi hình thức hoạt động.

+ Điều chỉnh thời gian hợp lý giữa học tập, vui chơi và nghỉ ngơi thư giãn,
tránh gây căng thẳng thần kinh cho trẻ. [10]
1.2.4.2. Đặc điểm chú ý
- Khó có thể tập trung trong một thời gian dài, dễ phân tán.
- Khó tập trung cao vào các chi tiết.
- Kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt
động khác.
- Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt khó kiềm
chế phản ứng.
- Đỉnh cao chú ý và thời gian chú ý của trẻ CPTTT kém hơn nhiều so với trẻ bình
thường.
Nguyên nhân là do quá trình hưng phấn và ức chế của trẻ không cân bằng, lệch
pha. Nghĩa là có khi hứng phấn quá gia tăng, có khi bị ức chế kìm hãm kéo dài làm
cho trẻ quá mệt mỏi và giảm đáng kể khả năng chú ý.
Trẻ tiểu học: 5-7 phút
Người lớn: 12-15 phút.
Hằng ngày, trẻ CPTTT cũng như trẻ bình thường đều có những thời điểm, một
khoảnh khắc đạt tới đỉnh cao của sự chú ý. Lúc đó, trẻ có khả năng đạt hiệu quả cao
trong hoạt động và học tập. Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên phải biết tận
dụng được những thời điểm mà trẻ có đỉnh cao của chú ý để tổ chức hướng dẫn kiến
thức mới cho trẻ để đạt hiệu quả mong muốn. [10]

14

1.2.4.3. Đặc điểm ngôn ngữ
Phát triển chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi như:
- Vốn từ: ít, nghèo nàn. Từ tích cực ít, từ thụ động nhiều.
- Phát âm: thường sai. Phân biệt âm kém.
- Ngữ pháp:
+ Nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng động từ, tính từ,…

+ Thường sử dụng câu đơn.
+ Không nắm được quy tắc ngữ pháp.
- Những biểu hiện khác:
+ Trẻ nói được nhưng không hiểu nói cái gì.
+ Khó khăn trong việc hiểu lời nói của người khác.
+ Nghe được nhưng không hiểu.
+ Nhớ từ mới lâu, chậm.
+ Đa số trẻ chậm biết nói.
+ Một số trẻ có hiện tượng nghe câu được câu chăng, chỉ nghe được một số từ,
nghe lơ mơ, có khi không nghe được gì. [10]
1.2.4.4. Đặc điểm phát triển tình cảm, xúc cảm
Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lí và thể chất ở trẻ CPTTT đã ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và xúc cảm của trẻ CPTTT. Biểu hiện
đặc trưng đó là ở trẻ CPTTT xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác
nhau: tự vệ – công kích, tự vệ – thụ động, “ quá trẻ con” _ G.E.Xukhareva,1959.
Trong đó, ở một số trẻ là sự hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi
thiếu suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát, thiếu tự tin, đa nghi,…
Trẻ CPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỉ, thiếu tính yêu lao động,
không có khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh. Ở
trẻ CPTTT không có những khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ,
không biết thiết lập các mối quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người
khác.
Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ
gần như vô cảm với mọi sự vật, hiện tượng xung quanh. Trẻ CPTTT thường không
thích chơi những trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai,… [9]
1.3. Quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT
1.3.1. Khái niệm quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT
Theo cách hiểu của tôi: Quản lí hành vi bất thường của trẻ CPTTT trong lớp
15

