Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ thông thông qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM






NGUYỄN THỊ MỸ DUNG







PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC







LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC



ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƢ PHẠM




NGUYỄN THỊ MỸ DUNG






PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM VĂN LẬP

HÀ NỘI - 2008



1
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………
1
2. Lịch sử nghiên cứu……………………………………………………
2
3. Mục tiêu nghiên cứu………………………………………………….
2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………
2
5. Cấu trúc luận văn……………………………………………………
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN………………………………………….
4
1.1. Các khái niệm
4
1.1.1. Tư duy
4
1.1.1.1. Tư duy là gì?
4
1.1.1.2. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh

5
1.1.1.3. Phân loại các năng lực tư duy
7
1.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
9
1.1.2.1. Trắc nghiệm khách quan là gì?
9
1.1.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
11
1.1.2.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát
triển năng lực tư duy
12
1.1.2.4. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi
12
1.2. Nội dung dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông
16
1.2.1. Nội dung kiến thức sinh học
16
1.2.2. Chương trình môn sinh học ở trường trung học phổ thông
18


2
1.2.2.1. Mục tiêu của chương trình sinh học bậc trung học phổ thông
18
1.2.2.2. Nội dung chương trình sinh học bậc trung học phổ thông
20
1.2.3. Phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học sinh
học ở trường trung học phổ thông
23

Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………………………
26
2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
26
2.1.1. Tổng hợp các lý thuyết tâm lý học về quá trình tư duy và ứng
dụng trong dạy học
26
2.1.2. Phân tích lý thuyết mô hình đánh giá chất lượng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan
27
2.1.3. Phân tích nội dung môn sinh học bậc trung học phổ thông
27
2.2. Phương pháp thực nghiệm
28
2.2.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh
học


28
2.2.2. Tổ chức kiểm tra
28
2.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
55
2.2.3.1. Phân tích định tính
55
2.2.3.2. Phân tích định lượng
56
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU………………………………
63
3.1. Kết quả lí thuyết

63
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏitrắc nghiệm khách quan môn Sinh
học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh

63
3.1.2. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát
triển năng lực tư duy của học sinh

69


3
3.2. Kết quả thực nghiệm
70
3.2.1. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học nhằm
phát triển năng lực tư duy của học sinh

70
3.2.2. Kết quả phân tích chất lượng câu hỏi trắc nghiệm được thực
nghiệm
73
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
74
1. Kết luận………………………………………………………………
74
2. Khuyến nghị………………………………………………………….
74
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………
75
PHỤ LỤC

4
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá thường xuyên cũng như trong các kỳ
thi tốt nghiệp, tuyển sinh đang được nghiên cứu và phát triển một cách mạnh
mẽ ở các môn học bậc THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng hình thức thi trắc
nghiệm khách quan gần như chỉ mới chú trọng mục đích chống gian lận trong
thi cử, học lệch, học tủ, khách quan và tiện lợi trong khâu chấm thi. Chính vì
cách tiếp cận này mà việc xây dựng các câu trắc nghiệm thường chú ý nhiều
đến kỹ thuật bên ngoài của câu hỏi như: số lượng câu, số lượng các phương

án, cách thức sắp xếp ngẫu nhiên… mà chưa chú trọng đến nội dung câu hỏi.
Tham khảo đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi tuyển sinh đại học môn Sinh học và
các nhận định của giáo viên, chuyên gia cũng như của học sinh, tôi nhận thấy
vấn đề nổi bật ở đây là nội dung các câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ mới
dừng lại ở việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức thông qua các gợi ý cho
sẵn chứ chưa tạo điều kiện cho học sinh thể hiện các kỹ năng tư duy bậc cao
hơn. Đây cũng chính là thực trạng khiến cho nhiều giáo viên và chuyên gia
cho rằng câu hỏi TNKQ làm hạn chế rất nhiều sự phát triển năng lực tư duy
của học sinh. Theo tôi, với vai trò là giáo viên bộ môn, việc nghiên cứu đặc
điểm nội dung câu hỏi TNKQ kết hợp với kiến thức chuyên ngành sinh học
chúng ta có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường xuyên như một
hình thức phát triển các năng lực tư duy bậc cao cho học sinh. Câu hỏi đặt ra
là: chúng ta muốn phát triển những năng lực tư duy nào ở học sinh? Và câu
hỏi TNKQ cần được xây dựng và sử dụng như thế nào để phát triển những
năng lực tư duy đó?


