Dạy học phần văn học cách mạng 1945 - 1975 trong các trường THPT tại quận 3 thành phố Hồ Chí Minh

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN ANH NGỌC
DẠY - HỌC PHẦN VĂN HỌC CÁCH MẠNG 1945-1975
TRONG CÁC TRƯỜNG THPT TẠI QUẬN 3 TP HỒ CHÍ
MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS ĐINH TRÍ DŨNG
Vinh - 2014
2
BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT
STT Viết tắt Viết đầy đủ
1 CNXH Chủ nghĩa xã hội
2 GV Giáo viên
3 HS Học sinh
4 PPDH Phương pháp dạy học
5 TPVH Tác phẩm văn học
6 THPT Trung học phổ thông
7 VB Văn bản
8 VHCM Văn học cách mạng
3
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU………….……………………………….………………………… 5
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………….5
2. Lịch sử vấn đề………………………………………………………….…6
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………….…… 9

4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………….…….9
5. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………….10
6. Đóng góp của luận văn…………………………………………………10
7. Cấu trúc của luận văn……………………………………………………12
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC CÁCH MẠNG 1945-1975 Ở
TRƯỜNG THPT………………………………………………………………13
1.1. Cơ sở lý luận………………………………………………………………13
1.1.1. Một số khái niệm liên quan………………………………….… 13
1.1.2. Những định hướng cơ bản của việc đổi mới dạy học văn hiện
nay……………………………………… ……………………….……19
1.2. Cơ sở thực tiễn………………………………………………………… 22
1.2.1. Chương trình phần văn học cách mạng 1945-1975 ở trường
THPT………………………………………………………………….…22
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học phần văn học cách
mạng……………………………………………………………….….…29
1.2.3. Thực trạng dạy học phần văn học cách mạng trên địa bàn Quận 3,
TP Hồ Chí Minh…………………………………….…31
Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG CHUNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC PHẦN VĂN HỌC CÁCH MẠNG 1945-1975 Ở TRƯỜNG THPT……39
4
2.1. Định hướng chung đối với phương pháp dạy học phần văn học cách
mạng………………………………………………………………………… 39
2.1.1. Bám sát đặc trưng thẩm mỹ của văn học cách mạng……….…… 39
2.1.2. Nhận ra tính thống nhất và tính đa dạng của phong cách các nhà văn
cách mạng………………………………………………………………………45
2.1.3. Bám sát đặc trưng thể loại của từng tác phẩm văn học cách mạng 53
2.2. Những nội dung cần dạy học ở phần văn học cách mạng 1945-1975 ở
trường THPT…………………………………………………………………58
2.2.1. Tri thức chung về bộ phận văn học cách mạn………………………58

2.2.2. Tri thức về các tác giả: Tố Hữu, Nguyễn Trung Thành, Nguyễn
Thi…………………………………………………………………………….62
2.2.3. Tri thức về thể loại: truyện ngắn, thơ trữ tình…………………… 66
2.2.4. Tri thức về tác phẩm……………………………………………… 74
2.3. Phương pháp cần thiết để dạy học phần văn học cách mạng 1945-
1975………………… …………………………………………………… 83
2.3.1. Phương pháp đọc diễn cảm……………………………………… 84
2.3.2. Phương pháp gợi mở……………………………………………….85
2.3.3. Dạy học nêu vấn đề…………………………………………………88
2.3.4. Phương pháp đọc – hiểu……………………………………………89
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………………… 93
5
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm………………………………………… 93
3.2. Địa bàn thực nghiệm: Một số trường THPT Quận 3, TP Hồ Chí Minh…93
3.3. Kế hoạch thực nghiệm…………………………………………………… 93
3.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm…………………………………………… 94
3.5. Thuyết minh giáo án thực nghiệm ……………………………………….126
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ………………………………………….128
3.6.1. Biện pháp đánh giá…………………………………………….….128
3.6.2. Hướng đánh giá…………………………………………… …… 128
3.6.3. Kết quả thực nghiệm và nhận xét, đánh giá.……………….… …129
KẾT LUẬN………………………………….…………………………… 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………….….138
PHỤ LỤC……………………………………………………………… … 142
6
LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cám ơn Trường Đại học Vinh, Quý thầy
cô ở khoa Sư phạm Ngữ văn trường Đại học Vinh và trường Đại Sài Gòn,
đã giảng dạy chúng tôi trong suốt hai năm học cao học tại trường; Ban giám
hiệu và quý thầy cô ở tổ Văn Trường THPT Nguyễn Thị Diệu, THPT Lê