học hòa nhập là việc giáo viên sử dụng các biện pháp nhằm khắc phục những hành
vi không mong muốn ở trẻ, hình thành ở trẻ những hành vi tích cực nhằm giúp trẻ
học tập tốt hơn.
1.3.2. Một số vấn đề về hành vi bất thường của trẻ CPTTT
1.3.2.1. Khái niệm hành vi bất thường của trẻ CPTTT
Thực tế, đã có rất nhiều thay đổi về định nghĩa “hành vi bất bình thường”. Tuy
nhiên các nhà tâm lý đã đưa ra một số giải thích về vấn đề này như sau:
1.3.2.1.1. Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích xác định
tính bất bình thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi nào hiếm khi xảy ra
trong một xã hội hay một nền văn hoá nhất định, rồi gán cho các trường hợp lệch
khỏi chuẩn mực là bất bình thường. Định nghĩa này có thể đúng trong một số
trường hợp nhưng nhìn chung nếu coi đó là một tiêu chí để xác định hành vi bất
thường thì chưa hợp lý. Ví dụ, nếu tất cả mọi trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và
có một trẻ nào đó lại thích uống chè thì không thể coi đó là bất thường được. Tương
tự, một khái niệm như vậy về tình trạng bất thường sẽ gán ghép bất hợp lý một
người có điểm số IQ cao lạ thường là người bất thường, đơn giản chỉ vì người này
hiếm thấy về mặt thống kê.
1.3.2.1.2. Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức lý tưởng
Theo định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu như nó lệch khỏi
một mức lý tưởng hay tiêu chuẩn nào đó. Tuy nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít
tiêu chuẩn mà tất cả mọi người đều đồng lòng tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi
bật lại thường biến đổi theo thời gian, khiến cho việc xác định khi nào thì lệch khỏi
mức lý tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày nay con người thường đặt ra rất nhiều
tiêu chuẩn về mức độ lý tưởng, đặc biệt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con
mình những mức độ cần đạt được và tất cả những hành vi của trẻ khác với tiêu
chuẩn mà họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.
1.3.2.1.3. Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu.
Hầu hết con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành những thành viên hữu
dụng trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội hoặc có khả năng

hành xử hữu hiệu. Như vậy, với một đứa trẻ được xem là có những hành vi bất
thường khi nó không thể đáp ứng được những yêu cầu trên.
Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển của trẻ CPTTT thì việc xác định
những hành vi bất thường ở trẻ dựa trên những tiêu chí:
- Biểu hiện qua vận động của cơ thể:
+ Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp.
+ Khi không vừa ý, trẻ có thể đấm đá, xô đẩy hoặc ăn vạ.
16

+ Ngồi không yên, gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục.
+ Trẻ có thể đạp phá đồ đạc khi chơi.
+ Trẻ có thể vệ sinh không đúng nơi.
+ Trẻ từ chối sự chăm sóc, vỗ về của người khác bằng cách lẩn tránh.
- Biểu hiện bằng sự im lặng:
+ Trẻ ngồi uể oải, buồn chán, im lặng.
+ Không nói chuyện với bạn bè, người xung quanh.
+ Không thực hiện nhiệm vụ.
+ Không phản ứng lại thậm chí khi bị trêu trọc.
- Biểu hiện bằng âm thanh lời nói:
+ Trẻ nói tự do trong giờ học.
+ Trẻ có thể la hét, gào thét không rõ nguyên nhân.
+ Trẻ có thể lẩm bẩm một mình.
+ Trẻ có thể khóc hoặc hờn dỗi. [9]
1.3.2.2. Phân loại hành vi bất thường
Hành vi bất thường của trẻ CPTTT gồm 2 loại:
Hành vi hướng ngoại: Là hành vi được biểu hiện theo xu hướng ra bên ngoài.
Những hành vi này thường gây rất nhiều phiền nhiễu cho giáo viên và những người
xung quanh: rối loạn tăng động/ giảm tập trung (AD/HD), hành vi sai trái,…
Hành vi hướng nội: Là hành vi được biểu hiện theo xu hướng vào bên trong.
Những hành vi này thường không gây phiền nhiễu nhiều cho giáo viên và những

người xung quanh: trầm cảm, thu mình lại, lầm lì, rầu rĩ,…Trẻ ngồi học rất trật tự
song không hiểu gì.
Hành vi bất thường của trẻ CPTTT gồm 8 thang hội chứng:
1. Thu mình lại.
2. Phàn nàn về sức khỏe.
3. Lo lắng, âu sầu.
4. Các vấn đề xã hội.
5. Ý nghĩ.
6. Chú ý/ tập trung.
7. Hành vi sai trái.
8. Hành vi thái quá/ hung tính.
Các hành vi khác. [10]
17

Hành vi của trẻ CPTTT mang đầy đủ những đặc điểm hành vi của trẻ bình
thường song lại có những nét đặc thù riêng. Trong giới hạn khoá luận, chúng tôi đề
cập đến 2 kiểu hành vi của trẻ CPTTT được biểu hiện trong lớp học: Hành vi hướng
nội và hành vi hướng ngoại. Hiểu được đặc điểm của 2 kiểu hành vi này của trẻ
trong lớp học sẽ giúp cho người giáo viên đáp ứng phù hợp những yêu cầu giáo dục
của trẻ.
1.3.2.3. Nguyên nhân gây hành vi bất thường
Các nguyên nhân dẫn đến hành vi bất thường của trẻ CPTTT gồm:
- Tổn thương thần kinh: Do thần kinh trẻ bị tổn thương nên chính điều đó gây
nên cho trẻ những HVBT mà trẻ không thể kiểm soát được, HVBT đó do trung
ương thần kinh của các em điều khiển.
- Không hiểu đúng, sai: Trẻ bình thường có thể hiểu những nội dung mà mọi
người nói hay giải thích nhưng với trẻ CPTTT các em khó hiểu được những điều
đó. Vì vậy các em sẽ làm những gì mà mình hiểu, dù đó là điều không đúng vì trẻ
không hiểu đúng, sai.
- Trẻ có ít bạn chơi, cô đơn: Điều này cũng gây nên những HVBT cho trẻ