5
Xuất phát từ thực tế và những vấn đề đặt ra như trên, tôi đã lựa chọn
nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ
thông thông qua câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học.
2. Lịch sử nghiên cứu
Từ khi áp dụng hình thức thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học
bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với môn sinh học nói riêng và các
môn học khác nói chung, có rất nhiều hội thảo, hội nghị các cấp bàn về việc
đổi mới và hoàn thiện hình thức thi cũng như có nhiều đợt tập huấn cho giáo
viên về việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. Nhưng chưa có chương
trình nào đề cập cụ thể đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường
xuyên trong quá trình dạy học để phát triển năng lực tư duy của học sinh.
Trong phạm vi chương trình môn Sinh học bậc THPT, có rất nhiều tài

liệu cung cấp nguồn câu hỏi TNKQ để giáo viên và học sinh tham khảo. Tuy
nhiên, nguồn câu hỏi này chưa thể hiện rõ mục tiêu phát triển năng lực tư duy
như cũng như chưa đề cập đến việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong quá
trình dạy học để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu
 Xác định được các năng lực tư duy cần chú trọng phát triển ở người
học thông qua việc dạy học môn Sinh học bậc THPT.
 Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ môn sinh học nhằm phát triển
năng lực tư duy của học sinh THPT
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn sinh học bậc trung học phổ thông


6
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Sự phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT bằng các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan môn sinh học
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu


7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Các khái niệm

1.1.1. Tư duy
1.1.1.1. Tư duy là gì?
Thực tiễn cuộc sống luôn đặt con người trước các vấn đề phải quyết
định và lựa chọn. Để đưa ra được những quyết định và lựa chọn đó, con
người phải nhận biết được thực tiễn, phân tích được các yếu tố bản chất và
các mối liên hệ bên trong của mỗi sự vật hiện tượng để khái quát thành quy
luật. Quá trình nhận diện, phân tích và đưa ra quyết định đó được gọi là tư
duy.
Vậy, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản
chất, các mối liên hệ quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [5, tr.106].
Tư duy thuộc giai đoạn nhận thức lý tính, nó không chỉ đơn thuần
nhận thức sự vật hiện tượng một cách trực tiếp bằng cảm giác và tri giác mà
đòi hỏi quá trình phân tích, nhìn nhận các thuộc tính bản chất và quy luật
bên trong của sự vật hiện tượng. Đó là quá trình khái quát hóa sự vật hiện
tượng và xuất phát từ các hoạt động thực tiễn của con người. Quá trình này
sử dụng ngôn ngữ và biểu tượng được truyền đạt qua các thế hệ loài người.
Tư duy nhằm mục đích giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ mà cuộc sống
đặt ra. Do đó, tư duy mỗi người được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động nhận thức tích cực của chính họ đồng thời nó cũng chịu ảnh
hưởng của sự phát triển xã hội trong từng giai đoạn lịch sử.
Là hoạt động nhận thức cấp cao, tư duy có các đặc điểm cơ bản sau
- Tính có vấn đề, tức là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những
vấn đề phải giải quyết. Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự


8
vật hiện tượng đồng thời phân tích các mối liên hệ, các quy luật bên trong
làm cơ sở để đưa ra các quyết định.
- Tính gián tiếp, tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật

hiện tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó. Để làm
được điều này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ
trong quá trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc ). Tính gián tiếp của tư duy
cho phép con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để
nhận thức thế giới.
- Tính trừu tượng và khái quát hóa, tức là quá trình tư duy không tập
trung vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá
trình tri giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành
các quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái
quát hóa của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại
mà còn sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai.
- Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện
để con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của
con người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá
trình tư duy không thể diễn ra. Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì
ngôn ngữ cũng trở nên vô nghĩa.
- Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính
là sự kết nối giữa hiện thực với tư duy. Nhận thức cảm tính cung cấp chất
liệu cho tư duy. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng
phản ánh của nhận thức cảm tính. Tư duy làm cho khả năng cảm giác của
con người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định
hướng và có ý nghĩa hơn.
1.1.1.2. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh
Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng
nghiên cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh. Xem


9
xét mối liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp
cho việc ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học.

Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ
nhưng quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là
cho rằng trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân. Các đại diện
tiêu biểu là:
- V.B.Stern xem trí tuệ là năng lực chung của các nhân đặt tư duy một
cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần
đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống.
- F. Rayal, A. Rieuneur (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng xử lý
thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống
mới.
- N. Sillamy (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ
sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thich nghi để thực hiện cho lợi ích
bản thân.
Có thể thấy, quan niệm trí tuệ là năng lực toàn diện của cá nhân để có
thể thích ứng với cuộc sống đã và đang được nghiên cứu và ứng dụng trong
thời đại đầy biến động và thách thức như ngày nay.
Eysenck đã đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc để xem xét trí tuệ một
cách toàn diện bao gồm:
+ Trí tuệ sinh học: bao gồm các đặc điểm về di truyền, sinh lý, sinh
hóa của cá nhân là tiền đề cho năng lực thích ứng của con người
+ Trí tuệ tâm trắc: bao gồm trí thông minh được đo bằng chỉ số IQ
(Intelligence Quotient) và trí tuệ sáng tạo được đo bằng chỉ số CQ
(Creativity Quotient).
+ Trí tuệ xã hội: là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải quyết
nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội


10
và mối quan hệ giữa mình với xã hội. Trí tuệ xã hội được đánh giá thông qua
chỉ số EQ (Emotion Quotient)

Mô hình trí tuệ ba tầng bậc này cho thấy các loại trí tuệ có mối liên
quan chặt chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động.
Nổi rõ lên trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các
loại trí tuệ được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học. Trí thông
minh ở đây được xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lý trí mà thực chất đó là
khả năng nhận thức của con người. Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng
trong giáo dục và dạy học.
Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹp
dần phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người.
Tuy nhiên, các lý thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông
minh. Theo đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn
ngữ, con số như cách thể hiện của các bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều
dạng năng lực tư duy khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học
tập của con người.
1.1.1.3. Phân loại các năng lực tư duy
Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau.
Đề tài này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá
trình tư duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài.
- Theo bản chất các thao tác tư duy
Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra [5, tr. 116]. Cá nhân có năng
lực tư duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy
trong đầu họ như thế nào. Các năng lực đó là:
+ phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức
thành các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp


11
nhất các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chỉnh thể để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn

+ so sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức
+ trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc
tính không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương
diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao
quát nhiều đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên
hệ chung nhất.
- Theo xu thế biểu hiện bên ngoài
Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS. Howard
Gardner được nghiên cứu và phát triển tại ĐH Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằng
mỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy:
+ 1) Lý luận Toán Học (Logical-mathematical): là khả năng làm việc
với các con số, đặt câu hỏi và giải đáp, nhận ra các kiểu mẫu xếp theo trình
tự, phân tích và phân loại sự vật, đặt, khả năng lý luận trừu tượng.
+ 2) Ngôn ngữ - khẩu ngữ (Verbal-linguistic): là khả năng về đọc,
viết, kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ ngữ, biết rõ
chức năng khác nhau của ngôn ngữ.
+ 3) Không gian (Spatial): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ, làm việc với
các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian.
+ 4) Âm Nhạc (Musical): khả năng nhận thức, ghi nhớ, lượng giá và
sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu.
+ 5) Vận động thân thể (Bodily-kinesthetic): khả năng thể hiện, trình
bày thông qua các động tác cơ thể, nhẩy múa, đóng kịch, khéo léo trong việc
sử dụng các dụng cụ.