Qúy Đôn, THPT Nguyễn Thị Minh Khai, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình thực nghiệm.
Xin cám ơn PGS.TS. Đinh Trí Dũng, người đã hướng dẫn tôi thực hiện
đề tài này, người đã luôn hỗ trợ tôi về mặt kiến thức cũng như phương pháp
tiếp cận, để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn cô Tô Lê Ngọc Linh, tổ Văn trường THPT Lê Qúy Đôn,
người đã trực tiếp ở bên hướng dẫn tôi tận tình suốt thời gian thực nghiệm.
Xin cám ơn gia đình đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, cho tôi được nói lời tri ân tất cả.
Tác giả
Trần Anh Ngọc
7
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng tôi chọn đề tài “Dạy - học phần văn học cách mạng 1945-1975 trong
nhà trường THPT tại quận 3 TP HCM” bởi những lí do sau:
1.1.Trong những năm gần đây, học sinh các cấp, đặc biệt là học sinh cấp
trung học phổ thông đang có thái độ lơ là, xem nhẹ môn Văn, coi môn Văn chỉ
như môn phụ, học cho có, cho qua, còn giành phần lớn thời gian để học các môn
khác để thi đại học. Cơ chế thị trường, và nhu cầu việc làm của xã hội cũng tác
động nhiều đến tâm lý các em, vì thế môn Văn ngày càng yếu thế hơn so với các
môn học khác.
1.2. Văn học cách mạng (VHCM) 1945 – 1975 là giai đoạn văn học quan
trọng trong nền văn học hiện đại của nước nhà, cũng là phần quan trọng trong
chương trình Ngữ văn bậc trung học phổ thông (THPT). Nhưng hiện nay, việc
đánh giá VHCM giai đoạn này không phải không tồn tại những ý kiến khác
nhau. Thậm chí có người cho rằng đây là “nền văn học mậu dịch”, “văn học
bao cấp” không có mấy giá trị nghệ thuật. Vì thế, cần phải tiếp tục khẳng định
những giá trị đích thực, giá trị nhân văn của văn học cách mạng giai đoạn 1945
-1975, điều này càng quan trọng đối với thế hệ trẻ trong nhà trường THPT.

1.3. Tuy nhiên, cũng phải thừa nhận rằng việc dạy học VHCM nói chung, văn
học cách mạng giai đoạn 1945-1975 nói riêng hiện nay đang gặp những khó
khăn. Thời gian chưa lùi bao xa, nhưng không khí xã hội sôi động của thời kỳ
một dân tộc “xẻ dọc Trường Sơn” ra trận, vẻ đẹp sử thi cao cả của hình tượng
nhân vật, giọng điệu hào hùng của văn chương một thời không phải là dễ đến
với các em trong bối cảnh xã hội phức tạp hiện nay. Với những lý do trên, chúng
8
tôi chọn đề tài: Dạy - học phần văn học cách mạng 1945-1975 trong trường
THPT tại quận 3 TP HCM, nhằm giúp phần nào tháo gỡ những khó khăn, đề
xuất những giải pháp có tính khả thi để nâng cao chất lượng dạy học phần văn
học cách mạng giai đoạn 1945-1975 trong nhà trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Sau đại thắng mùa xuân 1975, âm hưởng hai cuộc chiến thắng lợi của
dân tộc còn vang vọng. Trước thời kì Đổi mới, nhiều nhà nghiên cứu đã có
những công trình mang tính chất tổng kết đóng góp của văn học cách mạng
Việt Nam, ta có thể kể đến: Cuộc sống và tiếng nói nghệ thuật,

Tiểu thuyết
Việt Nam hiện đại của Phan Cự Đệ, Văn xuôi Việt Nam trên con

đường hiện
thực xã hội chủ nghĩa của Phong Lê… Đến khi văn học chuyển

sang thời bình
với đúng nghĩa của nó, tinh thần dân chủ được đặt ra, nhiều tác

giả đã hướng
đến việc nhìn nhận văn học cách mạng từ nhiều góc độ khác nhau, từ ưu điểm
đến hạn chế. Hướng vào đánh giá văn học chiến tranh cách mạng trong cái
nhìn tương đối toàn diện có một số công trình đáng chú ý

như: Mấy vấn
đề lý luận văn nghệ trong sự nghiệp đổi mới (1991), Chặng

đường mới của
văn học Việt Nam (1998) do Hà Minh Đức chủ biên, 50 năm

văn học Việt Nam
sau Cách mạng tháng Tám (1996) do Đại học quốc gia

Hà Nội, Trường viết
văn Nguyễn Du và Tạp chí Văn nghệ quân đội hợp tác

xuất bản. Đặc biệt với
50 năm văn học Việt Nam sau Cách mạng tháng

Tám, cuốn sách đã tập hợp
được một lực lượng lớn các tác giả tham gia bàn luận,

có giới nghiên cứu, có
cả những nhà văn mặc áo lính một thời. Ngoài ra, cũng có thể kể đến các công
trình có đề cập đến đặc điểm của văn học cách mạng hoặc đi vào một tác giả cụ
thể như: Trần Đình Sử, Thi pháp thơ Tố Hữu (NXB TPM, Hà Nội, 1987);
Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Văn học Việt nam 1945-1975, 2 tập, NXB Giáo
dục, Hà Nội, 1988,1990; Hoàng Trung Thông (chủ biên), Văn học Việt Nam
9
chống Mỹ cứu nước, NXB KHXH, Hà Nội, 1979 Vào đầu thế kỉ

XXI, với
công trình Nhìn lại Văn học Việt Nam thế kỉ XX (2001) do

Hà Minh Đức chủ
biên, người tiếp cận văn học của thế kỉ mới có dịp nhìn

nhận văn học hiện
đại Việt Nam trong bức tranh toàn cảnh, trong

nhiệm vụ hiện đại hóa văn
học, gìn giữ và phát huy truyền thống và cả trong

nhiệm vụ chính trị của nó.
Vài năm sau, khoảng năm 2003, hai công trình

đáng chú ý là Văn học Việt
Nam trong thời đại mới của Nguyễn Văn Long

và Văn học Việt Nam hiện
đại - Lịch sử và lý luận của Phong Lê ra đời, đã bổ sung thêm những cách
nhìn về văn học hiện đại Việt