CPTTT. Khi cô đơn, không có bạn bè các em cảm thấy khó chịu, bực bội,…Vì thế,
những HVBT xuất hiện.
- Trẻ bị người khác trêu chọc nên dễ bị nổi khùng: Khi bị bạn bè trêu chọc, trẻ
sẽ cảm thấy mặc cảm nhiều hơn, cảm thấy xấu hổ, có thể nổi khùng lên và dẫn đến
những HVBT mà trẻ không kiểm soát được. Khi bị trêu chọc nhiều lần thì những
hành vi đó càng xẩy ra thường xuyên.
- Trẻ bị đối xử thiếu công bằng, thiếu tôn trọng trẻ: Có rất nhiều điều mà mọi
người đối xử thiếu công bằng với trẻ, đôi khi vô tình nhưng có khi lại là cố ý.
Những lúc như vậy trẻ sẽ cảm thấy khó chịu và có thể nảy sinh những hành động để
phá bỏ sự khó chịu của mình.
- Thiếu hụt các kĩ năng xã hội: Việc thiếu hụt các kĩ năng sống tại gia đình, kĩ
năng xã hội trong trường học, kĩ năng sống trong cộng đồng, kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng hoạt động vui chơi sẽ làm cho trẻ khó hòa nhập với cuộc sống cộng đồng. Khi
không hòa nhập được với mọi người trẻ sẽ cảm thấy tự ti, mặc cảm và dễ nảy sinh
những hành vi bất thường.
- Thu hút của giáo viên không hợp lí: Ví dụ: lời giảng của giáo viên không thu
hút được trẻ hoặc không phù hợp với trẻ, lúc đó trẻ sẽ hành động theo ý thích của
mình và dần trở thành thói quen.
- Trẻ chống đối, né tránh việc thực hiện nhiệm vụ: khi được giao nhiệm vụ
không phù hợp với khả năng và sở thích của mình trẻ có thể chống đối lại bằng cách
đưa ra những hành vi không phù hợp. Khi những hành vi này xẩy ra thường xuyên
có thể dẫn đến những HVBT.
18

- Trẻ muốn gây chú ý với người khác: Vì bị đối xử thiếu công bằng, nhiều lúc
không được người khác chú ý, trẻ có thể gây chú ý bằng những hành vi bất thường.
- Giao nhiệm vụ học tập không phù hợp với trình độ, khả năng và sở thích của
trẻ: Đây là một trong những vấn đề thường mắc phải trong lớp hòa nhập, vì vừa có
học sinh bình thường vừa có học sinh khuyết tật, đặc biệt là trẻ CPTTT, giáo viên sẽ
rất khó có thể dung hòa giữa học sinh bình thường và học sinh khuyết tật. Do đó, sẽ

có những trường hợp giáo viên giao nhiệm vụ học tập không phù hợp với trình độ
của trẻ. Và đặc biệt hơn nữa, trẻ CPTTT trình độ lên xuống thất thường, hôm nay có
thể các em nắm vững nhưng hôm sau lại chẳng nhớ gì. Chính những nhiệm vụ
không phù hợp đó sẽ dẫn đến những HVBT.
- Trẻ ham chơi: Vì trẻ đang ham chơi nên không để ý những gì xung quanh,
những gì xẩy ra bên mình.
- Bắt chước hành vi xấu: Do trẻ không hiểu được đâu là hành vi xấu, đâu là
hành vi tốt, những hành vi xấu trẻ có thể làm được và khi những hành vi xấu này đã
hình thành thì rất khó có thể xóa bỏ được. Những hành vi đó có thể dẫn đến những
HVBT.
- Không biết cách giải quyết vấn đề: Khi gặp vấn đề khó khăn không biết cách
giải quyết trẻ có thể hành động một cách bất thường để tạm thời không nghĩ đến vấn
đề đó. [1]
1.3.2.4. Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT dựa trên cơ sở 3 cấp độ: Tự ý thức, tự nhận
thức và tự ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng xã hội.
1.3.2.4.1. Tự ý thức
Sự phát triển tự ý thức theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Chỉ có thể cảm nhận được những gì của chính bản thân (không
có tính phản ánh).
Giai đoạn 2: Duy trì các biểu tượng về bản thân hơn trong quá trình tương tác
với người xung quanh và bắt đầu nảy sinh sự so sánh mang tính xã hội, tức là bắt
đầu chú ý đến phương diện của người khác hơn là chính bản thân mình.
Giai đoạn 3: Phân định thứ bậc, vai trò: ông, bà, bố, mẹ, anh, chị, em.
Giai đoạn 4:Các biểu tượng về bản thân và về những người xung quanh trở
nên mang tính chủ thể hơn và dần được hoàn thiện.
Vì vậy, sự phát triển tự ý thức phụ thuộc vào sự hoàn thiện của quá trình nhận
thức. Một cách rõ ràng là có những trẻ sẽ bị trì hoãn sự phát triển nhận thức và có
thể sẽ không đạt được sự phát triển tự ý thức của giai đoạn tiếp theo. Đối với trẻ
19

CPTTT, khả năng nhận thức hạn chế sẽ kéo theo tự ý thức của trẻ chỉ đạt đến một
giai đoạn nhất định trong các giai đoạn phát triển mà thôi.
Hành vi của trẻ CPTTT chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những đặc điểm phát
triển đặc trưng của mỗi giai đoạn. Ngay từ giai đoạn 1, nếu trẻ CPTTT khó phản
ánh, nhận thức được những cảm nhận của chính bản thân mình, trẻ sẽ khó để xác
định những hành vi tự phát, không mong đợi,…của chính mình xuất hiện, trẻ cũng
khó xác định và khó có khả năng tự ý thức điều chỉnh, điều khiển các hành vi đó trở
nên bình thường. Khi tương tác với môi trường xã hội xung quanh, trẻ CPTTT khó
phát hiện những hành vi không hợp chuẩn của mình hoặc có sự khác biệt so với mọi
người. Mức độ tự nhận thức, phát hiện, so sánh và điều chỉnh hành vi phù hợp của
trẻ có hạn chế đáng kể. Trẻ cũng khó khăn trong nhận diện, xác định cách thể hiện
hành vi phù hợp với tình huống, bối cảnh khác nhau và đặc biệt trong việc phân
định vị trí, vai trò các mối quan hệ thứ bậc trong gia đình và cộng đồng.
1.3.2.4.2. Tự nhận thức
Tự nhận thức gồm:
Khả năng liên kết giữa các phản ánh mang tính tự ý thức,khả năng tự nhận
thức được tình cảm và nhu cầu của người khác.
Khả năng giữ cân bằng, duy trì nội tâm bền vững và những vấn đề đã trải
nghiệm.
Mối quan hệ gắn bó, những kích thích và sự trải nghiệm của trẻ là nhân tố
quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng tự nhận thức của trẻ CPTTT. Những
hành vi thể hiện mức độ liên kết phù hợp giữa sự biểu đạt nhu cầu bản thân và phù
hợp với nhu cầu của những người xung quanh, cũng như những hành vi biết duy trì,
kiềm chế cân bằng nội tâm bền vững. Ở trẻ CPTTT có sự xuất hiện hành vi bất
thường và thiếu khả năng kiểm soát. Những liệu pháp điều chỉnh hành vi tự nhận
thức của trẻ CPTTT cần được tính đến để trẻ có thể tự nhận thức về bản thân trong
môi trường gia đình và tự nhận thức về mặt xã hội trong các nhóm xã hội lớn hơn.
1.3.2.4.3. Tự ý thức về mặt xã hội và các kỹ năng xã hội.
Những thất bại trong quá trình xử lý thông tin làm cho trẻ CPTTT có cảm giác

không được tự tin trong các tình huống : có cảm giác vô dụng , không làm được gì,
lệ thuộc vào người khác và thấy mình không có ý nghĩa gì.
- Cảm giác vô dụng được đề cập đến như là việc một cá nhân luôn luôn gặp
thất bại trong các tình huống nhiều sức ép dẫn đến việc giảm nhiệt huyết để hoàn
thành môt công việc nào đó.
- Việc “ gắn mác gọi tên, coi thường và không tôn trọng “ của giáo viên và
những người xung quanh đối với trẻ CPTTT sẽ là những nguyên nhân làm cho trẻ
có cái nhìn tiêu cực về chính bản thân mình.