12
+ 6) Tương giao cá nhân (Interpersonal): khả năng hiểu rõ về bản chất
con người, khả năng tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất đồng.

+ 7) Nội tâm cá nhân (Intrapersonal): khả năng hiểu rõ chính mình,
nhận ra các ưu khuyết điểm của các hành vi cá nhân, khả năng hoạch định và
đặt ra các mục tiêu cá nhân.
Cách phân loại 7 năng lực tư duy của Giáo Sư Howard Gardner đã đặt
ra nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ
đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về thông minh, được
giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn.
Ngoài ra, các lý thuyết học tập mới còn đề cập đến một cách phân loại
năng lực tư duy dựa trên sự phân biệt về đặc điểm và chức năng của hai bán
cầu đại não. Theo đó bán cầu não trái có vai trò quyết định năng lực tư duy
về ngôn ngữ, logic, phân tích còn bán cầu não phải có vai trò quyết định
năng lực tư duy về nhịp điệu, màu sắc, hình khối, sáng tạo [21, tr.58] Và
việc học tập phải hướng tới sự phối hợp và phát triển cân bằng hai nhóm
năng lực tư duy này.
Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thức
con người phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Và cho dù theo tiêu chí nào
đi chăng nữa thì sự phân loại cũng mang tính chất tương đối để phục vụ mục
tiêu nghiên cứu. Trong thực tế, các kiểu tư duy luôn cùng tồn tại và bổ sung,
đan chéo nhau.
1.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.1.2.1. Trắc nghiệm khách quan là gì?
Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy
xét", "chứng thực". Trắc nghiệm là việc đo lường một đối tượng theo một tiêu
chí xác định để đưa ra kết luận về đối tượng đó.
Trong giáo dục, trắc nghiệm là một phép đo lường cụ thể với thước đo
là một câu trắc nghiệm hay một bài trắc nghiệm [8, tr.12]. Trắc nghiệm khách


13
quan như tên gọi của nó là phép đo mà kết quả của nó ít bị ảnh hưởng bởi yếu

tố người ra đề, người chấm thi cũng như thí sinh làm bài thi. Trắc nghiệm
khách quan phân biệt với trắc nghiệm tự luận ở chỗ nó sử dụng thước đo là
câu hỏi với các gợi ý cho sẵn để học sinh lựa chọn hoặc điền thêm chứ không
yêu cầu học sinh phải trình bày diễn giải các luận điểm của mình.
So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với tự luận:
 Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi
diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm khách
quan buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất.
 Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ
dài dòng, còn một bài trắc nghiệm khách quan có rất nhiều câu hỏi
nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất.
 Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi
làm bài trắc nghiệm khách quan thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ.
 Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, còn trắc
nghiệm khách quan thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm.
 Với bài tự luận, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân; bài trắc nghiệm
khách quan chứng tỏ năng lực thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng.
 Một bài trắc nghiệm khách quan cho phép và đôi khi khuyến khích sự
"phỏng đoán" đáp án, nhưng một bài tự luận cho phép sử dụng ngôn từ
hoa mỹ, khó có bằng chứng để "lừa phỉnh" đáp án.
Các bài trắc nghiệm khách quan thường dùng những dạng câu hỏi sau:
- Câu lựa chọn Đúng hoặc sai: Đây là hình thức trắc nghiệm đơn giản
nhất, học sinh trả lời bằng cách chọn câu trả lời Đúng hoặc Sai.
- Câu nhiều lựa chọn: Câu hỏi với nhiều đáp án, học sinh phải lựa chọn
đáp án đúng.
- Câu ghép hợp: Các câu hỏi được chia làm hai phần ở hai cột và đảo
thứ tự, học sinh phải ghép hai phần đúng với nhau


