Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III sinh trưởng và phát triển sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



HOÀNG THỊ THU


PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC




HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


HOÀNG THỊ THU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11


Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Mai Văn Hưng

HÀ NỘI – 2014
i

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên cạnh
sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận
tình của giáo viên hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và người thân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã
hướng dẫn khoa học, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình viết luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học Giáo
dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu khoa
học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học

tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám đốc, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trung tâm Giáo dục thường xuyên Hoài Đức đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi thực hiện thành công kết quả nghiên cứu khoa học của
đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng
nghiệp đã động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn
này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng năm 2014
Tác giả luận văn


Hoàng Thị Thu
ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
DH
DHKP
ĐC
HS
GV
PP
PPDH
PPDHKP
NL
NLTD
SGK

GDTX
TTGDTX
TN
THPT

Chữ đầy đủ
Dạy học
Dạy học khám phá
Đối chứng
Học sinh
Giáo viên
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học khám phá
Năng lực
Năng lực tư duy
Sách giáo khoa
Giáo dục thường xuyên
Trung tâm giáo dục thường xuyên
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học
chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
của GV THPT
26
Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng các biện pháp kĩ thuật sử
dụng trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển –

Sinh học 11 THPT
28
Bảng 1.3. Kết quả xác định thực trạng học tập của học sinh trong học
chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
29
Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và
phát triển phần A: Thực vật – Sinh học 11 THPT
40
Bảng 2.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương III: Sinh trưởng và
phát triển phần B: Động vật – Sinh học 11 THPT
46
Bảng 3.1. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong TN 91
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 92
Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 93
Bảng 3.4.
Kiểm định
X
điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
94
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN 95
Bảng 3.6.
Kiểm định
X
điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN
96
Bảng 3.7 Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 97
Bảng 3.8. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN 97
Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 98
Bảng 3.10 Bảng tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99

iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình sinh học ở trường THPT 36
Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN 92
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

93
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong TN 94
Hình 3.4. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN 98
Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 3 sau TN 99
Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần 4 sau TN 99










v
MỤC LỤC

Trang
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii
MỤC LỤC v
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1 8
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8
1.Cơ sở lí luận 8
1.1.Tư duy 8
1.1.1 Tư duy là gì? 8
1.1.2. Bản chất của tư duy 9
1.1.3.Đặc điểm của tư duy 11
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh 12
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy 14
1.2. Dạy học khám phá 17
1. 2.1. Khái niệm khám phá 17
1.2.2. Khái niệm dạy học khám phá 18
1.2.3.Tổ chức hoạt động khám phá trong học tập 19
1.2.4. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ khám phá cho học sinh 21
1.2.5. Quan hệ giữa dạy học khám phá và dạy học tích cực 22
1.2.6. Điều kiện sử dụng dạy học khám phá 22
1.2.7. Những ưu và nhược điểm của DHKP 23
1.2. Cơ sở thực tiễn 25
1.2.1.Thực trạng của việc dạy học chương III sinh học 11 hiện nay 25
vi
1.2.2.Thực trang học tập của học sinh trong việc học chương III, sinh
học 11 THPT hiện nay 28
1.2.3.Nguyên nhân của thực trạng 30
Kết luận chương 1 34
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH
BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ
PHÁT TRIỂN SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35

2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình sinh học THPT 35
2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung chương III: Sinh trưởng và phát
triển – sinh học 11 THPT 38
2.3. Các biện pháp dạy học khám phá trong chương III 51
2.3.1.Quy trình sử dụng biện pháp dạy học khám phá. 51
2.3.2.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong hình thành kiến
thức mới. 54
2.3.3.Tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức trong củng cố, hoàn
thiện kiến thức. 59
2.4. Thiết kế bài dạy sử dụng phương pháp dạy học khám phá chương
III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT 61
Kết luận chương 2 69
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. 70
3.2. Nội dung thực nghiệm 70
3.2.1. Nội dung các bài thực nghiệm 70
3.2.2. Tiêu chí đánh giá các bài thực nghiệm 70
3.3. Phương pháp thực nghiệm 70
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 70
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 71
3.3.3. Xử lý số liệu bằng thống kê toán học 71
3.4. Kết quả thực nghiệm 73
vii
3.4.1. Phân tích định lượng các bài kiểm tra 73
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra 82
3.5. Nhận xét, đánh giá 84
Kết luận chương 3 85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86
Kết luận 86
Khuyến nghị 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88
PHỤ LỤC 91



1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Xã hội hiện đại phát triển rất nhanh, đất nước ta đang trong thời kì công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đòi hỏi những cá nhân có đầy đủ năng lực giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống của chính mình, của gia đình và cộng
đồng. Mặt khác, hiện nay tri thức của nhân loại đang tăng lên theo cấp số
nhân, khoa học kĩ thuật đang biến đổi cực kì sâu sắc, toàn diện, với tốc độ cao
đòi hỏi mỗi người phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực để kịp thích
ứng với những biến đổi ấy. Để thành công trên con đường hội nhập, đất nước
chúng ta đặc biệt cần những cá nhân có năng lực, bản lĩnh, sáng tạo, có khả
năng thích ứng cao, biết chia sẻ, hợp tác, sẵn sàng làm việc trong một môi
trường năng động; đồng thời đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp
giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục.
Đây là then chốt cho sự phát triển phồn thịnh của quốc gia.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng
của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói
riêng. Những năm trở lại đây, các trường trung học phổ thông đã có rất nhiều
cố gắng và luôn đặc biệt coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học, phát
huy tính tích cực của học sinh. Một trong những phương pháp dạy học đó là
phương pháp dạy học khám phá.
Dạy học khám phá là phương pháp nhằm phát huy năng lực giải quyết
vấn đề và tự học của học sinh. Dạy học khám phá giúp học sinh phát huy
được nội lực, tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông qua các hoạt động
đó, học sinh được tự điều chỉnh tri thức và khơi dậy hứng thú học tập trong

các em.
Chương III: Sinh trưởng và phát triển - sinh học 11 tập trung kiến thức
về sự sinh trưởng và phát triển ở thực vật và ở động vật. Đây là một nội dung

2
rất hay vì nó là những kiến thức rất sát thực với thực tế, rất dễ tạo được hứng
thú học tập của các em. Tuy nhiên, đây cũng là chương với một lượng kiến
thức khá rộng, học sinh thường rất khó tiếp thu và lưu giữ những kiến thức
này vì vậy hứng thú của các em đối với môn học dễ bị giảm đi gây ảnh hưởng
đến hiệu quả dạy và học.
Xuất phát từ những điều trên chúng tôi đã chọn đề tài : "Phát triển năng
lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám phá chương III. Sinh trưởng
và phát triển - Sinh học 11 THPT"
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên Thế Giới
Ở Pháp sau chiến tranh thế giới thứ hai, ra đời những “Lớp học mới”. Tại
một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tuỳ thuộc vào sáng kiến,
hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là người giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của học sinh.
Trong những năm 1970 đến 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trương khuyến
khích áp dụng các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động,
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh, chỉ đạo áp dụng phương pháp này từ sơ
học, tiểu học lên trung học. Định hướng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi
rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung
tâm” [theo 17]
Ở Mỹ năm 1970 đã xuât hiện ý tưởng dạy học cá thể hoá và đã được đưa
vào thử nghiệm ở gần 200 trường. Trong đó giáo viên xác định mục tiêu cung
cấp các phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành hoạt động tự lực, tự khám phá
ra kiến thức mới theo nhip độ phù hợp với năng lực.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như

Liên Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo
dục nhận thấy phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những biện
pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá kiến thức.

3
Điển hình cho hướng nghiên cứu đó là: B.P Êxipop (Đức); Okôn (Ba
Lan); M.A Danilôp; N.A Crupxkaia (Liên Xô cũ).
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực hoá
người học, với các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ động
khám phá ra kiến thức mới đã trở thành xu hướng của nhiều Quốc gia trên thế
giới nói chung và khu vực nói riêng. Với những hình thức mới như phương
pháp giáo dục theo mục tiêu, chú trọng phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự
khám phá ra kiến thức mới, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề coi đó như
một mục tiêu của dạy học.
2.2. Ở Việt Nam
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học
sinh hoạt động tự lực, chủ động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã được
đặt ra. Nhưng các nghiên cứu mới chỉ hạn chế về mặt lí thuyết.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh
hoạt động tự lực khám phá ra kiến thức mới được quan tâm, nghiên cứu đồng
bộ cả về lí thuyết và thực hành, trong đó nổi bật là các công trình nghiên cứu:
“Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học
sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “ Kiểm tra lại kiến thức bằng phiếu
kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974).
Cũng trong thời gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch để phục
vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trường Sư phạm như: “ Hoạt động độc
lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971); “Những
cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát huy tính
tích cực của học sinh như thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Sau nghị quyết Trung ương IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết

Trung ương II khoá VIII (tháng 12/1996), và gần đây nhất là nghị quyết
Trung ương VI khoá IX (4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở

4
thành vấn đề quan trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện
nay, “Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự
học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm. Tăng cường giáo dục hướng nghiệp, đáp
ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nước và các địa phương, vùng, miền.
Nâng cao chất lượng giảng dạy các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là
các môn học Mác - Lê-nin, tư tưởng Hồ Chí Minh.” [27]. Điểm mấu chốt để
phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học, đó là giáo
viên phải có những biện pháp tổ chức học sinh hoạt động khám phá nói riêng
đã được triển khai mạnh mẽ cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình
nghiên cứu, nhiều bài báo, nhiều tài liệu đã được công bố, xuất bản. Điển hình
là các công trình nghiên cứu lí thuyết của các tác giả:
Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực” (1994); “Thiết kế bài học
theo phương pháp tích cực” (1994).
Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy người học làm trung tâm” (1993); “Bản
chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy của học sinh trong việc dạy và
học môn Sinh học, thông qua chương III: Sinh trưởng và phát triển, Sinh học
11 THPT
Thiết kế và dạy học một số bài học trong chương III có sử dụng phương
pháp dạy học khám phá nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh.
3.2. Nhiệm vụ
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển năng lực tư duy và dạy học khám

phá.

5
- Nghiên cứu nội dung mục tiêu chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11. Những khó khăn mà giáo viên và học sinh gặp phải trong quá trình
dạy và học nội dung đó.
- Thiết kế và xây dựng quy trình dạy học khám phá trong dạy học Sinh học
THPT
- Thiết kế một số bài giảng trong chương III. Sinh trưởng và phát triển -
Sinh học 11 THPT bằng dạy học khám phá nhằm phát triển năng lực tư
duy cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề
tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức cho học sinh khám phá kiến thức nhằm phát triển
năng lực tư duy trong dạy học chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh
học 11 THPT
4.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở Trung tâm giáo dục
thường xuyên Hoài Đức.
5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống bài giảng các bài trong chương III: Sinh trưởng và phát triển –
sinh học 11
6. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11B1; 11B2; 11A1 và 11A2 – Hệ THPT - Trung tâm giáo
dục thường xuyên Hoài Đức năm học 2013 – 2014.
7. Vấn đề nghiên cứu
Năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học

6
8. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học khám phá vào hệ thống các bài giảng
thuộc chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT nhằm phát
triển năng lực tư duy của học sinh.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong giáo dục, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các tài liệu có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương III: Sinh trưởng và phát triển - Sinh
học lớp 11, trung học phổ thông.
9.2.Điều tra sư phạm
- Tìm hiểu nhận thức và sử dụng phương pháp dạy học khám phá nói riêng
qua trao đổi, dự giờ, xem giáo án.
- Tìm hiểu ý thức học tập của học sinh qua phiếu điều tra và dự giờ.
9.3.Thực nghiệm sư phạm
- Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ tương đương nhau
- Lớp thực nghiệm dạy theo phương pháp khám phá
- Lớp đối chứng dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên
- Đề kiểm tra giống nhau ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Chấm cùng
biểu điểm
9.4.Xử lý số liệu
- Xử lý số liệu bằng thống kê toán học để đánh giá khả năng nắm vững kiến
thức, khả năng tự học.
10. Những đóng góp của luận văn
- Các biện pháp phát triển năng lực tư duy học sinh qua dạy học khám phá
trong Sinh học

7
- Xây dựng hệ thống bài giảng các bài thuộc chương III: Sinh trưởng và
phát triển – Sinh học 11 THPT
11. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị cùng danh mục tài liệu
tham khảo, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Phát triển năng lực tư duy của học sinh bằng dạy học khám
phá chương III: Sinh trưởng và phát triển – Sinh học 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.