Nam, trong đó có văn học cách mạng.
Nhìn chung, các ý kiến về đặc điểm của văn học cách mạng là khá
nhất quán. Các nhà nghiên cứu đã ca ngợi văn học cách mạng ở nội
dung yêu nước, tinh thần dân tộc, chủ nghĩa anh hùng, ở giá trị tuyên
truyền cỗ vũ….Về nghệ thuật, các đặc điểm của văn học cách mạng
cũng được chỉ ra: vẻ đẹp sử thi của nhân vật, giọng điệu, hình ảnh, ngôn
từ đậm chất quần chúng, đậm chất sống…Các bài viết cũng mạnh dạn
chỉ ra những hạn chế của văn học cách mạng: sự hy sinh ít nhiều những
tiêu chí nghệ thuật, sự giới hạn phạm vi hiện thực ở cái hào hùng, cái
đẹp, cái đáng ngợi ca, sự từ chối những đề tài “ngoại vi” như tình yêu

cá nhân, nỗi buồn, sự thất bại…
Với một tầm quan trọng là vậy, Văn học cách mạng nói chung, văn học
cách mạng 1945-1975 nói riêng đã được đưa vào giảng dạy ở nhà trường THPT.
Về văn học cách mạng giai đoạn 1945-1975, trong Sách giáo khoa Văn lớp 12
(sách chỉnh lý hợp nhất năm 2000), GS. Nguyễn Đăng Mạnh đã có bài viết khái
quát sâu sắc, có thể xem là định hướng cho việc dạy học phần văn học này. GS
Nguyễn Đăng Mạnh nêu ra 3 đặc điểm nổi bật của văn học giai đoạn này là: 1.
10
Một nền văn học thống nhất chặt chẽ dưới sự lãnh đạo của Đảng, thực hiện
nhiệm vụ chính trị, cổ vũ chiến đấu; 2. Một nền văn học hướng về đại chúng,
trước hết là công nông binh; 3. Khuynh hướng sử thi, cảm hứng lãng mạn. Bài
viết cũng đánh giá nét lớn thành tựu của văn học Việt Nam từ cách mạng tháng
8/1945 đến 1975. Khi chương trình phân ban thực hiện trên cả nước, cả hai bộ
sách Ngữ văn 12 (ban cơ bản) và Ngữ văn 12 (ban nâng cao) đều có những bài
khái quát chung về văn học Việt Nam từ cách mạng tháng 8/1945 đến hết thế kỷ
XX.
Phương pháp, cách thức dạy học các bài cụ thể của văn học cách mạng
1945-1975 có thể tìm thấy trong các tài liệu hướng dẫn dạy học, trong các kỷ
yếu hội thảo đổi mới dạy học Ngữ văn, trong Tạp chí Văn học và tuổi trẻ. Theo
chúng tôi, các công trình đáng chú ý nhất là:
- Vẻ đẹp văn học cách mạng, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2010.
- Tuyển tập 15 năm tạp chí văn học và tuổi trẻ, tập 2 (đi tìm vẻ đẹp văn
chương), Hà Nội, 2008.
- Tác phẩm văn học trong nhà trường – Những vấn đề trao đổi (NXB Giáo
dục Việt Nam, Hà Nội, 2012.
Các cuốn sách trên đã đưa lại những gợi ý bổ ích cho người giáo viên khi
dạy những bài văn, bài thơ cụ thể của Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Quang Dũng,
Nguyên Ngọc, Nguyễn Thi
Tuy đã có những tài liệu cần thiết, nhưng việc dạy học phần văn học cách
mạng nói chung, dạy học văn học cách mạng 1945-1975 nói riêng vẫn cần được

nghiên cứu tìm hiểu thêm. Trong bối cảnh hôm nay, khi mặt trái của nền kinh tế
thị trường đang gây những tác hại không nhỏ đối với đạo đức, lối sống của nhiều
11
người, trong đó có học sinh phổ thông, việc khẳng định những giá trị của nền
văn học cách mạng lại càng là điều cần thiết. Vì vậy, chúng tôi viết luận văn này
nhằm tìm ra một hướng đi tích cực trong việc hiện thực hóa cách dạy, học ở một
địa bàn cụ thể để làm sao văn học cách mạng để lại nhiều ấn tượng tốt đối với
các em, kích thích được niềm yêu văn chương, để các em chủ động tìm hiểu về
một giai đoạn văn học đặc biệt, và nó càng đặc biệt hơn trong tình hình đất nước
đang có nhiều vấn đề chính trị, an ninh căng thẳng như hiện nay.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là Dạy - học phần văn học cách mạng
1945-1975 trong trường THPT tại quận 3 TPHCM.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu cở sở lý luận và thực tiễn của việc dạy các tác phẩm VHCM
1945 -1975 được đưa vào chương trình ngữ văn 12, những nội dung, biện pháp
dạy học giúp học sinh tiếp thu hiệu quả nhất phần văn học này.
Các tư liệu khảo sát là chương trình và sách giáo khoa 12 Ngữ văn (ban cơ
bản), thực trạng dạy học phần văn học cách mạng 1945-1975 ở địa bàn Quận 3,
TP Hồ Chí Minh, và được khảo sát và thực nghiệm tại 3 trường: Trường THPT
Lê Qúy Đôn, Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Trường THPT Nguyễn Thị
Diệu
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Góp phần tháo gỡ những khó khăn trong dạy học phần văn học cách mạng
giai đoạn 1945-1975, giúp học sinh thêm hiểu và yêu thích phần văn học cách
mạng nói chúng, văn học cách mạng 1945-1975 nói riêng.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
12

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng dạy học
phần văn học cách mạng Việt Nam giai đoạn 1945-1975 trong nhà trường
THPT.
- Nghiên cứu, xác lập định hướng, nội dung, phương pháp dạy học phần
văn học cách mạng Việt Nam giai đoạn 1945-1975 trong nhà trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại,
so sánh.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực nghiệm
sư phạm.
Cụ thể:
- Phương pháp phân tích tổng hợp
Được dùng để phân tích các cứ liệu, tư liệu có trong thực tế để xây dựng
luận điểm cho luận văn, phân tích các số liệu thu thập được để đưa ra những kết
luận cần thiết khi nghiên cứu đề tài. Mặt khác, việc nắm bắt thực tiễn dạy học
tác phẩm văn

chương cũng có tác dụng bổ sung và

làm phong phú thêm những
đổi mới phương pháp dạy học văn đang đặt ra

cấp thiết, nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường
- Phương pháp so sánh đối chiếu
Được sử dụng để so sánh các luận điểm của tác giả này với tác giả khác trên
cùng một vấn đề, so sánh cách tổ chức giờ học của giáo viên này với giáo viên
khác (khi thiết kế giáo án và dự giờ), so sánh giữa mục tiêu cần đạt với hiệu quả
giờ học… Từ đó nhận xét về những vấn đề cần làm khi dạy phần văn học cách

mạng 1945-1975.
13
- Phương pháp quan sát
Thông qua việc dạy thực nghiệm, tiếp xúc, trao đổi, chúng tôi có cơ
hội nắm bắt những phản ứng và năng lực cảm thụ, hiểu biết tác phẩm của

HS
trong quá trình học tác phẩm văn chương. Đó là sự thu thập thông tin từ

việc tổ
chức hướng dẫn của GV và cách tham gia xây dựng bài học của HS.

Trên cơ sở
đó, có thể nắm bắt được những thuận lợi cũng như khó khăn của

việc vận dụng
đặc trưng loại thể vào phân tích tác phẩm cụ thể.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
- Dự giờ trên lớp một số giáo viên ở ba trường đã nêu trên.
- Sử dụng phiếu phỏng vấn điều tra giáo viên và học sinh để nắm thông tin
về: những khó khăn, thuận lợi khi dạy và học văn học cách mạng; mức độ hứng
thú đối với từng thể loại; những đề xuất về SGK, chương trình, thời lượng,…
- Khảo sát SGK, SGV, STK; các bài viết của một số nhà giáo, nhà nghiên
cứu có uy tín trên các tạp chí “Văn học và tuổi trẻ”, “Giáo dục và thời đại” và
các báo có trang văn học.
6. Đóng góp của Luận văn
Lựa chọn đề tài: Dạy - học phần văn học cách mạng 1945-1975 trong
trường THPT tại quận 3, thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi muốn đưa ra những
thao tác chuẩn bị cụ thể, cần thiết cho một giờ dạy văn bản VHCM nhằm giúp
người giáo viên có thêm một sự lựa chọn để thay đổi phương pháp giảng dạy

phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc nâng cao chất lượng dạy học
văn học cách mạng 1945-1975 trong nhà trường THPT
14
Chương 2. Định hướng chung, nội dung và phương pháp dạy học phần
VHCM 1945-1975 ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

15
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC PHẦN VĂN HỌC CÁCH MẠNG
1945-1975 Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1.1. Phương pháp dạy học
a. Phương pháp dạy học:
- Phương pháp dạy học (PPDH), theo M. Kachurin là “những cách thức
hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt tới việc nắm vững kiến thức, kĩ
năng và thói quen, hình thành thế giới quan của học sinh, phát triển năng khiếu
cho các em”. Trong cơ chế dạy học, phương pháp dạy học là nội dung cơ bản, là
yếu tố động nhất. Vì vậy nó có khả năng điều chỉnh kịp thời đối với sự biến đổi
của đối tượng dạy học và tình huống dạy học, nhưng vẫn giữ được định hướng
và mục tiêu dạy học. Đặt trong mối quan hệ với các yếu tố như mục đích, nội
dung, phương pháp học, kết quả dạy học, thì PPDH là một yếu tố được xem là
quan trọng nhất. Nó thể hiện sự thống nhất biện chứng trong khi phối hợp các
hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt được mục tiêu, nội

dung bài học trong những điều kiện học tập cụ thể.
Những năm gần đây, để thực thi việc đổi mới PPDH, các tài liệu bồi dưỡng
giáo viên tập trung nói đến phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm
trung tâm. Tinh thần của PPDH mới này là: tôn trọng HS, tránh áp đặt, linh
hoạt, chủ động và sáng tạo. HS tự mình tiếp xúc với văn bản, tự mình suy nghĩ
16
khám phá ra những đặc điểm nổi bật của văn bản ấy. Công việc của người thầy
rất quan trọng và cũng rất khác trước ở chỗ: phải biết tổ chức hệ thống công việc
để hướng dẫn HS tự tìm hiểu, tự khám phá, tránh làm thay, hiểu thay và nói thay.
Phương pháp mới này đặt học sinh vào vị trí trung tâm của giờ học, mục đích
cao nhất là làm sao để chủ thể học sinh, dưới sự hướng dẫn của thầy, cảm nhận
khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Từ đó tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn,
nhân cách và năng lực. Như vậy so với PPDH truyền thống - lấy GV làm trung
tâm, PPDH mới đổi khác về mục đích, về con đường đạt đến mục đích, do đó
cũng đổi khác về cơ chế hoạt động dạy học cùng hàng loạt vấn đề về môi trường
dạy học, tiến trình tổ chức giờ dạy và cách thức đánh giá.
Cách dạy học và thuyết trình truyền thống lấy GV làm trung tâm là PPDH
thường gặp nhất ở các trường học trên khắp thế giới. Cách dạy học này có thể
rất hiệu quả, đặc biệt đối với:
- Việc chia sẻ thông tin không dễ dàng tìm thấy ở nơi khác
- Việc trình bày thông tin một cách nhanh chóng
- Việc tạo ra sự quan tâm vào thông tin
- Việc dạy học sinh tốt nhất bằng cách nghe
Tuy vậy phương pháp này đã bộc lộ một số hạn chế, cụ thể:
- Không phải học sinh nào cũng học tốt bằng cách nghe
- Thường khó duy trì lâu sự chú ý của học sinh
- Phương pháp này có khuynh hướng ít hoặc không đòi hỏi tư duy
phê phán
- Phương pháp này dựa trên giả định là tất cả học sinh đều có một
phong cách học giống nhau.

Mặc dù có tồn tại những khác biệt giữa hai phương pháp nhưng cũng cần
17
lưu ý đến vai trò của từng phương pháp trong tiến trình tổ chức dạy học. Sự cực
đoan trong phê phán phương pháp cũ và đề cao phương pháp mới trong khi điều
kiện dạy học, môi trường học tập, nội dung chương trình, cách thức đánh giá,…
chưa hoàn chỉnh, tất yếu sẽ dẫn đến sự đổi mới giả tạo hoặc khiên cưỡng. Chẳng
hạn ở mục môi trường lớp học, sự ồn ào trong lúc làm việc nhóm ít nhiều ảnh
hưởng đến lớp học xung quanh, bàn ghế trong nhà trường phổ thông hiện nay
được sắp xếp theo hướng để ngồi nghe và ghi chép hơn là để di chuyển qua lại.
Trong thực tế việc học sinh có nhiều lựa chọn trong một chủ đề học tập chưa khả
thi nếu HS chưa có đủ những kĩ năng tự học cần thiết.
b. Phương pháp dạy học văn:
Nói đến PPDH Văn, trước hết cần nhận diện rõ tác phẩm văn chương trong
nhà trường. Phan Trọng Luận là người rất chú ý đến vấn đề này khi bàn về
PPDH Văn. Theo ông, việc dạy học văn không thể không quan tâm đến ba công
việc chủ yếu sau đây:
- Nhận diện đúng tác phẩm văn chương và tác phẩm văn chương trong nhà
trường
- Xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa tác phẩm
- Xây dựng những con đường, những cách thức hướng dẫn học sinh đến với
tác phẩm văn chương. [32, 169]
Xét về mục đích, ý đồ sáng tác thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể
hiện ý định của người cầm bút. Mỗi tác phẩm văn chương là một lời nhắn gửi
trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và với
cuộc sống. Bằng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo phong cách riêng
của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một
nội dung nhất định bao gồm hai yếu tố: khách quan phản ánh và chủ quan biểu
18
hiện chuyển hóa thâm nhập vào nhau nhằm gây được một tác động đặc biệt đến
tâm hồn và tình cảm của bạn đọc - đối tượng tạo nên mối liên hệ của tác phẩm

đối với đời sống. Đi vào SGK nhà trường, tác phẩm trước hết chịu sự lựa chọn
của hội đồng biên soạn SGK và tác phẩm văn chương đến với HS thông qua vai
trò trung gian của người GV. Tài năng sư phạm, kiến thức và vốn sống phong
phú cùng với trái tim nhạy cảm của người giáo viên sẽ góp phần tạo nên và nâng
cao sức mạnh của tác phẩm văn chương. Với ý nghĩa này, tác phẩm văn chương
trong nhà trường không chỉ là một phương tiện nhận thức mà còn là đối tượng
thẩm mĩ đồng thời còn là một cơ sở để hình thành những hiểu biết về lịch sử văn
học lại vừa là công cụ giáo dục đặc biệt giúp học sinh tự phát triển một cách toàn
diện về nhân cách. Mặt khác, với tư cách là một bạn đọc chủ động sáng tạo, HS
sẽ tiếp nhận tác phẩm bằng vốn kinh nghiệm và đặc điểm tâm sinh lí của bản
thân các em. Nhận thức đúng đắn về tác phẩm văn chương trong nhà trường sẽ
đưa đến việc lựa chọn phương pháp dạy học văn tối ưu, hiệu quả. Quá trình
giảng dạy một tác phẩm văn chương là quá trình kết hợp vận dụng những quy
luật về tâm lí giáo dục, những nguyên lí của khoa văn học. Vấn đề đặt ra là
người GV cần xác định rõ Dạy cái gì? và Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con
đường tiếp cận, cắt nghĩa nội dung – nghệ thuật của tác phẩm, mặt khác tìm
phương pháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách
chủ động, tích cực và sáng tạo. Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới
PPDH văn của một số nhà nghiên cứu giáo dục, có thể nhận thấy một số PPDH
văn được đề nghị như: phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp dạy học nêu
vấn đề, phương pháp gợi mở, phương pháp so sánh trong phân tích, phương
pháp giảng bình,… Thực tế đã có tình trạng giáo viên vận dụng một cách máy
móc một số thủ pháp, tuyệt đối hóa hay cô lập một vài biện pháp, không coi
trọng sự cảm thụ của cá nhân HS, không quan tâm đến những khái quát nghệ
19
thuật, những hiểu biết cần có về bài văn,… Thực tiễn dạy cho thấy một người
GV giỏi sẽ có hơn một cách dạy học và giờ dạy học tác phẩm văn chương là một
quy trình thiết kế với một hệ thống các thao tác linh hoạt, hệ thống việc làm của
thầy và trò vừa phù hợp với quy luật cảm thụ văn chương vừa phát huy tính chủ
động tích cực của người học. Trong quy trình đó phải đảm bảo HS giữ vị trí chủ

thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cũng như GV.
1.1.1.2. Khái niệm văn học cách mạng
Văn học Việt Nam ở miền Bắc giai đoạn 1945-1975 (cùng với văn học cách
mạng ở miền Nam) được gọi là nền văn học cách mạng. Sở dĩ có tên gọi như vậy
vì văn học của giai đọan này phản ánh hai cuộc cách mạng của dân tộc: chống
Pháp và chống Mỹ. Văn học thời kì này khá đa dạng về thể loại nhưng tiêu biểu
vẫn là thơ và văn xuôi. Thành công nhất trong thể loại thơ văn là những tác
phẩm viết về người lính. Đây là đề tài xuyên suốt, chủ đạo cho các tác giả khai
thác.
Văn học cách mạng Việt Nam 1945-1975 là một nền văn học gắn liền với
đời sống chính trị của dân tộc, phản ảnh cuộc đấu tranh giành độc lập dân tộc do
Đảng cộng sản lãnh đạo, một nền văn học mang đậm tư tưởng chính trị cách
mạng. Văn học cách mạng do Đảng trực tiếp tổ chức lãnh đạo. Tính chất của nền
văn học ấy trước hết thể hiện ở nội dung chính trị và lịch sử của các tác phẩm,
cũng như trách nhiệm công dân của các nhà văn trong cuộc đấu tranh giải phóng
vĩ đại của dân tộc.
Văn học cách mạng còn bao gồm văn học xây dựng chủ nghĩa xã hội, một
mảng đề tài phong phú và đạt được nhiều giá trị.
Văn học cách mạng là một nền văn học không mang tính tự phát mà hoàn
toàn mang tính định hướng, không chỉ về phương diện tư tưởng mà còn về
phương diện tổ chức, không chỉ về phương diện nội dung mà còn cả phương
20
diện nghệ thuật. Sự lãnh đạo tuyệt đối trực tiếp, toàn diện của Đảng đối với văn
học nghệ thuật là nhân tố quan trọng quyết định nội dung, tính chất của nền văn
học này. Trong đó, quan niệm nghệ thuật như một vũ khí là một quan niệm nhất
quán, xuyên suốt trong đường lối văn nghệ của Đảng, nhằm phát huy sức mạnh
của văn nghệ, góp phần vào cuộc kháng chiến chống giặc ngoại xâm.
Văn học cách mạng Việt Nam là một nền văn học theo quan điểm mĩ học
của chủ nghĩa Mac- Lênin, đó là quan điểm coi văn học là “một cái bánh xe, một
cái đinh ốc” trong bộ máy cách mạng khổng lồ do Đảng của giai cấp công nhân

lãnh đạo. Trong bài viết có tựa là “Tổ chức của Đảng và văn học có tính Đảng”,
V.I.Lênin đã chỉ rõ vai trò lãnh đạo của Đảng đối với văn học cách mạng: “Giai
cấp vô sản XHCN phải đề ra nguyên tắc là văn học phải có tính Đảng… sự
nghiệp văn học phải trở thành một bộ phận trong toàn bộ sự nghiệp của giai cấp
vô sản, phải trở thành một cái bánh xe nhỏ và một cái đinh ốc nhỏ trong bộ máy
xã hội dân chủ vĩ đại, thống nhất do đội tiên phong hoàn toàn giác ngộ của toàn
bộ giai cấp công nhân mở máy” [45, tr 72-73].
Văn học giai đoạn 1945 – 1975 đã đạt

nhiều thành tựu, nhất là văn xuôi.
Các thể loại văn xuôi có những biến đổi

hết sức quan trọng cả về nội dung
thể tài và hình thức thể loại theo định

hướng của một nền văn học hướng về
hiện thực cách mạng và quần chúng

nhân dân. Từ đề tài về sinh hoạt thế sự,
đời tư, các nhà văn chuyển sang đề

tài lịch sử dân tộc, hướng vào khai thác
hiện thực đời sống cách mạng với

cảm hứng sử thi. Văn học giai đoạn này nảy
sinh và phát triển trên nền tảng

của ý thức cộng đồng, với giọng điệu trữ tình
rưng rưng, hào sảng. Giọng điệu ấy không chỉ là giọng điệu chủ đạo của thơ,
mà còn là giọng điệu chủ đạo của văn xuôi, khiến cho các tác phẩm văn xuôi

thời này đầy ắp chất thơ. Câu văn xuôi của các nhà văn, vì thế cũng ngân vang
âm hưởng trữ tình.
21
Toàn bộ hệ thống thể loại văn học Việt Nam 1945 – 1975 rất thống nhất
với nhau trong khuynh hướng cảm hứng. Từ truyện cho tới thơ, từ kịch cho tới
kí tất cả đều rưng rưng một cảm hứng trước cái đẹp và cái cao cả hào hùng.
1.1.2. Những định hướng cơ bản của việc đổi mới dạy học văn hiện nay
1.1.2.1. Yêu cầu của một giờ dạy văn hiệu quả
a. Giờ văn phải theo quan điểm tích hợp
Tích hợp là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri
thức công cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một (hoặc một số) văn bản có vai
trò như là kiến thức nguồn. Chương trình Ngữ văn chuẩn tiếp tục thực hiện
nguyên tắc tích hợp từ THCS. Chương trình chuẩn đã chú trọng gắn kết phần
Đọc văn với Tiếng Việt và Làm văn, các tri thức công cụ dùng cho các phân môn
Tiếng Việt, Làm văn được lấy từ Bài văn được giới thiệu trước đó.
Một vấn đề quan trọng đối với việc dạy học theo quan điểm tích hợp là xác
định vị trí, chức năng và “định hướng” của kiểu và thể loại văn bản trong mối
quan hệ với các phân môn khác trong bài học. Khi xác định kiểu và thể loại văn
bản là trục cơ bản để tiến hành tích hợp thì việc học tập bộ môn sẽ là quá trình
tiếp nhận kiến thức công cụ và chuyển hoá kiến thức công cụ đó sang một dạng
kiến thức khác: kiến thức phương pháp. Việc dạy học tích hợp, do đó được nhìn
nhận như là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn người học tiếp nhận và chuyển
hoá kiến thức từ thế tiềm năng sang các khả năng hiện thực. Học xong các kiểu
văn bản hoặc các thể loại văn bản thông qua một số văn bản tiêu biểu, HS sẽ có
thể tự tin và sáng tạo khi ứng dụng các hiểu biết của mình để tiếp nhận các tác
phẩm cùng kiểu và thể loại không có trong chương trình và SGK. Nói cách khác,
dạy học theo hướng tích hợp có thể giúp HS vừa nắm được những kiến thức cơ
bản, vừa hình thành được các thái độ, năng lực và kĩ năng thực tiễn mà môn học
22
đặt ra.

b. Giờ văn phải mang nét đặc thù bộ môn
Dạy học tác phẩm văn chương là một loại hình dạy học đặc thù, đòi hỏi sự
nỗ lực sáng tạo từ hai phía GV và HS, lấy giá trị của tác phẩm làm phương tiện
để hướng tới mục đích giáo dục. Con đường và cách thức dạy học tác phẩm văn
chương phản ánh những phương diện quan hệ hữu cơ của quá trình giáo dục. Bắt
đầu từ việc lĩnh hội và thấm nhuần ý nghĩa, mục đích, định hướng đến xác định
nhiệm vụ cụ thể các yêu cầu dạy học trên cơ sở kiến thức cơ bản về tác giả, tác
phẩm, cũng như kiến thức tâm lí, giáo dục học và khả năng sư phạm – GV từng
bước hình thành kế hoạch tổ chức, hướng dẫn hệ thống các hoạt động chiếm lĩnh
tri thức cho HS. Nếu chỉ thiên về những yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục, công việc
của GV dễ trở thành những giờ thuyết trình văn học theo công thức, và hiệu quả
của nó thường là sự tiếp thu miễn cưỡng thụ động một kiến thức nào đó mang
đậm dấu ấn chủ quan của GV.
c. Giờ văn phải hướng vào học sinh, phát huy năng lực tự học, chủ động
tích cực của học sinh
Hướng vào hoạt động nhận thức của HS là một yêu cầu quan trọng trong
đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Kết cấu giờ dạy học, thiết kế giáo án bài học cũng đổi mới theo hướng tổ chức
các hoạt động học tập của HS với những tình huống học tập và hệ thống thao tác,
phương pháp, biện pháp linh hoạt, sáng tạo. GV tổ chức giờ học Văn như một
cuộc đối thoại giữa nhà văn (tác phẩm) với HS qua một hệ thống câu hỏi có tính
chất gợi mở, nêu vấn đề nhằm giúp HS tự khám phá, tự bộc lộ, tự nhận thức.Tích
cực tham gia quá trình chiếm lĩnh và hình thành kiến thức, HS có khả năng tự
kiểm soát hoạt động học tập, được tôn trọng và khích lệ nhu cầu tự giải phóng
tiềm năng sáng tạo của bản thân để phát triển toàn diện.
23
1.1.2.2. Tổ chức giờ học theo phương pháp chủ động tích cực
Phương pháp dạy học chủ động, tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động,
chủ động trái với không hoạt động, thụ động. Phương pháp dạy học tích cực
hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng

vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ là hướng vào
việc phát huy tính tích cực của người dạy.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp
dạy học truyền thống. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận
thức thì phương pháp thực hành là “tích cực” hơn phương pháp trực quan,
phương pháp trực quan thì “sinh động” hơn phương pháp thuyết trình. Muốn
thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành, phương
pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là
khi dạy các môn khoa học thực nghiệm. Theo hướng trên, người giáo viên cần
quan tâm đến những vấn đề sau:
- Đề xuất được một hệ thống câu hỏi đa dạng, phong phú và hấp dẫn. Ngoài
những câu hỏi tái hiện (sử dụng hạn chế), giáo viên cần biết cách đặt ra những
câu hỏi mở, khuyến khích học sinh suy nghĩ, nghe học sinh trả lời một cách tin
cậy và thân ái. Cần huy động mọi học sinh ở các trình độ khác nhau tham gia vào
việc trả lời các câu hỏi và đóng góp ý kiến.
- Linh hoạt trong việc tổ chức cho học sinh thảo luận cũng như tiến hành
các hoạt động khác theo nhóm. Hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ làm tăng hiệu
quả học tập vì học sinh có điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm, bộc lộ suy nghĩ,
hiểu biết, thái độ của mình.
- Lên kế hoạch và chuẩn bị bài giảng sao cho có thể kết hợp các kiến thức
của bài học với các ví dụ tương ứng, sử dụng những kiến thức liên quan đến môi
trường địa phương nơi trường học đóng.
24
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá. Theo
hướng này, hoạt động đánh giá hết sức đa dạng: kết hợp đánh giá thường xuyên
với đánh giá định kì; đánh giá bằng phương thức nói (trình bày miệng, vấn đáp)
với phương thức viết; kết hợp đánh giá hoạt động của cá nhân với đánh giá hoạt
động nhóm; kết hợp đánh giá bài tập lí thuyết với các bài tập thực hành. Việc
cho điểm các bài viết không phải lúc nào cũng giống nhau, với các ý kiến khác
nhau đòi hỏi giáo viên phải bỏ nhiều thời gian đọc và cân nhắc kĩ.

Việc chia sẻ và tán thành những đánh giá của học sinh phần nào đồng nghĩa với
việc giáo viên phải chấp nhận rằng ý kiến của học sinh không phải khi nào cũng
đúng.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Chương trình phần văn học cách mạng 1945-1975 ở trường THPT
1.2.1.1. Bối cảnh lịch sử
Giai đoạn lịch sử 1954 – 1975 xã hội Việt Nam có nhiều biến đổi quan
trọng, nhiều sự kiện liên tiếp nổ ra đã tác động lớn đối với vận mệnh dân tộc. Có
thể thấy những biến động đó trong những chặng đường lịch sử sau:
* Từ năm 1954 đến năm 1964
Sau chiến thắng Điện Biên Phủ (ngày 7-5-1954), Pháp phải ký hiệp định
Giơnevơ, buộc chúng rút quân về nước lập lại hoà bình trên cơ sở thừa nhận chủ
quyền dân tộc của ba nước Đông Dương, kết thúc thắng lợi cuộc kháng chiến
chống Pháp. Tuy nhiên do tình hình chính trị thế giới phức tạp, Việt Nam tạm
thời bị chia làm hai miền với hai chế độ chính trị khác nhau: miền Bắc đã hoàn
toàn giải phóng và đi lên chủ nghĩa xã hội, miền Nam tạm thời bị đế quốc Mĩ và
các lực lượng tay sai thống trị. Vì thế sự nghiệp cách mạng vẫn chưa hoàn
25
thành. Hai yêu cầu đặt ra là xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và giải phóng
miền Nam thống nhất đất nước.
Đối với miền Bắc, từ năm 1954 đến 1960, cách mạng đặt ra nhiệm vụ hết
sức cấp bách là khôi phục kinh tế và cải tạo xã hội chủ nghĩa. Trước tình hình
đó, tháng 9 – 1954, Bộ chính trị đã ra nghị quyết và vạch rõ nhiệm vụ trước mắt
là ổn định trật tự xã hội, ổn định vật giá, ổn định thị trường. Trọng tâm ở cả
thành phố và nông thôn là phục hồi và nâng cao sản xuất, phục hồi kinh tế quốc
dân mà then chốt là phát triển sản xuất nông nghiệp. Với quyết tâm cao, cuối
năm 1957 kế hoạch khôi phục kinh tế đã căn bản hoàn thành và nhiều chỉ tiêu đã
hoàn thành vượt mức. Sau ba năm khôi phục kinh tế với nhiều thành quả quan
trọng, miền Bắc sôi nổi bước vào thời kì cải tạo xã hội chủ nghĩa và phát triển
kinh tế. Không khí này diễn ra ở tất cả các vùng từ đồng bằng tới miền núi, ở tất

cả các ngành từ công nghiệp, nông nghiệp, thương nghiệp, giáo dục, y tế. Thắng
lợi của kế hoạch ba năm (1958 -1960) và cải tạo xã hội chủ nghĩa đã tạo nên
những chuyển biến to lớn trên miền Bắc nước ta. Ở miền Nam, trước khi hiệp
định Giơnevơ được kí kết, Mĩ đã đưa Ngô Đình Diệm lên làm thủ tướng bù nhìn
ở miền Nam Việt Nam. Sau khi lên nắm chính quyền, Ngô Đình Diệm đã xây
dựng miền Nam thành “quốc gia mạnh”.
Từ năm 1961 đến năm 1964, bối cảnh lịch sử xã hội giai đoạn này có một
sự biến chuyển tích cực rõ nét, miền Bắc đẩy mạnh xây dựng chủ nghĩa xã hội –
đây được coi nhiệm vụ quyết định nhất đối với sự nghiệp cách mạng của cả
nước. Còn miền Nam tiếp tục thực hiện cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân –
cuộc cách mạng này có ý nghĩa quyết định trực tiếp để đánh đổ đế quốc và tay
sai, thực hiện hoà bình và thống nhất đất nước. Miền Bắc, từ năm 1961 Đảng đã
xác định lấy xây dựng chủ nghĩa xã hội làm trọng tâm. Một phong trào thi đua
xây dựng chủ nghĩa xã hội được dấy lên sôi nổi khắp nơi. Nếu giai đoạn trước,
Đảng chú ý phát triển nông nghiệp thì sang giai đoạn này đã bước đầu chú ý