14

- Câu điền khuyết: Là một câu hỏi hay một câu phát biểu bị khuyết, học
sinh tự điền vào từ và cụm từ phù hợp vào phần khuyết đó.
Đề tài này nghiên cứu loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice
ConQuestion – MCQ)
1.1.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Khái niệm
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi đưa
ra một nhận định và có từ 3 – 5 phương án trả lời, học sinh phải chọn để đánh
dấu vào 1 phương án đúng hoặc phương án tốt nhất. Các phương án còn lại
được gọi là phương án nhiễu hay mồi nhử.
- Đặc trưng của câu hỏi MCQ
Một câu hỏi MCQ được đặc trưng bởi 2 tiêu chí về độ khó và độ phân biệt
+ độ khó: thể hiện yêu cầu về năng lực trung bình của học sinh phải có
để có thể trả lời được câu trắc nghiệm
+ độ phân biệt: thể hiện khả năng phân loại học sinh khi tham gia trả lời
câu trắc nghiệm
- Yêu cầu đối với câu hỏi MCQ
Để phát huy tối đa hiệu quả của câu hỏi MCQ, cần lưu ý đáp ứng những yêu
cầu về mặt hình thức như sau:
+ Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý
+ Có từ 3 đến 5 phương án lựa chọn
+ Câu dẫn nối với các phương án lựa chọn phải đúng ngữ pháp
+ Chỉ có một phương án lựa chọn là đúng
+ Không được có sự khác biệt lớn về cấu trúc ngữ pháp và độ dài câu
giữa phương án đúng so với phương án nhiễu
+ Không được dùng câu phủ định hai lần ở câu dẫn
+ Đối với cả bài trắc nghiệm, phương án đúng phải được sắp xếp theo
thứ tự ngẫu nhiên.

15
1.1.2.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát triển
năng lực tư duy
Vào những năm đầu thế kỷ 19, ở Pháp, Alfred Binet chú trọng khảo sát
đến các trẻ em bệnh hoạn kém phát triển và tìm hiểu nguyên do nào khiến một
số trẻ em không thể theo học kịp chúng bạn ở trường. Binet và các bạn đồng
sự đã phát minh ra một số bài trắc nghiệm để khảo sát tâm trí, sau này trở
thành bài trắc nghiệm trí thông minh. Từ năm 1905 đến nay, mặc dù có nhiều
trường hợp lạm dụng hay áp dụng sai lầm các bài trắc nghiệm trí thông minh,
người ta cũng phải công nhận là các bài trắc nghiệm này đã giúp các nhà giáo
dục phân biệt được trẻ kém phát triển trí tuệ với trẻ lười biếng, cũng như dùng
các câu hỏi trắc nghiệm để rèn luyện trí thông minh cho trẻ em. Các bài trắc
nghiêm kỹ năng và kỹ xảo cá biệt cũng đã được đặt ra vào thế chiến thứ hai
để tuyển chọn và phân loại binh sỹ.
Từ những năm 50 của thế kỷ 20 đến nay, ngành công nghệ về trắc
nghiệm đã phát triển một cách mạnh mẽ cùng với sự phát triển của công nghệ
thông tin và máy tính. Và việc xây dựng các hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để
đánh giá và phát triển trí tuệ ở học sinh được sử dụng ngày càng phổ biến và
hoàn thiện. Trong quá trình dạy học, câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng và
sử dụng một cách hợp lý là cách thức để tăng cường rèn luyện năng lực tư
duy của học sinh ở các môn học.
1.1.2.4. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi
Trong thế kỷ 20 nhiều nhà nghiên cứu về đo lường trong tâm lý và giáo
dục đã nghiên cứu mô hình hoá việc đáp ứng CH trắc nghiệm để có thể tính
toán định lượng các quá trình này.
Trước hết, có thể xem việc một người có một năng lực nào đó trả lời
đúng hay sai một CH trắc nghiệm - là một điều ngẫu nhiên, không thể nói
trước một cách chắc chắn. Do đó lý thuyết đáp ứng CH (Item Response

