Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
o0o




NGUYỄN VĂN BẢY




DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ VẬN DỤNG
TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
CHO LỰC LƯỢNG LAO ĐỘNG NÔNG THÔN




LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




HÀ NỘI – 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
o0o

NGUYỄN VĂN BẢY



DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ VẬN DỤNG
TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
CHO LỰC LƯỢNG LAO ĐỘNG NÔNG THÔN


Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số : 62.14.01.11


LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TSKH NGUYỄN VĂN HỘ



HÀ NỘI - 2015



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.

Tác giả


Nguyễn Văn Bảy



















LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới:
GS.TSKH – NGND Nguyễn Văn Hộ đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ
tác giả nhiều năm để hoàn thành luận án này.

Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Bộ môn Phƣơng pháp dạy học, các
thầy, cô giáo Khoa Sƣ phạm kỹ thuật Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội; Ban
Giám hiệu và Khoa Sƣ phạm dạy nghề Trƣờng Cao đẳng nghề Cơ khí nông
nghiệp; các cán bộ quản lý, chuyên gia, giáo viên một số cơ sở dạy nghề cho
lao động nông thôn trên địa bàn các tỉnh Phú Thọ, Vĩnh Phúc, Hoà Bình; học
viên các lớp thực nghiệm, cùng gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm,
chia sẻ, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn
thành luận án.


Tác giả


Nguyễn Văn Bảy










MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU…………………………………………………………… ……
1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN

6
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM ………………………………………………….………………

6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới………………….…….………………
6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam………… ………………………………
10
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
12
1.2.1. Một số khái niệm …………………….……………… … …… ……
12
1.2.1.1. Trải nghiệm …………………………………………………….…
12
1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm……………………………………… ….…
14
1.2.1.3. Đào tạo nghề
18
1.2.1.4. Lao động nông thôn
18
1.2.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm
19
1.2.2.1. Cơ sở của dạy học trải nghiệm
19
1.2.2.2. Bản chất của dạy học trải nghiệm
24
1.2.2.3. Ƣu nhƣợc điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm
28

1.2.3. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn
29
1.2.3.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho
lao động nông thôn

29
1.2.3.2. Đặc điểm của học viên là lao động nông thôn
31
1.2.3.3. Đặc điểm quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao
động nông thôn

32
1.2.3.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình dạy học trải nghiệm trong
đào tạo nghề cho lao động nông thôn

35
1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO



NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN
37
1.3.1. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay
37
1.3.2. Tổ chức khảo sát thực tiễn …………………………………… ……
38
1.3.3. Kết quả khảo sát ………………………………………………… ….
39
KẾT LUẬN CHƢƠNG I ………………………… …………… …
46

CHƢƠNG II: DẠY HỌC TRẢI NGHIÊM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ
ĐIỆN DÂN DỤNG CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN……

47
2.1. KHÁI LƢỢC VỀ NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
47
2.1.1. Vai trò của nghề Điện dân dụng ở nông thôn
47
2.1.2. Mục tiêu đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn
48
2.1.3. Chƣơng trình đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn
50
2.1.4. Khả năng vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn………………………………………….…

53
2.2. NGUYÊN TẮC VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
54
2.2.1. Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm
của ngƣời học

54
2.2.2. Đảm bảo tƣơng tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm
55
2.2.3. Đảm bảo vai trò trung tâm của ngƣời học trong các hoạt động dạy học
trải nghiệm

56
2.2.4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của ngƣời dạy trong việc tổ chức, điều khiển
các hoạt động dạy học trải nghiệm

58
2.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình đào tạo nghề cho lao động
nông thôn

59
2.3. QUY TRÌNH VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
60
2.3.1. Quy trình thực hiện
60
2.3.2. Một số ví dụ minh hoạ vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm
71
2.3.3. Một số lƣu ý trong công tác chuẩn bị, tổ chức dạy học trải nghiệm
105




KẾT LUẬN CHƢƠNG II …………….…………
108
CHƢƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
110
3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM…….
110
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm
110
3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm đánh giá………………………………… …
110
3.1.3. Phƣơng pháp kiểm nghiệm…………………………………………….
111

3.2. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
111
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm………………………………………… ……
112
3.2.2. Triển khai thực nghiệm ……………………………………… …
112
3.2.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm……………………………… ……….
113
3.3. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƢƠNG PHÁP CHUYÊN GIA……….……
125
3.3.1. Đối tƣợng và nội dung, kế hoạch xin ý kiến chuyên gia
125
3.3.2. Kết quả của phƣơng pháp chuyên gia
126
KẾT LUẬN CHƢƠNG III…………………………….…………………
130
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
131
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH, ĐÓNG GÓP CỦA TÁC GIẢ
135
TÀI LIỆU THAM KHẢO
136
PHỤ LỤC
143
Phụ lục 1
143
Phụ lục 2
145
Phụ lục 3
147

Phụ lục 4
159
Phụ lục 5
164
Phụ lục 6
168
Phụ lục 7
172
Phụ lục 8
173


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

Viết tắt
Viết đầy đủ
DHTN
Dạy học trải nghiệm
ĐC
Đối chứng
ĐTN
Đào tạo nghề
GV
Giáo viên
HV
Học viên
HĐDH
Hoạt động dạy học
KN
Kinh nghiệm