8
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.Cơ sở lí luận
1.1.Tư duy
1.1.1 Tư duy là gì?
Cuộc sống, nhất là hoạt động thực tiễn của con người luôn đặt ra cho
chúng ta những vấn đề, những bài toán, những khó khăn. Cuộc sống luôn đầy
rẫy những thứ ta chưa biết, chưa dự đoán được và chúng ta phải suy nghĩ và
đi tìm các giải pháp, lời giải. Những tri thức đã có chưa đủ, buộc chúng ta
phải tìm ra những thuộc tính mới, mối quan hệ qua lại mới, thấu hiểu được
các vấn đề bản chất, quy luật…của sự vật, hiện tượng.
Khi hỏi bất cứ học sinh trung học phổ thông nào về sự khác biệt giữa con
người và con vật, chúng ta sẽ nhận được câu trả lời “con người biết suy nghĩ,
con vật thì không”. Ở con vật có diễn ra quá trình cảm giác và ở một số động
vật bậc cao có tri giác (chẳng hạn như chó có thể tri giác, nhận biết được

chủ…) tức là quá trình nhận thức cảm tính. Quá trình nhận thức cảm tính cho
phép con người và con vật thích nghi với thế giới. Tuy vậy, con người, với
những đặc điểm của mình, không chỉ thích nghi mà luôn khám phá, thấu hiểu
thế giới, chinh phục, cải tạo tự nhiên và xã hội cũng như bản thân mình; phải
tìm ra bản chất của sự vật cũng như các quy luật tác động đến chúng, con
người không thể chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức cảm tính được. Con người
cần đạt tới bậc nhận thức cao hơn. Quá trình đó được gọi là tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật giữa các sự vật hiện tượng mà
con người ta chưa biết [24].

9
Tư duy thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so
với cảm giác và tri giác. Cảm giác và tri giác mới chỉ phản ánh những đặc
điểm bên ngoài, những mối liên hệ bên ngoài của sự vật hiện tượng. Nhận
thức cảm tính cung cấp những hiểu biết ban đầu về đối tượng nhận thức,
nhưng những hiểu biết đó mới chỉ dừng lại ở những nét bên ngoài của đối
tượng. Từ những tri thức trực quan, cảm tính bên ngoài đó, người ta chưa thể
phân biệt hoặc xác định được cái bản chất và không bản chất , cái tất nhiên và
ngẫu nhiên, tính phổ biến và cá biệt.
Hơn nữa, nhận thức cảm tính luôn có giới hạn nhất định, vì sự hoạt động
của các giác quan nhận biết không thể lan rộng ra ngoài ngưỡng của cảm giác.
Trên thực tế, con người không thể nhìn thấy mọi không gian, màu sắc, được
nghe mọi âm thanh, ngửi và nếm được tất cả mùi vị hay tiếp xúc được với
những khối lượng cực lớn, cực nhỏ. Trong khi đó, nhiệm vụ của nhận thức là
phải nắm bắt bản chất của đối tượng trong tính tất yếu và tính quy luật của nó.
Để làm được điều đó, con người phải tư duy, tức là phản ánh những thuộc
tính bản chất, những quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng.
1.1.2. Bản chất của tư duy
Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất.

Những thuộc tính bản chất là tổng hợp tất cả những đặc điểm, những
thuộc tính, những mối liên hệ tất yếu và tương đối ổn định ở bên trong sự vật,
hiện tượng, quy định sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng đó, nếu
mất thuộc tính đó đi thì sự vật không còn là nó nữa. Tư duy tách dần nội dung
khách quan của hiện tượng ra khỏi cái vỏ bên ngoài, ngẫu nhiên, để tìm ra
những cái bị che lấp đằng sau hiện tượng, tức là nhận thức nội dung và quy
luật của sự vật ấy.
Một sự vật có vô số các thuộc tính bản chất, điều đó phụ thuộc vào góc
độ xem xét của chúng ta. Nhờ việc phản ánh những thuộc tính bản chất bên

10
trong ấy cho nên tư duy giúp cho nhận thức của loài người sâu sắc hơn, đầy
đủ hơn so với nhận thức cảm tính, và nó sửa chữa những sai lầm do nhận thức
cảm tính đưa đến.
Chẳng hạn trẻ nhỏ mới phát triển nhận thức cảm tính sẽ tri giác “gió” và
phản ánh thuộc tính bên ngoài, hình thức của “gió” là luồng không khí mát,
“thổi bay những thứ khác”. Khi trẻ lớn hơn, tư duy phát triển, trẻ hiểu được
gió là một hiện tượng trong tự nhiên hình thành do sự chuyển động của không
khí. Không khí luôn chuyển động từ nơi khí áp cao đến nơi khí áp thấp. Sự
chuyển động của không khí sinh ra gió. Con người ở thời đầu sơ khai cũng
như đứa trẻ vậy, thấy được hiện tượng gió nhưng không thấu hiểu được bản
chất của gió. Con người cho rằng gió là quyền năng của thượng đế. Trải qua
nhiều thế kỉ, con người phải cố gắng tìm hiểu bản chất của gió. Đến thế kỉ
XVII nhà vật lý học người Ý Evangelista Torricelli là người đầu tiên đưa ra
được lí giải, mô tả khoa học về hiện tượng gió [theo 24].
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật.
Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật là phản ánh
những mối liên hệ, quan hệ phổ biến bên trong quy định bản chất của các sự
vật, hiện tượng.
Do nhu cầu của cuộc sống, con người không chỉ nhận thức được các sự

vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà cần thiết hơn là phải cải tạo
hiện thực khách quan ấy. Vì thế việc nhận thức được quan hệ và liên hệ có
tính quy luật của sự vật, hiện tượng là rất quan trọng. Hơn nữa, thực chất tất
cả các quá trình tư duy là quá trình xác lập những mối quan hệ biện chứng
giữa các sự kiện trong hoàn cảnh cụ thể của hiện thực khách quan.
Tư duy phản ánh cái mà ta chưa biết

11
Tư duy của con người chỉ phản ánh những sự vật, hiện tượng chưa có
trong kinh nghiệm cá nhân hoặc mâu thuẫn với kinh nghiệm trước đây.
Những gì đã biết, đã quen thuộc con người thường không tư duy. Phát hiện
cái chưa biết từ cái đã biết, mâu thuẫn mới từ kinh nghiệm đã có góp phần
làm cho tư duy luôn hoạt động. Thực chất của hoạt động tư duy là hoạt động
sáng tạo.
1.1.3.Đặc điểm của tư duy
Tính vấn đề: Nghĩa là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những vấn
đề cần giải quyết. Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự vật,
hiện tượng đồng thời phân tích các mối lien hệ, các quy luật bên trong làm cơ
sở để đưa ra các quyết định.
Tính gián tiếp: Tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật hiện
tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó. Để làm được điều
này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ trong quá
trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc…). Tính gián tiếp của tư duy cho phép
con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để nhận thức thế
giới.
Tính trừu tượng và khái quát hóa: tức là quá trình tư duy không tập trung
vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá trình tri
giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành những
quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái quát hóa
của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn

sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện để
con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con
người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư

12
duy không thể diễn ra. Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ
cũng trở nên vô nghĩa.
Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính là
sự kết nối giữa hiện thực với tư duy. Nhận thức cảm tính cung cấp chất liệu
cho tư duy. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng phản
ánh của nhận thức cảm tính. Tư duy làm cho khả năng cảm giác của con
người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định hướng
và có ý nghĩa hơn.
1.1.4. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh
Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng nghiên
cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh. Xem xét mối
liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp cho việc
ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học.
Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ nhưng
quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là cho rằng
trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân. Các đại diện tiêu biểu là:
V.B.Stern xem “trí tuệ là năng lực chung của các cá nhân đặt tư duy một
cách có ý thức vào những yêu cầu mới. đây là năng lực thích ứng tinh thần
đối với nhiệm vụ và điều kiện của đời sống” [theo 20].
F. Rayal, A. Rieuneur (1977) cho rằng “trí tuệ là khả năng xử lý thông tin
để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới” [31]
N. Sillamy (1997) cho rằng “trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn
có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích của
bản thân”[theo 20].

13
Có thể thấy, quan niệm trí tuệ là năng lực toàn diện của cá nhân để có thể
thích ứng với cuộc sống đã và đang được nghiên cứu và ứng dụng trong thời
đại đầy biến động và thách thức như ngày nay.
Eysenck đã đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc [theo 24] để xem xét trí
tuệ một cách toàn diện bao gồm:
+ Trí tuệ sinh học: bao gồm các đặc điểm về di truyền, sinh lý, sinh hóa
của cá nhân là tiền đề cho năng lực thích ứng của con người.
+ Trí tuệ tâm trắc: bao gồm trí thông minh được đo bằng chỉ số IQ
(Intelligence Quotient) và trí tuệ sáng tạo được đo bằng chỉ số CQ (Creativity
Quotient)
+ Trí tuệ xã hội: là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải quyết
nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội
và mối quan hệ giữa mình và xã hội. Trí tuệ xã hội được đánh giá thông qua
chỉ số EQ ( Emotion Quotient)
Mô hình trí tuệ ba tầng này cho thấy các loại trí tuệ có mối liên quan chặt
chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động. Nổi rõ lên
trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các loại trí tuệ
được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học. Trí thông minh ở đây
được xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lí trí mà thực chất đó là khả năng nhận
thức của con người. Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng trong giáo dục
và dạy học.
Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹp dần
phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người. Tuy
nhiên, các lí thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông minh. Theo
đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn ngữ, con số như