16
Theory - IRT) phải xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê. Lý thuyết
này dựa trên hai giả định ban đầu đó là:
- 1) Chỉ một thuộc tính hay một năng lực của thí sinh được đo bởi các
câu hỏi trắc nghiệm và không có mối liên hệ nào giữa các câu trả lời của thí
sinh đối với các câu hỏi khác nhau
- 2) Có một hàm đặc trưng câu hỏi phản ánh mối quan hệ thực giữa các
biến không quan sát được (năng lực thí sinh) và các biến quan sát được (việc
trả lời câu hỏi)
Nhà toán học Đan Mạch, Georg Rasch, đã đưa ra một mô hình "ứng
đáp câu hỏi" để mô tả mối tương tác nguyên tố giữa một TS với một CH trắc
nghiệm, và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu thật của một bài trắc
nghiệm.
Rasch nói: "một TS có khả năng hơn TS khác phải có một xác suất lớn
hơn để trả lời đúng một CH bất kỳ, cũng tương tự như vậy, một CH khó hơn
một CH khác có nghĩa là đối với bất kỳ TS nào xác suất để trả lời đúng CH
sau là lớn hơn so với CH trước" (Rasch, 1960)
Theo giả định của Rasch, xác suất để thí sinh TS
v
trả lời đúng câu hỏi
CH
i
phụ thuộc vào độ chênh lệch năng lực β
v
của TS
v
và độ khó δ
i
của CH
i

(β
v
- δ
i
)
Khi β
v
= δ
i
thì xác suất trả lời đúng CH là ½
Khi β
v
<< δ
i
thì xác suất trả lời đúng CH gần bằng 0
Khi β
v
>> δ
i
thì xác suất trả lời đúng CH gần bằng 1
Như vậy hàm đáp ứng câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 đến 1 khi (β
v
- δ
i
) biến
đổi từ -∞ đến +∞ và qua giá trị ½ khi (β
v
- δ
i

) = 0
Racsh đã chọn một hàm giải tích với biểu thức toán học đơn giản nhất
có dáng điệu biến đổi như vậy



17
Trong đó trong đó P
i
(β
v
- δ
i
) là xác suất trả lời đúng câu hỏi, e là cơ số
logarit tự nhiên. Đường cong đặc trưng câu hỏi theo mô hình Racsh được biểu
diễn như sau
Hình 1.1. Đường cong đặc trưng CH theo mô hình Racsh.


Đường cong trên ứng với hàm đáp ứng câu hỏi đơn giản nhất, chỉ chứa
một tham số ứng với độ khó b. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều hàm
có dạng phức tạp hơn, chứa 2 tham số (có tham số ứng với độ khó b và tham
số ứng với độ phân biệt a); chứa 3 tham số (có tham số ứng với độ khó b,
tham số ứng với độ phân biệt a và tham số phỏng đoán c).
Công thức biểu diễn xác suất của TS thứ ν có năng lực θ
ν
trả lời đúng CH thứ
i ứng với mô hình 2 tham số có dạng:
(2);
trong đó có thêm tham số a

i
là tham số ứng với độ phân biệt của CH thứ i;
ứng với mô hình 3 tham số có dạng:
(3);
trong đó có thêm tham số c
i
là tham số phỏng đoán, xác định tính chất “đoán
mò” của TS đối với CH thứ i.


18
Ví dụ 1, đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình một tham số
với b=0 có dạng như sau:
Hình 1.2. Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 1 tham số

Ví dụ 2, Đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình 2 tham số với
b=0 , a= 2 có dạng như sau:
Hình 1.3. Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 2 tham số

Ví dụ 3, đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình 3 tham số b=0, a=2,
c= 0,2 có dạng như sau:



19
Hình 1.4. Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 3 tham số

Với việc áp dụng lý thuyết ứng đáp CH, người ta có thể xây dựng các
ngân hàng CH trắc nghiệm chứa các CH được định cỡ chính xác, từ đó lập
các ĐTN có khả năng đo lường năng lực với độ chính xác cao.