LĐNT
Lao động nông thôn
PP
Phƣơng pháp
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
QTDH
Quá trình dạy học
TN
Thực nghiệm
















DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1: Thực trạng việc chuẩn bị và thiết kế HĐDH của GV

40
Bảng1.2: Thực trạng sử dụng PP, kỹ thuật dạy học (ý kiến của GV)…
41
Bảng 1.3: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (ý kiến của HV)
42
Bảng 1.4: Thực trạng tổ chức các HĐDH của GV (ý kiến của GV)
43
Bảng 1.5: Thực trạng sở thích học tập của ngƣời học (ý kiến của HV)
44
Bảng 2.1. Kế hoạch dạy học cho 1 bài dạy
64
Bảng 2.2: Bảng tiêu chí, chỉ số và bằng chứng thực hiện
65
Bảng 2.3: Bảng đánh giá kết quả học tập
65
Bảng 3.1: Bảng phân phối thực nghiệm……………….……… ……
115
Bảng 3.2: Bảng tần số điểm kiểm tra…………………………… …
116
Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm…………………………………… …
117
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến……………………………… …
118
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm ĐC………….……
119
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp tính phƣơng sai ở nhóm TN…………… …
120
Bảng 3.7: Bảng so sánh các thông số đặc trƣng giữa nhóm TN và ĐC
122
Bảng 3.8: Bảng tổng hợp kết quả xin ý kiến chuyên gia

126












DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang
Hình 1.1: Tháp hiệu quả học tập qua cách học khác nhau……….…
20
Hình 1.2: Chu trình học tập trải nghiệm………………………….…
21
Hình 1.3: Sơ đồ khái quát tiến trình dạy học trải nghiệm
24
Hình 1.4: Sơ đồ mô tả chi tiết quá trình dạy học trải nghiệm
26
Hình 2.1: Quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn

61
Hình 3.1: Đồ thị tần số điểm kiểm tra …………………………… …
116

Hình 3.2: Đồ thị đƣờng tần suất của nhóm ĐC và TN…………….….
117
Hình 3.3: Đồ thị đƣờng tần suất hội tụ tiến của nhóm TN và ĐC….…
118

1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Về cơ bản, hiện nay nƣớc ta vẫn là một nƣớc nông nghiệp, lực lƣợng lao
động ở nông thôn vẫn chiếm tỉ lệ khá lớn, nhiều vùng nông thôn, nhất là ở
vùng trung du và miền núi vẫn còn nghèo nàn, lạc hậu. Đảng và Nhà nƣớc ta
đã dành sự quan tâm đầu tƣ phát triển nông thôn một cách toàn diện, trong đó
có việc đẩy mạnh đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn. Hiện nay dân
số nƣớc ta khoảng trên 90 triệu ngƣời, trong đó tỉ lệ ngƣời dân sống ở các vùng
nông thôn chiếm trên 70%. Do đó, vấn đề việc làm của lao động nông thôn có
ảnh hƣởng lớn đến chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc nói chung
và phát triển nền nông nghiệp bền vững nói riêng. Để phát triển một nền nông
nghiệp bền vững cần chú trọng giải quyết việc làm và nâng cao chất lƣợng
lao động. Đặc biệt, trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
xu thế chủ động hội nhập kinh tế khu vực và thế giới, lao động Việt Nam
có nhiều cơ hội để tìm kiếm và tự tạo việc làm. Ngƣời lao động có thể vƣơn
lên nắm bắt tri thức và tự do làm giàu bằng tri thức trên chính quê hƣơng
mình. Để giải quyết vấn đề đó, hiện nay Đảng và Nhà nƣớc ta đã thực hiện
nhiều chƣơng trình, đề án, trong đó có đề án đào tạo nghề cho lao động nông
thôn đến năm 2020 và đào tạo nghề Điện dân dụng là một trong số đó.
Khi thực hiện việc phát triển kinh tế, xã hội ở các địa phƣơng, các vùng
miền, đặc biệt là vùng nông thôn, chúng ta vẫn thƣờng nói đến bốn yếu tố
trọng yếu: “Điện - Đƣờng - Trƣờng - Trạm” nghĩa là việc đổi mới, nâng cao
chất lƣợng cuộc sống (ở nông thôn) có liên hệ mật thiết đến vấn đề điện khí

hoá nông thôn, sau đó là các vấn đề khác. Do vậy việc tăng cƣờng sự hiểu
biết cũng nhƣ giúp ngƣời dân có thể làm chủ đƣợc trong lĩnh vực điện dân
dụng là điều rất quan trọng.
Mặt khác, trƣớc đây vấn đề đào tạo nghề cho lao động nông thôn còn ít
2

đƣợc quan tâm và nếu có thì hiệu quả đạt đƣợc còn nhiều hạn chế. Hơn nữa,
lực lƣợng lao động nông thôn có đặc điểm phức tạp, không đồng đều về lứa
tuổi, tâm sinh lý, trình độ chuyên môn, đặc biệt trình độ học vấn thƣờng là
thấp, tƣ duy manh mún, ngại học. Tuy họ có nhiều kinh nghiệm cá nhân
nhƣng đôi khi trở thành bảo thủ. Chính những đặc điểm này đã tạo ra một
phong cách học tập khác hẳn (Họ thích học những nội dung thiết thực để giải
quyết những vấn đề trong cuộc sống, thích trải nghiệm thực tế để rút ra lý
luận hơn là việc bắt đầu học từ lý thuyết, ) so với đào tạo chính quy (đồng
đều về trình độ, lứa tuổi, khả năng nhận thức, ). Điều này dẫn tới việc phải
tìm ra cách thức tổ chức, kỹ thuật dạy học mới để phù hợp với đối tƣợng này
- Dạy học ngƣời lớn hay ngƣời trƣởng thành. Là một trong những cơ sở tham
gia đào tạo nghề cho lao động nông thôn, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn, có
thể nhận thấy rằng dạy học trải nghiệm là khá phù hợp với những học viên này,
bởi nó rất có hiệu quả đối với dạy học ngƣời lớn. Chính vì vậy tác giả chọn đề
tài nghiên cứu là: “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề
Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” nhằm nâng cao chất
lƣợng đào tạo nói chung và nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn nói
riêng; góp phần xoá đói, giảm nghèo, tạo việc làm và tăng thu nhập cho ngƣời
lao động nông thôn, làm chuyển dịch cơ cấu lao động, phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hoá nông nghiệp, nông thôn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm để đề xuất
quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho
lực lƣợng lao động nông thôn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo nghề cho lực lƣợng lao động nông thôn ở một số cơ
3

sở dạy nghề trên địa bàn các tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong
đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
4. GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm và
quy trình vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn.
4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy
nghề, trƣờng trung cấp nghề, cao đẳng nghề) trên địa bàn một số tỉnh miền
Bắc (Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hoà Bình).
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Chất lƣợng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn
chế do cách thức, phƣơng pháp dạy học chƣa thật sự phù hợp. Do đó, nếu vận
dụng quy trình dạy học trải nghiệm do đề tài đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nông thôn.
- Nghiên cứu đặc điểm của lao động nông thôn để lựa chọn quy trình dạy
học phù hợp.
- Đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn.
- Tổ chức kiểm chứng tính khả thi của quy trình dạy học đƣợc đề xuất

trong thực tiễn bằng điều tra, khảo sát và thực nghiệm khoa học.


4

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
* Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống, khái quát
hóa, các thông tin, các văn kiện, tài liệu, Nghị quyết của Đảng, Nhà nƣớc,
Tổng cục dạy nghề, và các tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm thiết lập cơ sở
lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
* Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp điều tra theo bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng dạy
nghề cho lao động nông thôn.
+ Phƣơng pháp quan sát các hoạt động của giáo viên, học viên trong
các giờ học, điều kiện dạy và học của giáo viên và học viên.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn giáo viên và học viên, các nhà quản lý giáo
dục nhằm có đƣợc những thông tin trực tiếp về dạy nghề cho lao động nông
thôn, làm sáng tỏ những nhận định khách quan của kết quả nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các sản phẩm của giáo viên và học viên (giáo án, vở ghi
bài, các tham luận, bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm, ).
+ Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia về cơ sở lý luận,
phƣơng pháp nghiên cứu cũng nhƣ quy trình dạy học trải nghiệm trong đào
tạo nghề cho lao động nông thôn.
+ Phƣơng pháp thống kê toán học sử dụng để tính toán các tham số đặc
trƣng, so sánh kết quả thực nghiệm.
8. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đào tạo nghề cho lao động nông thôn liên quan nhiều yếu tố, trong đó
có việc vận dụng các phƣơng thức đào tạo tƣơng ứng với đặc điểm ngƣời học.
Đào tạo nghề cho lao động nông thôn theo quy trình dạy học trải nghiệm sẽ

góp phần nâng cao chất lƣợng và hiệu quả bởi những ƣu thế phù hợp của nó
với đối tƣợng là ngƣời trƣởng thành đã tích luỹ đƣợc một số kinh nghiệm.
5

- Quá trình dạy học trải nghiệm cho lao động nông thôn là một hệ thống
các hoạt động có mối quan hệ chặt chẽ đƣợc thiết kế và thực thi nhằm tạo môi
trƣờng thuận lợi cho việc tiếp nhận tri thức, hình thành và phát triển kỹ năng
lao động phù hợp điều kiện môi trƣờng và đặc điểm học tập của học viên.
- Vận dụng dạy học trải nghiệm vào quá trình đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn sẽ mang lại chất lƣợng và hiệu quả thiết thực
cho ngƣời lao động về mặt tri thức và đặc biệt là kỹ năng hành nghề.
9. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Về lý luận: Phân tích làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học trải
nghiệm. Trong đó bao gồm hệ thống các khái niệm liên quan đến dạy học trải
nghiệm, bản chất, quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân
dụng cho lao động nông thôn.
- Về thực tiễn:
+ Luận án góp phần làm rõ thực trạng đào tạo nghề cho lao động nông
thôn hiện nay ở một số tỉnh phía Bắc nhìn từ góc độ tích cực hóa hoạt động
của ngƣời học.
+ Đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức
dạy học nhằm đáp ứng tình hình thực tế trong đào tạo nghề Điện dân dụng
cho lao động nông thôn.
+ Thiết kế bài dạy Điện dân dụng theo quy trình dạy học trải nghiệm
phù hợp với đối tƣợng ngƣời học.
10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, cấu trúc luận án gồm 3 chƣơng:
Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo
nghề cho lao động nông thôn.
Chương II. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao

động nông thôn.
Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá.
6

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã đƣợc nhà giáo dục
ngƣời Mỹ, John Dewey (1859-1952) đề xƣớng nhằm cải cách giáo dục nhân
loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của ông đã bao trùm đời
sống trí thức Mỹ, ảnh hƣởng lớn, làm thay đổi nền giáo dục Mỹ và nhiều
nƣớc. Ông đã viết nhiều tác phẩm nhƣ “Dân chủ và giáo dục” năm 1916 [25],
“Kinh nghiệm và giáo dục” năm 1938 [26], “John Dewey về giáo dục” [27]
Nhìn chung các tác phẩm đều hƣớng tới việc nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra
điều kiện tốt nhất để ngƣời học phát huy năng lực và tƣ duy qua việc trải
nghiệm vào đời sống xã hội. Nhà trƣờng và giáo viên (GV) phải tạo ra môi
trƣờng để ngƣời học đƣợc trải nghiệm các hoạt động chứa đựng cả những tình
huống khó khăn, để từ đó họ tự tìm tòi, xây dựng kiến thức thông qua “kinh
nghiệm” và “tƣ duy”, qua “trải nghiệm” của họ. Ngƣời học đƣợc khuyến
khích tham gia các hoạt động của nhà trƣờng, của lớp học một cách sáng tạo.
Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục Xô viết: N.V.Savin [37], T.A.Ilina
[1], B.P.Êxipốp [5], M.A.Đannhilốp [32], N.G.Kazanxki [35], Iu.K.Babanxki
[23], khi đề cập tới lý thuyết dạy học đã đề cập tới nhiều yếu tố tham gia
quá trình dạy học và đề cao vai trò tích cực của ngƣời học với tƣ cách là chủ
thể tồn giữ kinh nghiệm (KN) tƣơng tác với nhau dƣới sự dẫn dắt của thầy.
Cuối thế kỷ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti Viện đào
tạo giáo viên (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đƣa ra cấu trúc dạy học gồm 4
yếu tố: ngƣời học - ngƣời dạy - nội dung - môi trƣờng. Môi trƣờng đƣợc nhấn
mạnh và là những tình huống dạy học do GV tạo ra, còn ngƣời học dựa trên

KN đã có tham gia giải quyết tình huống để qua đó lĩnh hội đƣợc tri thức. Cơ
7

chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy, sự tƣơng tác KN của trò và môi
trƣờng có tính học thuật góp phần thúc đẩy hoạt động học của trò [11].
Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với
công trình “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” [24] đã mô tả logic
của hoạt động dạy học (HĐDH) trong mối quan hệ ngƣời dạy – ngƣời học –
môi trƣờng cả về phƣơng diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố tham gia
vào mối quan hệ đó. Thuật ngữ “Sƣ phạm tƣơng tác” đƣợc tác giả nêu ra đã
biểu thị rõ tƣ tƣởng dạy học tập trung vào ngƣời học với việc khai thác triệt
để năng lực nhận thức, KN của họ trong quá trình dạy học (QTDH).
Các tác giả David W.Johnson và Roger T.Johnson với cuốn sách “Học
cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân” [8] đã
nêu rõ đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác, học cá nhân và
học tranh đua. Theo tác giả, việc tạo dựng các nhóm học tập với trình độ nhận
thức và KN khác nhau có tác dụng lớn trong việc xây dựng mối quan hệ bạn
bè, tăng cƣờng động cơ học tập, điều chỉnh giá trị bản ngã, tăng cƣờng trao
đổi, phát triển tƣ duy và kỹ năng xã hội qua các hoạt động trải nghiệm.
R.Roy Singh, nhà giáo dục Ấn Độ với cuốn sách: “Nền giáo dục cho
thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dƣơng” [43] đã dựa
trên đặc điểm phát triển thế giới để khẳng định rằng trong thế kỷ XXI, nền
giáo dục phải tập trung giáo dục con ngƣời sáng tạo, có kỹ năng hợp tác. Để
đạt mục tiêu đó, giáo dục phải có phƣơng pháp (PP), hình thức phù hợp. Một
trong những phƣơng pháp dạy học (PPDH) đạt đƣợc mục tiêu trên là đƣa học
sinh vào các mối quan hệ xã hội mà trƣớc tiên là các nhóm bạn trong học tập
để qua đó đƣợc tiếp xúc, bộc lộ, đƣợc trải nghiệm, khẳng định mình và biết
kìm nén khi cần. Ông nhấn mạnh: “Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự
chia sẻ, ngƣời ta càng học càng khát khao sự chia sẻ” [43,tr.118].
David A. Kolb, nhà giáo dục Mỹ đã kế thừa triết lý giáo dục của John

8

Dewey và có nhiều nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm, dạy học cho
ngƣời lớn. Ông có một số ấn phẩm tập trung vào KN học tập, cá nhân và thay
đổi xã hội, trong đó có cuốn sách “Học qua trải nghiệm”[80]. Tác giả thể
hiện rõ ràng rằng học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi KN.
Ông nói nhiều về môi trƣờng học tập nằm ngoài trƣờng lớp: nơi làm việc, gia
đình, cộng đồng. Tác giả cũng ghi lại những chuyến đi và gặp gỡ các nhà tƣ
tƣởng từng đặt nền móng cho “học tập dựa trên kinh nghiệm”. Mục đích của
ông là chia sẻ KN từ những trải nghiệm trong QTDH của ông, những nhà
nghiên cứu, nhà giáo dục và thực tiễn. Ông trình bày lý thuyết về học tập qua
KN và ứng dụng trong giáo dục, công việc và nâng cao sự trƣởng thành của
lứa tuổi học sinh, sinh viên.
Tác giả David Guile và Toni Griffiths Viện Giáo dục Luân Đôn, Anh
Quốc, trong cuốn sách “Học tập qua kinh nghiệm công việc”[72] đã nêu rõ
việc làm thế nào để ngƣời học học tập và phát triển thông qua KN làm việc.
Theo đó, lý thuyết dạy học hiện đại trong việc giáo dục ngƣời lớn và chƣơng
trình giảng dạy lý thuyết trong việc phát triển tƣ duy và khám phá là cơ sở
cho mô hình sƣ phạm mới để hỗ trợ học tập qua KN làm việc ở ngƣời lớn.
Tác giả Susan Imel cũng có nhiều nghiên cứu và phát hành nhiều tạp
chí về vấn đề dạy học và học tập ở ngƣời lớn nói chung nhƣ:
- Ấn phẩm “Ngƣời lớn học tập theo nhóm” (1997) đã giới thiệu về việc
học theo nhóm ở ngƣời trƣởng thành. Nhóm có thể là môi trƣờng để mọi
ngƣời phát minh và khám phá thế giới, học hỏi lẫn nhau về lĩnh vực kiến thức
mà họ tìm kiếm. Tác giả cũng đề cập đến việc học nhóm ở ngƣời lớn đƣợc
thực hiện dựa trên cấu trúc của học tập trải nghiệm [87].
- Ấn phẩm “Sử dụng nguyên tắc học tập dành cho ngƣời lớn trong giáo
dục hiểu biết và cơ bản ở ngƣời lớn”[88] nêu lên sự phức tạp và khó khăn
trong việc giáo dục hiểu biết và cơ bản ở ngƣời lớn. Các chƣơng trình cấu trúc
9

xung quanh nguyên tắc giáo dục ngƣời lớn có thể là một giải pháp để phát
triển các chƣơng trình hấp dẫn hơn cho ngƣời học. Theo tác giả, nguyên tắc
giáo dục ngƣời lớn là cần cho họ tự rút KN nhƣ một nguồn tài nguyên học
tập; nuôi dƣỡng sự tự định hƣớng trong học tập; tạo môi trƣờng khuyến khích
và hỗ trợ học tập; thúc đẩy tinh thần hợp tác; sử dụng các nhóm nhỏ.
Cuốn sách “Phƣơng pháp tiếp cận lớp học đồng ruộng” của tổ chức
nông lƣơng Liên hợp quốc (FAO) năm 2010 đã nói đến việc dạy học trên
cánh đồng cho ngƣời nông dân ở vùng Đông Phi. Nội dung chủ yếu nói đến
việc dạy nghề nông nghiệp dựa trên KN của ngƣời nông dân. Lớp học đƣợc tổ
chức tại nơi làm việc với hình thức theo nhóm, thảo luận, trao đổi KN để giải
quyết vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn của kỹ thuật viên [77].
Theo quan điểm của UNESCO (2010), việc học của sinh viên cần
khuyến khích và phát triển tƣ duy phê phán, tự định hƣớng giải quyết vấn đề
một cách chủ động qua trải nghiệm. Cách học này thƣờng tiến hành theo
hƣớng: phỏng vấn, tổng hợp ý tƣởng, thực hiện kỹ năng, từ đó suy tƣởng,
phản hồi thông tin và áp dụng ý tƣởng, kỹ năng đó vào tình huống mới [85].
Cuốn sách “Hƣớng dẫn dạy học cho các giảng viên y” của Ian Bullock,
Mike Davis, Andrew Lockey và K.Mackway-Jones do Trƣơng Việt Dũng và
Phạm Ngân Giang dịch (2012) đã nói đến cách tiếp cận dạy học ngƣời lớn.
Theo tác giả, ngƣời lớn thƣờng học tự nguyện, tích cực tham gia quá trình
học; họ cần KN thực tế, phù hợp, định hƣớng theo mục tiêu để tiếp thu [22].
Ngoài ra, cũng có một số trƣờng Đại học có uy tín đã đi đầu trong việc
ứng dụng “học tập qua kinh nghiệm” vào đào tạo sinh viên. Theo đó, sinh
viên đƣợc tham gia tình huống thực tế, phải có đề tài mô phỏng KN học tập
hàng năm (Đại học Havard); có các khoá học trải nghiệm để giải quyết các
vấn đề trong học tập gắn với thực tế - làm việc với các tập đoàn trên thế giới
(Đại học California); cho phép sinh viên vừa học vừa làm, chƣơng trình cung
10

cấp cách để sinh viên có thể áp dụng nội dung học vào thực tế, có sự tƣơng
tác qua các dự án, hội thảo với doanh nghiệp (Đại học North Western); cung
cấp cơ hội học hỏi KN cho sinh viên qua các dịch vụ kinh doanh và tƣ vấn tài
chính (Cao đẳng Babson - Mỹ) Mục tiêu của các chƣơng trình này là giúp
sinh viên đƣợc trải nghiệm, khám phá qua nhiều hoạt động khác nhau để phát
triển hiểu biết và KN trong học tập gắn với thực tế nghề nghiệp [83][64].
Điểm qua một số công trình nghiên cứu liên quan đến dạy học trải
nghiệm ở nƣớc ngoài cho thấy việc tạo dựng môi trƣờng hợp tác, đƣa ngƣời
học vào các hoạt động trải nghiệm, chia sẻ KN giữa họ trong QTDH đã và
đang là vấn đề quan tâm trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn, cho dù với
cách tiếp cận và quan điểm khác nhau, song ở các công trình đều có đánh giá
thuận chiều chung về vai trò của kỹ thuật dạy học trong việc nâng cao hiệu
quả nhận thức, phát triển trí tuệ và kỹ năng xã hội cho ngƣời học. Nhiều tác
giả đề cập đến phong cách học ở ngƣời lớn - ngƣời có nhiều KN. Tuy nhiên
việc nghiên cứu cụ thể về dạy học trải nghiệm, đặc biệt trong đào tạo nghề
(ĐTN) cho lao động nông thôn (LĐNT) dựa trên trải nghiệm, phát huy và
chia sẻ KN của họ thì hầu nhƣ chƣa đƣợc đề cập đến. Mặc dù vậy, những
quan điểm lý luận trên sẽ là cơ sở định hƣớng cho việc xây dựng lý thuyết về
dạy học trải nghiệm trong qua trình ĐTN cho LĐNT nƣớc ta hiện nay.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
ĐTN là đề tài đƣợc các nhà khoa học, các chuyên gia nghiên cứu trên
nhiều phƣơng diện cả ở tầm vĩ mô (hệ thống, phƣơng thức đào tạo; nội dung
chƣơng trình; đội ngũ giáo viên (GV) ) và ở tầm vi mô (PP; hình thức tổ
chức; cơ sở vật chất ) liên quan tới học tập trải nghiệm trong ĐTN cần phải
kể đến các tác giả nhƣ Nguyễn Đức Trí [63], Nguyễn Văn Khôi [28] với các
công trình nghiên cứu của mình đã làm sáng tỏ một cách hệ thống ĐTN theo
năng lực cả về mặt lý luận và phƣơng thức đào tạo nhằm giúp ngƣời học đƣợc
11

trải nghiệm trong thực tế nghề nghiệp để hình thành năng lực do nghề đòi hỏi.

Đề tài “Các giải pháp đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy
nghề Hà Nội trong lĩnh vực xây dựng” [44] đã nêu rõ KN trên thế giới về gắn
đào tạo với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề ở Pháp và một số nƣớc
phát triển, đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy nghề
thông qua việc tạo ra các mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng lao
động để giúp cho ngƣời học đƣợc thƣờng xuyên trải nghiệm các đòi hỏi về
kiến thức, kỹ năng và thái độ trong thực tế của quá trình sản xuất.
Đề tài: “Kết hợp đào tạo tại trƣờng và doanh nghiệp nhằm nâng cao
chất lƣợng ĐTN ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay” [18] của tác giả Trần
Quốc Hoàn đã đề xuất phƣơng thức và giải pháp cụ thể thực hiện việc đƣa
ngƣời học về cơ sở sản xuất để họ làm quen, trải nghiệm với môi trƣờng nghề
nghiệp, nhằm củng cố tri thức và hình thành kỹ năng qua hoạt động sản xuất.
Dự án hỗ trợ và đào tạo Lâm nghiệp & Nông nghiệp vùng cao do “Hiệp
hội Thụy Sĩ vì sự hợp tác Quốc tế” (2003-2007) đã nói đến PPDH lấy ngƣời
học làm trung tâm. Theo đó, ngƣời học đƣợc tham gia vào QTDH với các
hoạt động nhóm trên lớp, ngoài hiện trƣờng, thay đổi từ việc ngƣời dạy “dạy
mọi điều” sang việc học viên (HV) tự học qua hƣớng dẫn và trải nghiệm [14].
Đề tài nghiên cứu (cấp Bộ) đổi mới PPDH ngƣời lớn trong giáo dục
không chính quy (2004) của tác giả Thái Thị Xuân Đào đã nêu rõ thực trạng
việc giáo dục ngƣời lớn ở cộng đồng và đƣa ra hƣớng giáo dục “lấy ngƣời học
làm trung tâm”. Việc dạy ngƣời lớn là khác so với dạy trẻ em, tác giả đƣa ra
một số phƣơng hƣớng dạy học ngƣời lớn: tập trung khai thác vốn KN, tăng
cƣờng hoạt động, trao đổi giao lƣu giữa các HV, coi trọng việc tự học, [9].
Năm 2011, Tổng Cục Dạy nghề, Bộ LĐ, TB & XH đã phối hợp với Tổ
chức Lao động quốc tế (ILO) xuất bản cuốn “Kỹ năng dạy học - Tài liệu bồi
dƣỡng cho giáo viên và ngƣời dạy nghề”. Nội dung cuốn sách chủ yếu nói về
12

quy trình thực hiện ĐTN, bao gồm sáu giai đoạn, trong đó giai đoạn thực hiện
đào tạo có giới thiệu một số PP học ở ngƣời lớn: học qua hành động; học qua

phản ánh; học tập trải nghiệm; học dựa trên công việc; học tại nơi làm việc;
học tập khám phá; sắm vai; nhật ký học tập; thảo luận nhóm nhỏ; [52].
Bên cạnh đó, có một số tác giả đề cập tới học qua trải nghiệm nhƣ: việc
giáo dục trải nghiệm nhằm giáo dục môi trƣờng cho học sinh tiểu học của Võ
Trung Minh[34]; học tập trải nghiệm với sinh viên; hay trải nghiệm bằng cách
cho HV đi thực tế ở các khoá bồi dƣỡng GV hạt nhân (về dạy nghề) [52] để
họ có những cái nhìn thực tế hay trải nghiệm thực tế trong QTDH. Trong đổi
mới giáo dục sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đƣa dạy học trải
nghiệm sáng tạo vào trong dạy học đối với học sinh ở các cấp bậc phổ thông.
Ngoài ra, trong ĐTN cho LĐNT nhiều cơ sở đào tạo cũng tiến hành
việc đào tạo tại nơi làm việc (trên cánh đồng) tạo điều kiện cho việc tiếp thu
và vận dụng của HV. Tuy nhiên về kỹ thuật dạy học vẫn theo cách dạy thông
thƣờng, chƣa có quy trình chuẩn mực, rõ ràng theo dạy học trải nghiệm.
Trên cơ sở tìm hiểu một số nghiên cứu về dạy học nói chung và ĐTN
cho LĐNT nói riêng ở trong nƣớc và trên thế giới, có thể thấy rằng về lý luận
cũng nhƣ thực tiễn việc dạy học trải nghiệm và vận dụng trong ĐTN cho
LĐNT hiện nay chƣa ai nghiên cứu cụ thể hoặc nếu có thì chỉ nghiên cứu theo
một số khía cạnh khác. Mặc dù ĐTN cho lao động ở các vùng nông thôn Việt
Nam đã đƣợc chú trọng và đẩy mạnh trong những năm gần đây nhƣng chất
lƣợng đào tạo còn nhiều bất cập và chƣa mang lại hiệu quả cao.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Trải nghiệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng
sống” [66, tr.908]. Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” [66, tr.610]. Nhƣ vậy, trải
13

nghiệm chính là làm và suy nghĩ (tƣ duy).
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết,
từng sống qua hoàn cảnh nào đó trong cuộc đời”. Nghiệm là “xem xét” [86].

Trải nghiệm tạo ra sự hiểu biết do đã từng trải công việc, thấy đƣợc kết
quả và rút ra KN (là những hiểu biết do quá trình hoạt động thực tiễn của cá
nhân hoặc cộng đồng mang lại, đƣợc chọn lọc, xử lý để trở thành tri thức
mang một lƣợng giá trị nào đó đƣợc cá nhân, nhóm ngƣời thừa nhận. Nhƣ vậy
nói tới KN là nói tới việc đã làm, đã có kết quả, đƣợc kiểm nghiệm trong thực
tế chứ không phải là những việc dự định hay còn trong suy nghĩ.) khiến con
ngƣời phát huy đƣợc mặt tốt và khắc phục đƣợc hạn chế trong hoàn cảnh nào
đó. Điều này cho thấy KN có đƣợc từ những trải nghiệm có thể bao gồm tri
thức, kĩ năng. Chúng có đƣợc qua quan sát sự vật, hiện tƣợng, sự kiện hoặc
qua việc tham gia, tiếp xúc đến sự vật, sự kiện đó. Trải nghiệm đôi khi gần
nghĩa với “thử nghiệm”. Thực tiễn cho thấy những KN rút ra đƣợc thƣờng
qua trải nghiệm hoặc thử nghiệm (có thể nhiều lần).
Để nhận thức về một đối tƣợng, sự việc hay vấn đề, con ngƣời phải dựa
trên vốn KN đã có. Nếu họ không có vốn kiến thức cần thiết (liên quan đến
kiến thức mới), hoặc không có sự hiểu biết, sự kiểm chứng nhất định thì
không thể hình thành đƣợc kiến thức mới. Khi ngƣời ta tiến hành trải nghiệm
(nhƣ đọc một số tài liệu, tham gia hoạt động, xem video, làm thử theo hƣớng
dẫn về một chủ đề nhất định ), họ sẽ rút ra đƣợc những KN nhất định và
chúng trở thành “nguyên liệu” của quá trình nhận thức.
Qua sự phân tích trên, có thể hiểu: Trải nghiệm là những hoạt động
mang tính cá nhân, được chủ thể suy xét, suy ngẫm, qua đó rút ra được những
kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng). Những kinh nghiệm đó có được thông
qua những hoạt động trong những hoàn cảnh cụ thể của cuộc sống (học tập,
lao động sản xuất, giao tiếp ứng xử, vui chơi giải trí,…). Để có được những
14

kinh nghiệm này, chủ thể phải trải qua việc giải quyết các vấn đề trong những
hoàn cảnh tương tự nhiều lần và thu được những kết quả nhất định (có thể là
kết quả tích cực – thành công và cũng có thể là kết quả tiêu cực - thất bại).
Thông qua việc trải nghiệm cuộc sống, KN có thể đƣợc hình thành một

cách ngẫu nhiên, đơn lẻ, ở mỗi con ngƣời cụ thể. Do đó, KN có thể chỉ phù
hợp với một ngƣời, một nhóm ngƣời này, song lại không phải là KN đối với
ngƣời khác. Số lƣợng KN cụ thể của mỗi ngƣời phụ thuộc số lƣợng các hoạt
động thực tiễn mà họ từng trải, tham gia, còn chất lƣợng của KN lại phụ thuộc
vào năng lực tiếp nhận, phân giải những diễn biến của hoạt động thực tiễn để
qua đó thấy đƣợc những gì phù hợp với hoạt động của bản thân. KN cũng có
thể đƣợc hình thành một cách tự giác, có hƣớng đích và sự chỉ đạo của hệ
thống các tác động khách quan - HĐDH. Trong trƣờng hợp này KN đã có sự
xếp đặt trong một hệ thống, đã đƣợc phân chia theo các tầng bậc và đƣợc thiết
kế theo một quy trình khoa học tƣơng ứng với hoàn cảnh cụ thể mà hoạt động
cần đạt tới. Những KN này sẽ có đƣợc trong quá trình học tập trải nghiệm.
1.2.1.2. Dạy học trải nghiệm
Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Dạy là “truyền lại tri thức
hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phƣơng pháp”, còn Học tập có
nghĩa là “học và luyện tập cho biết, cho quen”; còn Học là “Thu nhận kiến
thức, luyện tập kĩ năng đƣợc truyền giảng hoặc từ sách vở” [86].
Dạy học trải nghiệm cũng tƣơng tự nhƣ dạy học thông thƣờng khác, nó
cũng bao gồm hai hoạt động là dạy trải nghiệm và học trải nghiệm.
a) Học trải nghiệm
Theo John Dewey: “Học tập qua trải nghiệm” xảy ra khi ngƣời tham
gia vào các hoạt động trải nghiệm, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó tạo cơ sở
cho việc đánh giá, xác định những gì đƣợc coi là có ích, cần ghi nhớ để vận
dụng, sử dụng vào các hoạt động khác trong tƣơng lai [26].
15

David A.Kolb nhấn mạnh sự quan tâm đến quá trình nhận thức bên
trong của ngƣời học. Theo đó, ông cho rằng: “Học tập là quá trình mà kiến
thức đƣợc tạo ra thông qua việc chuyển đổi KN. Kết quả của kiến thức là sự
kết hợp giữa nắm bắt KN và chuyển đổi nó” [80].
Để lĩnh hội KN, ngƣời ta có cách học khác nhau: Học có ngƣời dạy và

tự học. Tự học hay học một cách ngẫu nhiên trong lao động (qua xem ngƣời
khác làm, tự tìm tòi ), học bất cứ lúc nào, ở mọi nơi diễn ra hoạt động lao
động. Kết quả của cách học này là: KN đƣợc lĩnh hội thông qua trải nghiệm
cuộc sống, trong quá trình này, tự học là điều đƣợc chú trọng. Hoạt động học
chỉ có hiệu quả khi xuất hiện nhu cầu học ở ngƣời học nhằm giải quyết mâu
thuẫn về sự thiếu hụt tri thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp.
Theo Kolb: “Học tập trải nghiệm là một triết lý và phƣơng pháp trong
đó giáo dục có mục đích hƣớng vào KN trực tiếp của ngƣời học thông qua các
hoạt động tập trung vào các vấn đề trong thực tế cuộc sống và phản ánh trở lại
vào chính các hoạt động đó để nâng cao kiến thức, phát triển kỹ năng và làm
sáng tỏ giá trị” [80, tr.2]. Học trải nghiệm đƣợc diễn ra theo một chu trình
nhằm “quy trình hóa” việc học. Qua đó, ngƣời học có thể cải tiến liên tục chất
lƣợng, trình độ của việc học. Họ bắt đầu hoạt động học bằng KN cụ thể, sử
dụng KN của mình để tham gia các hoạt động trải nghiệm: sắm vai, dự án, trò
chơi, khám phá… Ngƣời học thực hiện hoạt động trải nghiệm dƣới sự quan
sát, cảm nhận và phản hồi của GV, các cá nhân khác và chính ngƣời thực hiện
hoạt động đó. Những thông tin ghi nhận đƣợc trong quá trình hoạt động đƣợc
đƣa ra thảo luận và phân tích, từ đó rút ra khái niệm. Nhƣ vậy, qua hoạt động
trải nghiệm, ngƣời học hình thành tri thức mới bằng chính các hoạt động của
họ. Học trải nghiệm có thể coi là học qua hành động, học thông qua làm, vừa
học vừa làm, học thông qua KN đã có, qua việc khám phá và thăm dò, qua đó
suy nghĩ, suy ngẫm để rút ra KN mới (kiến thức và kỹ năng). Nói cách khác,