14
cách thể hiện của bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều dạng năng lực tư duy

khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của con người.
1.1.5. Phân loại các năng lực tư duy
Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau. Đề tài
này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá trình tư
duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài.
- Theo bản chất các thao tác tư duy
Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có năng lực tư duy
hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy trong đầu họ
như thế nào [23]. Các năng lực đó là:
+ Phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thành
các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp nhất
các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chính thể để nhận thức đối tượng
sâu sắc hơn
+ So sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức.
+ Trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tính
không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương diện nào
đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao quát nhiều
đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ chung
nhất.
- Theo xu thế biểu biện bên ngoài

15
Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS. Howard
Gardner được nghiên cứu và phát triển tại đại học Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằng
mỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy [theo
18]:
+ Trí tuệ logic - Toán học (Logical – Mathematical): là khả năng làm

việc với các con số, đặt câu hỏi và giải đáp, nhận ra các kiểu mẫu xếp theo
trình tự, phân tích và phân loại sự vật, khả năng lý luận trừu tượng
+ Trí tuệ ngôn ngữ - khẩu ngữ (Verdal – linguistic Intelligence): là khả
năng về đọc, viết, kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ
ngữ, biết rõ chức năng khác nhau của ngôn ngữ.
+ Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ,
làm việc với các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian.
+ Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): là khả năng nhận thức, ghi nhớ,
lượng giá và sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu.
+ Trí tuệ vận động cơ thể (Bodily – kinesthetic Intelligence): là khả năng
thể hiện, trình bày thông qua các động tác cơ thể, nhảy múa, đóng kịch, khéo
léo trong việc sử dụng các công cụ.
+ Trí tuệ về người khác (Interpersonal Intelligence): là khả năng hiểu rõ
về bản chất con người, khả năng tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất
đồng.
+ Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): khả năng hiểu rõ chính
mình, nhận ra các ưu, khuyết điểm của các hành vi cá nhân, khả năng hoạch
định và đặt ra các mục tiêu cá nhân.
Cách phân loại 7 năng lực tư duy của Giáo sư Howard Gardner đã đặt ra
nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ đó

16
gặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về trí thông minh, được
giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn.
Ngoài ra, các lý thuyết học tập mới còn đề cập đến một cách phân loại
năng lực tư duy dựa trên sự phân biệt về đặc điểm và chức năng của hai bán
cầu đại não. Theo đó bán cầu não trái có vai trò quyết định năng lực tư duy về
ngôn ngữ, logic, phân tích còn bán cầu não phải có vai trò quyết định năng
lực tư duy về nhịp điệu, màu sắc, hình khối, sáng tạo…Và việc học tập phải
hướng tới sự phối hợp và phát triển cân bằng hai nhóm năng lực tư duy này.

Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thức
con người phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Và cho dù theo tiêu chí nào đi
chăng nữa thì sự phân loại cũng mang tính chất tương đối để phục vụ mục
tiêu nghiên cứu. Trong thực tế, các kiểu tư duy luôn cùng tồn tại, bổ sung và
đan chéo nhau.
Từ những lý luận trên chúng tôi nhận thấy:
+ Việc phát triển năng lực tư duy cho người học là một nhiệm vụ thiết
yếu. Nếu không có khả năng tư duy người học không thể hiểu biết sâu sắc sự
vật hiện tượng, không thể tự giải quyết những vấn đề khó khăn, do đó không
làm chủ được cuộc sống của mình.
+ Muốn thúc đẩy người học tư duy, người dạy phải biết đưa người học
vào các tình huống có vấn đề và biến tình huống đó trở thành tình huống của
bản thân để họ phải trăn trở, có nhu cầu cần giải quyết. Do vậy trong dạy học,
người dạy luôn phải kích thích trí tò mò, thích khám phá của người học bằng
cách dạy học nêu vấn đề, tạo ra các nhiệm vụ có vấn đề cụ thể. Khi người học
đã hoàn thành tốt, cần động viên, khen thưởng và nên đưa vấn đề đã được giải
quyết thành một tiền đề, dữ kiện của một tình huống có vấn đề khác.