Người ta đã soạn nhiều phần mềm máy tính để tính toán các phép đo
lường trong giáo dục dựa vào các mô hình được xây dựng bởi lý thuyết đáp
ứng câu hỏi. Trong đó, phần mềm ConQuest do trung tâm ACER (Australian
Center for Educational Research) sản xuất đã được sử dụng nhiều ở Việt Nam
trong những năm gần đây. Đề tài này cũng sử dụng phần mềm ConQuest để
phân tích số liệu thực nghiệm.
1.2. Nội dung dạy học sinh học ở trƣờng trung học phổ thông
1.2.1. Nội dung kiến thức sinh học
Cấu trúc logic của khoa học sinh học cũng như của bất kỳ khoa học nào
khác bao gồm: các khái niệm cơ bản, các quy luật, các nguyên tắc và các học
thuyết. Sinh học ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện thiết bị hiện đại
đã nghiên cứu và khám phá ngày càng sâu rộng vào mọi hoạt động sống của
sinh vật. Từ đó đã xây dựng được một hệ thống các khái niệm, quy luật mang


20
tính đại cương, lý thuyết cao, đề cập cụ thể vào bản chất đối tượng sống ở mọi
cấp độ tổ chức.
Đặc điểm nổi bật nhất của nội dung kiến thức sinh học đó là tính hệ
thống (systematic-biology). Điều này được thể hiện trong các giáo trình sinh
học hiện đại. Để nghiên cứu về khoa học sinh học, cần phải bắt đầu từ cách
tiếp cận hệ thống như Neil A. Campbell đã khẳng định “hệ thống sinh học
không chỉ đơn thuần bằng tổng cộng các thành phần tạo nên nó (Biologycal
Systems are much more than the sum of their parts)” [28, tr.9]. Cách tiếp cận
hệ thống sẽ cho ta thấy được các nguyên tắc cơ bản của hoạt động sống là như
nhau ở mọi cấp độ tổ chức, nó chỉ biểu hiện thành các hình thức khác nhau
tương ứng với từng cấp độ tổ chức cụ thể.
Khi hệ thống hóa nội dung kiến thức, khoa học sinh học dựa trên các
nguyên tắc sau [1, tr.27]:
- Nguyên tắc nguyên nhân – kết quả: cho phép định hướng nghiên cứu

cơ chế hình thành những hiện tượng sinh học
- Nguyên tắc cấu trúc – hệ thống: cho phép xác định các đối tượng của
sinh học, đó là các hệ thống trọn vẹn với cấu trúc, chức năng hoàn chỉnh, vận
động theo những quy luật chung
- Nguyên tắc tiến hóa: cho phép hệ thống hóa những kiến thức về sự
vận động phát triển tiến hóa của sinh giới
Với việc vận dụng các nguyên tắc này, có thể hệ thống hóa nội dung
kiến thức sinh học như sau:
- Các cấp độ tổ chức sống
+ Tế bào
+ Cơ thể
+ Quần thể
+ Quần xã
+ Hệ sinh thái


21
+ Sinh quyển
- Các hoạt động chức năng
+ Trao đổi chất và năng lượng
+ Cảm ứng
+ Sinh trưởng và phát triển
+ Sinh sản
- Các quy luật
+ Di truyền
+ Tiến hóa
+ Sinh thái
1.2.2. Chương trình môn sinh học ở trường trung học phổ thông
1.2.2.1. Mục tiêu của chương trình sinh học bậc trung học phổ thông
Mục tiêu bao trùm của chương trình nhằm củng cố, bổ sung, nâng cao,

hoàn thiện các tri thức sinh học ở THCS, nhằm góp phần chuẩn bị cho học
sinh tốt nghiệp THPT có đủ khả năng tiếp tục học lên các trường đại học, cao
đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [26,
tr.100].
Về kiến thức:
- Học sinh có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về
các cấp tổ chức của sự sống: từ cấp phân tử, tế bào, cơ thể đến các cấp trên
như quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển (nêu định nghĩa, nói được
một số dấu hiệu đặc trưng để phân biệt các cấp tổ chức, lí giải về khả năng tự
điều chỉnh ở các cấp tổ chức của thế giới sống)
- Học sinh có được một số hiểu biết về các quá trình sinh học cơ bản ở
mức tế bào và cơ thể như trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và phát
triển, cảm ứng và vận động, sinh sản và di truyền biến dị (hiểu bản chất của
hiện tượng, giải thích cơ chế của quá trình, nêu ảnh hưởng của môi trường,
biết nguyên tắc ứng dụng vào thực tiễn).


