Quy trình hình thành khái niệm địa lý cho học sinh tiểu học luận văn thạc sĩ giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------------------------

VŨ THỊ HỒNG

QUY TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM ĐỊA LÍ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
MÃ SỐ: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG


VINH - 2011

LỜI CẢM ƠN
Đề tài được hoàn thành ngoài sự nỗ lực nghiên cứu của chính bản
thân, tơi cịn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè. Tơi xin bày tỏ
lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Hường là người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tơi rất nhiều trong q trình nghiên cứu. Tôi xin gửi
lời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 17 Giáo dục Tiểu học và các bạn học viên lớp cao học 17 - Giáo dục Tiểu học.
Xin chân thành cảm ơn các cấp quản lí, tập thể giáo viên và học sinh
ở các trường tiểu học mà tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng luận văn khơng tránh khỏi
những thiếu sót nhất định. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp
của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn !

Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..............................................................2
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................3
8. Đóng góp của đề tài.......................................................................................4
9. Cấu trúc của đề tài.........................................................................................4
NỘI DUNG.......................................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................5
1.1. Cơ sở lí luận...............................................................................................5
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề..........................................................5
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản.........................................................................6
1.1.3. Phân mơn Địa lí và việc hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học. .14
1.1.4. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học có liên quan đến đề tài........19
1.2. Cơ sở thực tiễn.........................................................................................25
1.2.1. Thực trạng dạy học phân môn Địa lí ở các trường tiểu học..................25
1.2.2. Thực trạng hình thành khái niệm địa lí cho học sinh trong phân mơn

Địa lí ở trường tiểu học...................................................................................31
1.2.3. Đánh giá chung về thực trạng................................................................35
Kết luận chương 1.........................................................................................36
Chương 2: QUY TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM ĐỊA LÍ CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC................................................................................37
2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình................................................................37
2.1.1. Ngun tắc đảm bảo tính hệ thống........................................................37
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể...............38
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả........................................................39
2.2. Quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học...................39


2.2.1. Hình thành khái niệm địa lí chung........................................................40
2.2.2. Hình thành khái niệm địa lí riêng..........................................................42
2.2.3. Hình thành khái niệm địa lí tập hợp......................................................44
2.3. Thiết kế một số giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí
cho học sinh tiểu học.......................................................................................46
2.3.1. Giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí chung..........46
2.3.2. Giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí riêng...........49
2.3.3. Giáo án có sử dụng quy trình hình thành khái niệm địa lí tập hợp.......54
Kết luận chương 2.........................................................................................59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................60
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm sư phạm..........................................60
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................60
3.1.2. Nguyên tắc thực nghiệm........................................................................60
3.1.3. Nội dung thực nghiệm...........................................................................60
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................60
3.1.5. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................61
3.1.6. Xử lí kết quả thực nghiệm.....................................................................66
3.2. Kết quả thực nghiệm................................................................................67

3.2.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh...................................................67
3.2.2. Hoạt động của học sinh trong giờ học...................................................76
3.2.3. Mức độ hứng thú học tập của học sinh.................................................77
3.2.4. Mức độ tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình bài dạy...............78
3.2.5. Năng lực tư duy của học sinh................................................................79
3.2.6. Kĩ năng sử dụng các loại phương tiện địa lí của học sinh.....................80
3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm..................................................80
Kết luận chương 3.........................................................................................81
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..........................................................82
1. Kết luận.......................................................................................................82
2. Kiến nghị.....................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
KNĐL
GV
HS
GVTH
HSTH
SGK
SGV
TT
SL
TL
TB
TSHS
TN

ĐC
NXB

Chữ khơng viết tắt
Khái niệm địa lí
Giáo viên
Học sinh
Giáo viên tiểu học
Học sinh tiểu học
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Thứ tự
Số lượng
Tỉ lệ
Trung bình
Tổng số học sinh
Thực nghiệm
Đối chứng
Nhà xuất bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1: Kết quả kiểm tra định kì lần 4 phân mơn Địa lí khối 4 và khối 5 năm
học 2010 – 2011..............................................................................................28
Bảng 2: Kết quả học sinh nắm được kiến thức sau khi học xong một số bài
Địa lí lớp 4.......................................................................................................28
Bảng 3: Kết quả học sinh nắm được kiến thức sau khi học xong một số bài
Địa lí lớp 5.......................................................................................................29
Bảng 4: Nhận thức của giáo viên về vai trị hình thành KNĐL cho HSTH .........32

Bảng 5: Mức độ nắm KNĐL của HS lớp 4.....................................................34
Bảng 6: Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm số 1.....................................68
Bảng 7: Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 1.......................................69
Bảng 8: Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm 2.........................................71
Bảng 9: Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 2.......................................72
Bảng 10: Bảng tổng hợp kết quả bài thực nghiệm 3.......................................74
Bảng 11: Bảng phân phối kết quả bài thực nghiệm 3.....................................75
Bảng 12: Các mức độ hứng thú học tập của HS.............................................77


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 1: Biểu diễn kết quả thực nghiệm bài số 1.........................................71
Biểu đồ 2: Biểu diễn kết quả thực nghiệm bài số 2.........................................73
Biểu đồ 3: Biểu diễn kết quả thực nghiệm bài số 3.........................................75


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp đổi mới kinh tế xã hội đang diễn ra từng ngày, từng giờ trên
khắp đất nước, cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học, kĩ thuật địi
hỏi phải có những lớp người có bản lĩnh, có năng lực, có tri thức, chủ động
sáng tạo, dám nghĩ, dám làm thích ứng với thực tiễn xã hội luôn luôn phát
triển. Nhu cầu này làm cho mục tiêu đào tạo của nhà trường phải thay đổi
thích hợp dẫn đến sự thay đổi tất yếu về nội dung và phương pháp dạy học.
Do đó, nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông cũng phải dạy những kiến
thức cơ bản, cần thiết, hiện đại nhất của thế giới ngày nay. Thực tế, một trong
những quan điểm xây dựng chương trình và SGK tiểu học ở nước ta mấy
chục năm gần đây là tiếp cận theo xu hướng hiện đại hoá giáo dục của thế
giới, theo phương thức phù hợp với thực tế giáo dục của đất nước, dạy những

kiến thức cần thiết và quan trọng; nó có thực, gần gũi với học sinh để giúp
học sinh có thể vận dụng trong cuộc sống hằng ngày.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng nên nghị quyết Trung ương II (1998)
của Đảng đã chỉ rõ phải “Nâng cao chất lượng toàn diện bậc Tiểu học”. Theo
nghị quyết Ban chấp hành trung ương Đảng, HSTH cần phải phát triển toàn
diện mà muốn cho các em phát triển tồn diện, hồn thiện nhân cách của một
người cơng dân thì ngay từ bậc Tiểu học nhà trường phải dạy cho HS các kiến
thức cơ bản về nhiều lĩnh vực khác nhau một cách tồn diện và đầy đủ, chứ
khơng nên quá chú trọng đến kiến thức của một lĩnh vực hay một mơn học
nào bởi nó sẽ làm cho học sinh phát triển lệch lạc, ảnh hưởng không nhỏ đến
sự phát triển của thế hệ tương lai. Dựa trên quan điểm đó, nội dung chương
trình ở bậc Tiểu học nước ta hiện nay khá phong phú, có sự tích hợp, lồng
ghép nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Ngồi các mơn Tốn,
Tiếng Việt; chương trình cịn đưa vào các môn khác như: Tự nhiên và Xã hội,
Nghệ Thuật,… Phân mơn Địa lí trong mơn Tự nhiên và Xã hội nhằm giúp HS

1


có những hiểu biết ban đầu về mơi trường sống xung quanh, từ đó tạo điều
kiện cho học sinh dễ dàng hịa nhập, thích ứng với cuộc sống xã hội, với môi
trường thiên nhiên.
Để học sinh nắm được kiến thức địa lí thì việc nắm vững các KNĐL là
một điều rất quan trọng. Bởi khái niệm là nền tảng của tồn bộ q trình hình
thành và phát triển tri thức. Tri thức lại là tiền đề của mọi hoạt động hợp lí và
có hiệu quả của con người khi gặp những đối tượng, nhiệm vụ và điều kiện
mới. Vì vậy, sự hình thành khái niệm trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt
động dạy và học. Tuy nhiên, việc hình thành khái niệm nói chung và KNĐL
nói riêng cho HSTH chưa được GV tiến hành một cách khoa học và đầy đủ.
Do đó, làm thế nào để hình thành KNĐL cho học sinh tiểu học một

cách đúng đắn theo quy trình hình thành khái niệm nói chung mà các nhà
khoa học đã nghiên cứu? Biết cách vận dụng nó một cách hợp lí vào phân
mơn Địa lí ở bậc Tiểu học? Đây chính là lí do mà chúng tơi chọn đề tài: “Quy
trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học.”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phân mơn Địa lí ở Tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Địa lí ở tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh
tiểu học một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh thì
sẽ nâng cao được chất lượng dạy học phân mơn Địa lí ở bậc Tiểu học.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
5.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học
sinh tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5.
- Các trường tiểu học ở tỉnh Nghệ An: trường Tiểu học Lê Mao, trường
Tiểu học Trung Đô, trường Tiểu học Quỳnh Hồng - huyện Quỳnh Lưu.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Đọc, phân tích, khái qt hóa, hệ thống hóa các tài liệu: nhằm xác lập
cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: nhằm quan sát các hoạt động dạy của giáo
viên và hoạt động học của học sinh, thu thập các thông tin phục vụ cho quá
trình nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: tổng kết kinh nghiệm
dạy học phân mơn Địa lí của giáo viên.
- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát thực
trạng dạy học phân mơn Địa lí.
- Phương pháp phỏng vấn: nhằm trao đổi thông tin với các giáo viên và
học sinh.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: trao đổi, tham khảo ý kiến và chỉ
dẫn của các chuyên gia trong một số lĩnh vực như: Giáo dục học, Tâm lí
học…
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm chứng tính đúng đắn
và tính khả thi của quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học.

3


7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Nhằm xử lí số liệu điều tra và số liệu thực nghiệm.
8. Đóng góp của đề tài
- Làm sáng tỏ một số vấn đề về dạy học địa lí.
- Xây dựng quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học.
- Biên soạn một số giáo án mẫu theo quy trình trên.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm

có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Quy trình hình thành khái niệm địa lí cho học sinh tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, nhiều nhà khoa học nổi tiếng đã quan tâm, thấy rõ được
vai trò quan trọng của khái niệm trong quá trình dạy học như: P.Ja.Ganperin,
T.A Kơrman,… và một số cơng trình lí luận dạy học của các nhà khoa học địa
lí đã chỉ rõ kiến thức địa lí mà HS tiếp thu được trong quá trình học tập cơ
bản là các khái niệm địa lí. Vì vậy, việc dạy mơn Địa lí của GV ở các trường
phổ thơng cũng là việc hình thành các khái niệm địa lí.
Tác giả T.A Kơrman cho rằng việc hình thành một hệ thống khái niệm
trong ý thức của HS là một nhiệm vụ rất đa dạng của người GV. Việc giảng dạy
trong trường phổ thông phải dựa vào hệ thống những khái niệm rõ ràng, những
dấu hiệu cơ bản của chúng phải được định nghĩa một cách khoa học và khúc chiết.
Hai nhà sư phạm người Đức là W.Doran và W. Jabn trong cuốn sách
“Hình thành biểu tượng và khái niệm trong giảng dạy địa lí” đã coi “vấn đề
hình thành biểu tượng và khái niệm địa lí là vấn đề cơ bản của tồn bộ q
trình giảng dạy địa lí” [25]. Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích sự tiếp
thu một vài khái niệm chung về Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế của HS, phát
hiện những thiếu sót điển hình trong kiến thức, kĩ năng của HS và trong thực
tế giảng dạy của GV, chú ý đến những điều kiện của phương pháp giảng dạy
có tác dụng góp phần hình thành những khái niệm chung. Các tác giả đã phân

tích tính chất phức tạp của cấu trúc và nội dung của những KNĐL. Trong mỗi
khái niệm đã nêu lên những dấu hiệu đa dạng và hệ thống phức tạp những
mối quan hệ tương hỗ mà muốn tiếp thu được trí tuệ của HS phải hoạt động ở
mức độ cao. Khi cho HS tìm hiểu những biểu tượng và KNĐL nên bắt đầu từ
một đối tượng cụ thể hoặc một lãnh thổ nhất định, sau đó xét khái niệm ấy

5


trên một diện rộng hơn ở quy mô các nước hoặc các châu. Trong quá trình
phát triển khái niệm nên chuyển chú ý của HS từ mô tả hiện tượng sang giải
thích bản chất của nó nghĩa là chuyển sang phát hiện những mối quan hệ nhân
quả và những quy luật. Tác giả của cuốn sách đã chứng minh được những quy
luật cơ bản của sự hình thành KNĐL trong q trình giảng dạy và kích thích
HS tự mở rộng thêm những kiến thức về địa lí.
Ở Việt Nam nhiều nhà khoa học cũng thấy rõ tầm quan trọng của hệ
thống khái niệm và việc hình thành KNĐL cho HS như các tác giả: Nguyễn
Dược, Mai Xuân San, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Trọng Phúc,… trong các
cuốn sách viết về lí luận và phương pháp dạy học địa lí, phần lớn các tác giả
đã đề cập đến vai trò của khái niệm, định nghĩa và phân loại các khái niệm địa
lí. Trong cuốn sách “Lí luận dạy học địa lí”, tác giả Nguyễn Dược và Nguyễn
Trọng Phúc đã coi các khái niệm là những kiến thức lí thuyết quan trọng và
cơ bản của tri thức địa lí trong trường phổ thơng.
Trong cuốn “Dạy học địa lí ở tiểu học” của các tác giả Nguyễn Tuyết
Nga - Phạm Thị Sen đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
Địa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy - học tích cực, các loại KNĐL được đưa
vào chương trình SGK phân mơn Địa lí tiểu học và phương pháp hình thành
biểu tượng, KNĐL cho HSTH qua một số ví dụ cụ thể.
Nhưng nhìn chung, những cơng trình nghiên cứu của các tác giả còn ở
mức độ khái quát, chưa đi sâu vào việc phân tích các khái niệm một cách đầy

đủ và xây dựng thành quy trình cụ thể đối với từng loại KNĐL để GVTH có
thể vận dụng dễ dàng.
1.1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.1.2.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt: “Khái niệm là ý nghĩ phản ánh ở dạng khái quát
các sự vật và hiện tượng của hiện thực và những mối liên hệ giữa chúng” [24].

6


Theo F. Anghen: “Khái niệm là những kết quả, trong đó được khái quát
hóa những dữ kiện của thực nghiệm” [26].
Như vậy, khái niệm là kết quả của việc khái quát rất nhiều sự vật, hiện
tượng riêng lẽ, loại bỏ những yếu tố, dấu hiệu bề ngồi khơng bản chất, những
quan hệ ngẫu nhiên, giữ lại những quan hệ, những đặc trưng bản chất.
* Bản chất tâm lí của quá trình hình thành khái niệm
Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Từ khi con
người phát hiện ra nó thì khái niệm có thêm một chỗ ở thứ hai là trong tâm lí,
tinh thần của con người. Để tiện lưu trữ và trao đổi, người ta dùng ngơn ngữ
“gói ghém” nội dung của khái niệm lại. Sự “gói ghém” này có thể bằng một
từ để đặt tên cho nó (gọi là thuật ngữ), hoặc một câu hay vài câu (gọi là định
nghĩa). Do đó, khái niệm khơng phải là cái có thể nhìn thấy, đọc lên được. Bất
kì ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách
thực hiện một hành động với nó) để làm lộ ra logic tồn tại của nó là “lấy lại”
khái niệm mà lồi người đã “gửi gắm” vào đối tượng. Cách “lấy lại” đó
khơng có cách nào khác là phải lập lại đúng chuỗi thao tác mà trước đây loài
người đã phát hiện ra. Mỗi lần làm như thế chủ thể lại có thêm một năng lực
mới chưa hề có trước đây.
Hình thành khái niệm là cốt lõi của hoạt động học của HS. Tuy nhiên,
sự hình thành một khái niệm có các mức độ khác nhau.

- Mức độ mô tả - tái hiện: HS mô tả được những sự vật cụ thể (vật liệu)
tương ứng với khái niệm hoặc chức năng của chúng.
- Mức độ hiểu khái niệm: HS có được cấu trúc logic hình thức của khái
niệm. Nhờ vậy, giải thích và vận dụng được khái niệm vào những tình huống
quen thuộc. Ở trình độ này, HS biết được định nghĩa, đặc điểm khái niệm và
chỉ ra được các sự vật khác nhau chứa khái niệm.
- Mức độ nắm vững khái niệm: ở trình độ này HS khơng chỉ hiểu logic
hình thức của khái niệm mà còn nắm được logic thao tác của khái niệm, có

7


khả năng thực hiện hành động tương ứng với khái niệm. Khi nắm vững khái
niệm ở trình độ này, chủ thể thực sự có thêm một năng lực hành động mới, có
sự phát triển tâm lí. Khi đó, chủ thể có khả năng vận dụng được phương thức
hành động khái quát vào mọi tình huống khác nhau cùng bản chất. Một khái
niệm khoa học thực sự được hình thành khi HS nắm vững nó.
Trong thực tiễn dạy học, trình độ hình thành khái niệm ở HS khác nhau
do quan niệm về nội dung và phương pháp hình thành khái niệm khơng giống
nhau. Dạy học truyền thống lấy trình độ “hiểu” làm mục đích nên GV cố gắng
trình bày, giảng giải, mơ tả logic khái niệm mà mình có kèm theo các phương
tiện trực quan, các ví dụ minh họa. Với phương pháp dạy đó, HS hiểu được,
có biểu tượng về khái niệm, hình dung được cấu trúc logic hình thức của nó;
giải thích và vận dụng được vào tình huống quen thuộc nhưng họ khơng có
được một năng lực hành động mới thực sự, có tính tổng qt.
Tâm lí học hoạt động có quan niệm khác hẳn về sự hình thành khái
niệm ở HS trong học tập. Theo đó, lĩnh hội một khái niệm là HS phải nắm
vững, thực hiện được logic thao tác của nó. Do đó, có thêm được một năng
lực hành động mới. Muốn vậy, sự hình thành khái niệm phải đi theo con
đường hoàn toàn khác.

Với cách hiểu khái niệm dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động thì khái
niệm có hai “chỗ ở” đó là ở đối tượng, sự vật và ở trong đầu (tâm lí) của chủ
thể. Khái niệm có trong đầu chủ thể là một kết quả của sự hình thành bắt đầu
từ bên ngoài chủ thể bắt nguồn từ đối tượng của khái niệm. Q trình đó diễn
ra như sau: Bằng hành động của mình chủ thể thâm nhập vào đối tượng của
khái niệm, gạt bỏ tất cả những gì che dấu khái niệm làm lộ rõ ngun hình
của nó. Nhờ đó, từ nay trong đầu chủ thể đã có khái niệm. Nói cách khác,
bằng hành động của mình, chủ thể đã buộc khái niệm phải chuyển chỗ từ đối
tượng sang đầu mình (có nghĩa là đã chuyển từ ngồi vào trong, biến cái vật
chất thành cái tinh thần). Quá trình “chuyển chỗ ở” như vậy chính là q trình

8


hình thành khái niệm ở chủ thể. Muốn tạo ra q trình “chuyển chỗ ở” đó phải
lấy hành động chủ thể xâm nhập vào đối tượng làm cơ sở.
Tóm lại, để hình thành khái niệm ở HS khơng thể dùng cách thức giảng
giải, giải thích, minh họa mà phải tổ chức hành động cho HS. Bằng hành động
của mình lên khách thể HS lấy lại khái niệm mà loài người đã gửi vào, ẩn
tàng trong đó. Việc HS lấy lại khái niệm theo Ganperin phải trải qua những
giai đoạn nhất định. Đó là:
- Giai đoạn định hướng hành động: là bước đầu tiên của quá trình lĩnh
hội một khái niệm. Giai đoạn này nhằm hình thành cơ sở định hướng hành
động. Trong đó quan trọng là hình thành mơ hình hành động và động cơ của
nó. HS phải hiểu rõ mình sẽ phải làm gì và làm như thế nào để lĩnh hội khái
niệm. Theo Ganperin có nhiều loại định hướng và phần định hướng là phần
quan trọng nhất trong “cơ chế tâm lí học của hành động”.
- Giai đoạn hành động vật chất hay vật chất hóa: trong đó HS dùng tay
để triển khai hành động lên đồ vật (hay vật thay thế) chứa đựng khái niệm.
Nhờ hành động HS tách được nội dung đích thực của hành động (khái niệm)

nằm trong khách thể vật chất, làm cho nó bộc lộ ra ngồi một cách trực quan,
cảm tính. Đây là hành động quan trọng nhất.
- Giai đoạn hành động với lời nói là loại hành động được thực hiện
bằng lời nói chứ khơng phải dùng lời nói mơ tả hành động. Hành động lời nói
có nội dung giống hệt như hành động vật chất, dưới hình thức ngơn ngữ với
phương tiện và khách thể đều là ngôn ngữ. Giai đoạn hành động với lời nói
trải qua những bước sau:
+ Hành động với lời nói to: Sau khi hành động vật chất hay vật chất
hóa đã đạt yêu cầu (tổng quát, rút gọn, thành thạo), HS chuyển sang giai đoạn
hành động với lời nói to. HS tiến hành hành động bằng lời nói to (mọi người
trong lớp đều nghe).

9


+ Hành động với lời nói khẽ sau khi đã hành động đúng bằng lời nói to.
Ở bước này HS lặp lại lời nói nhưng ở mức độ chỉ mình nó nghe.
+ Hành động với lời nói thầm: Ở bước này, lời nói của HS khơng cịn
phát ra tiếng nữa nhưng vẫn phải mấp máy môi.
- Hành động với lối nói bên trong: khi đó HS nói lại lời nói trên nhưng
phải ngậm miệng. Lời nói chỉ diễn ra trong bình diện trí óc. Theo Ganperin,
khi HS đã nói được ở mức độ lối nói bên trong, khi đó đã xuất hiện hành động
trí tuệ và khái niệm đã được hình thành ở HS. Lời nói bên trong có đặc tính là
rút gọn và tự động hóa nên thường khơng đầy đủ như lời nói bên ngồi và rất
khó nhận thấy.
* Điều khiển sự hình thành các khái niệm
Việc tổ chức quá trình lĩnh hội khái niệm cho học sinh cần tuân thủ các
nguyên tắc sau đây:
- Xác định thật chính xác đối tượng (khái niệm) cần chiếm lĩnh của học
sinh qua từng bài giảng, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân

khái niệm (logic của đối tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, cơng
cụ khơng thể thiếu cho việc tổ chức q trình hình thành khái niệm.
- Phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của
hành động (theo lí thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn) nhất là
giai đoạn hành động vật chất nhằm phanh phui logic của khái niệm ra ngoài
một cách có cảm tính.
- Vì sự lĩnh hội khái niệm là sự thống nhất giữa cái tổng quát và cái cụ
thể nên quá trình hình thành khái niệm phải tổ chức tốt cả hai giai đoạn: giai
đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát và giai đoạn chuyển cái tổng quát vào trường
hợp cụ thể.
Dựa trên những nguyên tắc trên, quá trình hình thành khái niệm có cấu
trúc chung như sau:

10


Một là, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Theo nguyên tắc
chung của tâm lí học mọi hoạt động bắt nguồn từ nhu cầu. Nhu cầu là nơi
xuất phát và là nguồn động lực của hoạt động. Hoạt động học tập cũng theo lí
do đó. Vì vậy, muốn hình thành khái niệm cho học sinh trước hết phải làm
trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó. Theo quan điểm sư
phạm, cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong
ý thức học sinh một tình huống có vấn đề. Đó là tình huống về lí thuyết hay
thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết (cái có sẵn cấu
trúc trong vốn hiểu biết của học sinh) và cái chưa biết (cái chưa hề có một
phác đồ nào). Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và có nhu cầu được giải
quyết. Thơng qua việc giải quyết mâu thuẫn này học sinh có được một “cái
mới” về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…
Như vậy, bất cứ tình huống có vấn đề nào bao giờ cũng có những tính
chất sau:

- Chứa đựng mâu thuẫn.
- Có tính chất chủ quan (cùng ở trong tình huống nhưng có thể xuất hiện
mâu thuẫn ở người này mà không làm xuất hiện mâu thuẫn ở người khác).
- Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh.
Tóm lại, học sinh có trở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong
sự hình thành khái niệm hay không là tùy thuộc ở bước này.
Hai là, tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những
dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối quan hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính và
qua đó phanh phui logic khái niệm ra ngồi để có thể cảm nhận được.
Ba là, dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái niệm
và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác
trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc
vào khâu này. Vì vậy, khi tiến hành cần phải chú ý những biện pháp sau đây:

11


- Dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối
chiếu với các đối tượng khác.
- Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ để vạch ra những nét bản chất và
phân biệt chúng với những nét không bản chất. Trong biện pháp này, cách
làm tốt nhất là giáo viên phải biết phối hợp biến thiên những dấu hiệu không
bản chất của khái niệm và giữ không đổi những dấu hiệu bản chất.
- Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ của khái
niệm bên cạnh dạng điển hình và quen thuộc.
Bốn là, khi đã nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học
sinh đưa được những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa.
Năm là, hệ thống hóa khái niệm tức là đưa khái niệm vừa hình thành
vào hệ thống khái niệm đã được học. Vì khơng có một khái niệm nào lại
không liên hệ với khái niệm khác và không nằm trong một hệ thống khái

niệm nào đó. Cho nên, khi đã nắm được một khái niệm nào đó thì khơng chỉ
biết nêu lên các thuộc tính bản chất của khái niệm đó mà cịn phải biết dựa
vào thuộc tính bản chất ấy để xếp khái niệm đó vào một hệ thống khái niệm
đã xác định. Điều đó giải thích vì sao nếu mỗi khái niệm mới được đưa vào hệ
thống khái niệm đã hình thành thì việc định vị khái niệm trở nên dễ dàng hơn
và điều đó cũng giải thích vì sao khi hình thành một khái niệm mới trong hệ
thống khái niệm chưa quen thuộc thì gặp rất nhiều khó khăn. Do đó, khi hình
thành khái niệm nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc hướng dẫn để các em tư
duy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mới trở nên vững chắc.
Sáu là, luyện tập vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu
quan trọng vì nếu vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái
niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật,
hiện tượng mà khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của
sự vật, hiện tượng trong sự biến đổi và phát triển của nó. Trong hai giai đoạn
của q trình hình thành khái niệm, các bước 1, 2, 3, 4, 5 là giai đoạn chiếm

12


lĩnh cái tổng quát của khái niệm, trong đó chủ yếu thực hiện các hành động
học tập như hành động phân tích, mơ hình hóa cịn bước 6 là bước thực hiện
giai đoạn chuyển cái tổng quát vào trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực
hiện hành động cụ thể hóa.
1.1.2.2. Khái niệm địa lí
Mỗi mơn học ở nhà trường phổ thơng đều mang trong mình một hệ
thống khái niệm khoa học về đối tượng mà nó nghiên cứu. Mơn Địa lí cũng
tập trung trong mình một hệ thống các khái niệm về các sự vật, hiện tượng địa
lí. KNĐL vừa mang những nét chung của một khái niệm khoa học lại vừa
mang những nét đặc thù của khoa học địa lí.
Như vậy, có thể hiểu KNĐL là sự phản ánh trong tư duy những sự vật,

hiện tượng địa lí đã được khái qt hóa, trừu tượng hóa dựa vào các dấu hiệu
bản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, tổng
hợp…).
* Đặc điểm của KNĐL:
- Là một khái niệm khoa học (khoa học Địa lí). KNĐL cũng như tất cả
các khái niệm khoa học khác đó là kết quả của tư duy trừu tượng, là đơn vị cơ
bản của tri thức địa lí.
- KNĐL có tính chất khơng gian hoặc sự phân bố theo khơng gian. Đây
chính là điểm khác biệt của KNĐL với các khái niệm của các khoa học khác.
- KNĐL chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất nghĩa là những thuộc
tính cần thiết để mơ tả sự vật, hiện tượng địa lí mới được giữ lại. Đây là
những thuộc tính đặc trưng nhất của các sự vật, hiện tượng địa lí cho phép
phân biệt với các sự vật, hiện tượng địa lí khác. Đây chính là điểm khác biệt
giữa KNĐL và biểu tượng địa lí.
* Các loại khái niệm địa lí: Dựa trên những tiêu chí khác nhau mà
người ta có những cách phân loại khái niệm khác nhau. Theo quan điểm nhận
thức về mặt khoa học thì trong Địa lí có ba loại khái niệm chính:

13