22
- Học sinh hình dung được sự phát triển liên tục của vật chất trên Trái
Đất, từ vô cơ đến hữu cơ, từ sinh vật có cấu tạo đơn giản đến sinh vật có cấu
tạo phức tạp như cơ thể con người (nêu các bằng chứng tiến hoá, hiểu những
điểm cơ bản trong quan niệm hiện nay về nguyên nhân, cơ chế, phương thức
và chiều hướng tiến hoá).
Nắm vững các kiến thức cơ bản nói trên là cơ sở để hiểu các biện pháp
kĩ thuật trồng trọt, chăn nuôi, chọn giống nhằm nâng cao năng suất các chủng
sinh vật có ích, các giống vật nuôi, cây trồng, hiểu các biện pháp chăm sóc
sức khoẻ, bảo vệ môi trường, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống và
đảm bảo sự phát triển bền vững.
Về kĩ năng:
- Kĩ năng thực hành:

Tiếp tục phát triển kĩ năng quan sát, thí nghiệm. Học sinh được làm các
tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dưới kính lúp, kính hiển vi, biết bố trí một
số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tượng, quá
trình diễn ra trong cơ thể sống.
- Kĩ năng tư duy:
Tiếp tục phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm - qui nạp, chú trọng phát
triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá… đặc biệt là
kĩ năng nhận dạng, phân loại, nêu và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học
tập và trong thực tiễn cuộc sống).
- Kĩ năng tự học:
Tiếp tục phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập, xử
lí thông tin, lập bảng, biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo
nhóm, làm các báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp…
- Phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt:
Cần thông qua kiến thức của các môn nói chung và sinh học nói riêng
để không ngừng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng giao tiếp bằng lời, kĩ năng


23
sử dụng tiếng Việt trong văn viết khi trình bày các kiến thức chuyên môn
cũng như trong đời sống.
- Phát triển các kĩ năng làm việc độc lập cũng như làm việc tập thể:
Thông qua kiến thức các môn nói chung và sinh học nói riêng dạy học
sinh cách làm việc độc lập cũng như biết cách lắng nghe, tôn trọng ý kiến
người khác để có thể tập hợp trí tuệ tập thể giải quyết các vấn đề lớn mà một
cá nhân không thể làm được.
Về thái độ:
- Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận
thức bản chất và tính qui luật của các hiện tượng sinh học.
- Có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ năng học được vào cuộc sống, lao

động và học tập.
Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi
trường sống, có thái độ và hành vi đúng đắn đối với chính sách của Đảng và
Nhà nước về dân số, sức khoẻ sinh sản, phòng chống HIV/AIDS, ma tuý và
các tệ nạn xã hội khác.
1.2.2.2. Nội dung chương trình sinh học bậc trung học phổ thông
Chương trình sinh học bậc trung học phổ thông được xây dựng theo
trình tự tổ chức của thế giới sống, bắt đầu từ tế bào đến cơ thể rồi quần thể,
quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển.
Đề tài nghiên cứu dựa trên chương trình thí điểm phân ban của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Theo đó, chương trình sinh học bậc THPT được phân thành
hai Ban, Ban KHTN và Ban KHXH&NV với thời lượng khác nhau chừng
20% nhưng chỉ tập trung vào lớp 12. Chương trình sinh học ở lớp 10 và 11
của hai Ban là như nhau. Chương trình cụ thể ở các lớp được phân bố ở các
lớp như sau: