Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng bài tập chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGUYỄN THỊ HẬU








XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG
NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
HÓA HỌC CHO HỌC SINH





LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ii
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN THỊ HẬU





XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY

HÓA HỌC CHO HỌC SINH



LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11



Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn






HÀ NỘI – 2015



i
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám Hiệu
trường ĐHGD-ĐHQG Hà Nội, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học,tôi
xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, đã chuyển

những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi.
Bằng tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành
nhất đến TS. Vũ Anh Tuấn - người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Sở GD-ĐT Hà Nội, Ban Giám Hiệu trường THPT Yên
Lãng - Mê Linh - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi được học tập và nghiên
cứu.
Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em học
sinh trường THPT Yên Lãng- Mê Linh - Hà Nội, THPT Tiến Thịnh- Mê Linh -Hà
Nội,THPT Tự lập - Mê Linh - Hà Nội, cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình
giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, người thân đã luôn
là nguồn động viên tinh thần để tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn
bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2013
Tác giả


Nguyễn Thị Hậu




ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

HH

DHHH
BTHH
ĐH
CĐ
dd
ĐC
đktc
e
GS.TS.
TS.
GV
HS
KT
NXB
PPDH
THPT
TN
TNSP
SGK
bte
soh
VD
HDG
: hóa học
: dạy học hóa học
: Bài tập hóa học
: Đại học
: Cao đẳng
: dung dịch
: Đối chứng

: điều kiện tiêu chuẩn
: electron
: Giáo sư - tiến sĩ
: tiến sĩ
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra
: Nhà xuất bản
: Phương pháp dạy học
: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm
: Thực nghiệm sư phạm
: Sách giáo khoa
: bảo toàn e
: số oxi hóa
: Ví dụ
: hướng dẫn giải




iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn ………………………………………………………………………. i
Danh mục viết tắt……………………………………………………………… ii
Mục lục ………………………………………………………………………… iii
Danh mục bảng……………………………………………………………… vi
Danh mục hình ………………………………………………………… vii

MỞ ĐẦU……………………………………………………………………… 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
NGHIÊN CỨU ……… ……

5
1.1.Cơ sở lý luận về tư duy…………………………………………………….… 5
1.1.1. Khái niệm tư du…………………………………………………….………

5
1.1.2. Những hình thức cơ bản của tư duy……………………………………… 5
1.1.3. Những phẩm chất của tư duy……………………………………………… 8
1.1.4. Các thao tác tư duy…………………………………………………… …

8
1.1.5. Tư duy hóa học – Phát triển tư duy hóa học 10
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy……………………………………… …… 12
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực…………………………………………….……. 12
1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy…………………………………………………

13
1.2.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy………………………… 16
1.2.4. Những đặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy…………………. 17
1.2.5 Điều kiện cần thiết để học sinh rèn luyện năng lực tư duy……………… 19
1.3. Cơ sở lý luận về bài tập hóa học…………………………………………… 20
1.3.1 Khái niệm bài tập hoá học…………………………………………………. 20
1.3.2 Tác dụng của bài tập hoá học. ……………………………………………

21
1.3.3 Phân loại bài tập hoá học: …………………………………………………. 23
1.3.4. Quá trình giải bài tập hoá học…………………………………………… 23

1.3.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học………………………………… 24
1.4.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duycủa học sinh……… 25
1.4.1. Mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của học sinh khi giải một bài tập

25
1.4.2.Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy của học sinh……. 26


iv

1.5. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu…………………………………………
1.5.1.Một số nhận xét về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học hiện
hành trường THPT
1.5.2. Vấn đề thực trạng sử dụng bài tập hoá học trong việc giảng dạy ở trường
trung học phổ thông ……………… ……………………………………………
27

27

27
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC CHO
HỌC SINH CHƯƠNG NHÓM NITƠ LỚP 11 NÂNG CAO
27


30
2.1. Cơ sở xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập.………………………………. 30
2.1.1. Theo cấu trúc chương trình sách giáo khoa………………………………. 30

2.1.2. Theo năng lực nhận thức của học sinh…………………………………… 30
2.1.3. Theo dạng bài tập ……………………………………………………… 30
2.1.5. Xác định nội dung hệ thống bài tập……………………………… …… 30
2.1.4. Xác định mục đích của hệ thống bài tập…………………………… …… 30
2.1.6. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập…………………………………… 31
2.1.7. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập………………………………. 31
2.1.Nguyên tắc xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học…………………. 32
2.2.1. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học. ……………… 32
2.2.2. Từ đặc điểm riêng lẻ đến khái quát hệ thống, tính đa dạng……………… 32
2.2.3. Hệ thống bài tập phải phù hợp với mức độ nhận thức…………………… 32
2.2.4. Hệ thống bài tập phải mở rộng kiến thức, vốn hiểu biết của HS………… 32
2.2.5. Hệ thống bài tập phải phát triển phát triển được năng lực tư duy hóa học
cho học sinh, rèn luyện kỹ năng hóa học ………………………… ……………

32
2.2.6. Lặp đi lặp lại những kiến thức khó và trừu tượng……………………… 32
2.2.7. Cập nhật những thông tin mới. ………………………………………… 32
2.3 .Tiến hành xây dựng tuyển chọn hệ thống bài tập.………………………… 33
2.3.1 Các bước xây dựng tuyển chọn bài tập
……………………………………
33


v
2.3.2 . Xây dựng tuyển chọn bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học của HS 33
2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy hóa học
chương Nitơ lớp 11 nâng cao……………………………………………………

49
2.4.1. Sử dụng bài tập phát triển năng lực tiếp thu kiến thứ

c
……………………

49
2.4.2. Sử dụng bài tập phát triển năng lực suy luận biện luận lô gic: …………… 52
2.5. Hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy hóa học chương Nhóm nitơ lớp
11 nâng cao

63
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80
CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM………………………………… 81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm…………………………… … 81
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm…………………………………………….

81
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm. ………………………………………… 82
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ………………………………………… 82
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm. ……………………………… 82
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng………………………………… 82
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm……………………………………………………

82
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm………………………… 83
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ……………… …………………………… 84
3.5.1. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên………………………………………

84
3.5.2. Kết quả phiếu điều tra học sinh…………… …………………………… 84
3.5.3. Kết quả bài kiểm tra lần 1 ………………………………………………… 85
3.5.4. Kết quả bài kiểm tra lần 2 ……………………………………………… 88

3.5.6. Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra ………………………………………… 91
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………………… 93
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3…………………………………………………………. 94
KẾT LUẬNVÀ KHUYẾN NGHỊ………………… ……………………… 95
Kết luận 95
Khuyến nghị 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………… …….… 97
PHỤ LỤC ………………………………

100



vi
DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1.
Các lớp thực nghiệm và đối chứng

82
Bảng 3.2.
Ý kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển tư duy Hóa

85
Bảng 3.3.
Bảng điểm bài kiểm tra lần 1…………………………… …

86
Bảng 3.4.
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1…

87
Bảng 3.5.
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1…………………… 87
Bảng 3.6.
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1……………….

88
Bảng 3.7
. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2…………………………………… 88
Bảng 3.8
. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2… 89
Bảng 3.9.
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2…………………… 89
Bảng 3.10.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2……………….

90
Bảng 3.11.

Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra …………………………… 91
Bảng 3.12
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm
tra …………………………………………………………

91
Bảng 3.13.

Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra …………………… 91

Bảng 3.14.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra …………….

91




vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 87
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 87
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 89
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 89
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích 2 bài kiểm tra 90
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 91

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang bước vào thập niên đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức và
kĩ năng của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội.Với sự phát
triển như vũ bão của khoa học - kĩ thuật là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của
mỗi quốc gia, con người là nhân tố chính tạo ra sự thay đổi tích cực đó. Vì vậy, việc
đầu tư vào nhân tố con người chính là mục tiêu hàng đầu của hoạt động giáo dục.
Giáo dục cần phải đào tạo những con người thông minh, trí tuệ, sáng tạo, phát triển
và giàu tính nhân văn cho xã hội.
Ở nước ta, vấn đề nhân tố con người luôn được quan tâm, dù ở các thời đại
khác nhau nhưng luôn có sự coi trọng người tài, chúng ta luôn quan niệm: “hiền tài
là nguyên khí quốc gia”, vì vậy “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài” là nhiệm vụ trung tâm của giáo dục - đào tạo.
Muốn đáp ứng được mục tiêu đào tạo đó thì trong chiến lược giáo dục nhất
thiết phải đổi mới phương pháp dạy học để thích ứng với sự bùng nổ tri thức, có tác
dụng quyết định với tiến trình phát triển xã hội.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: nâng

cao hoạt động nhận thức và phát triển năng lực tư duy cho HS, từ đó phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của người học, bồi dưỡng phương pháp tự học.
Với các môn khoa học tự nhiên nói chung và môn Hóa học nói riêng giúp cho học
sinh phát triển năng lực tư duy rất tốt.
Để học giỏi môn hoá học, học sinh cần có những phẩm chất và năng lực như:
có hệ thống kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, sâu sắc, có trình độ tư duy hóa
học phát triển (năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát và nhận xét tìm con
đường ngắn nhất đến kết quả, năng lực sáng tạo,…) có kỹ năng thực hành và vận
dụng linh hoạt sáng tạo kiến thức hoá học đã có để giải quyết các vấn đề trong hóa
học cũng như trong thực tiễn …vì vậy, phát triển năng lực nhận thức và rèn luyện
các kỹ năng là những yêu cầu cơ bản, quan trọng nhất của quá trình bồi dưỡng HS.
Trong dạy học hoá học, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung và
cũng vừa là phương pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Hiện nay,


2
học sinh được tiếp xúc với một khối lượng lớn các bài tập hóa học thông qua sách
vở, báo, internet. Vì thế người GV cần nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở tư duy
của HS, áp dụng hệ thống bài tập trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, khéo
léo, hợp lý nhằm phát triển tối đa tư duyhóa học của học sinh.
Qua dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 thì chương nhóm nitơ được đánh giá là phần
trọng tâm. Với những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:
“XÂY DỰNG TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP CHƯƠNG NHÓM NITƠ
HÓA HỌC 11 NÂNG CAO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY HÓA HỌC
CHO HỌC SINH”.
Chúng tôi hy vọng với số bài tập xây dựng, tuyển chọn được trong đề tài sẽ góp phần
phát triển tư duy hóa học cho HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng tuyển chọn bài tập theo hướng phát triển năng lực tư duy hóa học

chương nhóm Nitơ lớp 11 nâng cao .
- Sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS
(năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan sát
và nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả)
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy về nâng cao khả năng phát triển tư duy của
HS trong quá trình dạy, về BTHH, quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH ở trường phổ thông hiện nay.
- Điều tra thực trạng tư duy hóa học ở trường phổ thông hiện nay.
Thứ hai: Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng
cao, chương Nitơ- phốt pho lớp 11 cơ bản, tài liệu giáo khoa chuyên hóa học lớp 11,
các nội dung liên quan đến nhóm nitơ ở đề thi đại học và một số tài liệu tham khảo
khác về nhóm nitơ.
Thứ ba: Xây dựng, lựa chọn được hên thống bài tập tự luận(TL) và trắc nghiệm
(TN), Sử dụng bài tập phần nhóm nitơ trong dạy học phát triển tư duy hóa học của
HS (năng lực tiếp thu kiến thức, năng lực suy luận biện luận lô gic, năng lực quan
sát và nhận xét tìm con đường ngắn nhất đến kết quả) .


3
Thứ tư: Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của hệ
thống bài tập đã xây dựng, lựa chọn nhằm phát triển tư duy hóa học của học sinh.
Đối chứng kết quả giữa lớp sử dụng bài tập giúp phát triển tư duy hóa học với lớp
sử dụng bài tập hóa học thông thường, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những
nội dung và cách thức đã nêu ra vào quá trình dạy học Hóa học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học HH ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng cao,

nhằm phát triển tư duy hóa học của HS THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
-Nội dung kiến thức chương: nhóm nitơ lớp 11 nâng cao.
-Địa bàn nghiên cứu:
+ Trường THPT YÊN LÃNG, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT TIẾN THỊNH, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
+ Trường THPT TỰ LẬP , huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội.
Thời gian nghiên cứu: từ 01/ 09/2012 đến 30/10/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng tuyển chọn được hệ thống bài tập hóa học chương nhóm nitơ và sử dụng
hệ thống bài tập để phát triển tư duy của HS sẽ góp phần nâng cao được chất lượng
dạy và học môn hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Cơ sở lý luận liên quan đến đề tài
+ Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa …
7.2 . Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+Quan sát, điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn
chuyên gia.
+Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý thông tin:
-Định lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê.


4
-Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả
phân tích định tính, định lượng từ đó đánh giá chất lượng, tính khả thi của đề tài và
rút ra kết luận cho đề tài.

8. Lịch sử quá trình nghiên cứu
Vấn đề phát triển tư duy cho học sinh đã được nhiều nhà giáo quan tâm,
nghiên cứu. Cụ thể:
 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sỹ
Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
 Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sỹ,
Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
 Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban cơ
bản), Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
 Nguyễn Thị Tươi (2007), “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá
học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS lớp 11: Phần
Hiđrocacbon - Ban nâng cao”, Luận văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục.
Trần Thị Hải Yến ( 2012) “Nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của học sinh
trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ chương trình cơ bản ” Luận
văn Thạc sỹ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHGD.
9. Đóng góp của đề tài.
- Xây dựng tuyển chọn được hệ thống bài tập, chương nhóm nitơ lớp 11 nâng cao có
chất lượng giúp cho giáo viên và học có thêm nguồn tài liệu dùng trong việc dạy học .
- Đề xuất được biện pháp sử dụng bài tập chương nhóm nitơ lớp 11 nâng cao hiệu
quả giúp phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Xây dựng tuyển chọn và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực
tư duy hóa học cho HS chương Nhóm nitơ lớp 11 nâng cao .
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Cơ sở lý luận về tư duy[9, 16]
1.1.1. Khái niệm tư duy.
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết. Vậy, tư duy là một quá trình tìm kiếm và phát hiện
cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức là
trong hoàn cảnh có vấn đề, tư duy được nảy sinh.
1.1.2. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.1.2.1 Khái niệm
“Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt
(riêng biệt) của sự vật, hiện tượng”
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của quá trình tư
duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình. Trong quá tình tư duy, khái niệm
như là một công cụ tư duy.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó được xây
dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định. Khi hình thành khái niệm mới mà không
xác định được nội hàm cũng như ngoại diện của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những
phân tích mơ hồ, suy luận, phán đoán lệch lạc.
Khái niệm là điểm tựa cho tư duy phân tích. Các hoạt động suy luận, khái quát
hóa, trừu tượng hóa nhờ có các khái niệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu
thêm vào bản chất sự vật, hiện tượng, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Khả năng giới
hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng
tư duy.
1.1.2.2. Phán đoán
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.

Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay một cụm từ riêng biệt thì phán
đoán được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. VD: “phân tử” là khái niệm thì
“các phân tử do nguyên tử tạo thành” là một phán đoán.


6
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng nhằm liên kết các khái niệm do đó nó
có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính
là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm
phải chân thực.
Nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực.
VD: “phản ứng hóa học” là khái niệm chân thực nhưng phán đoán mới “tất
cả các phản ứng hóa học đều tỏa nhiệt” là phán đoán không chân thực. Cũng có khái
niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. VD: “H
2
SO
4
là một
axit” là một khái niệm chân thực, nhưng phán đoán mới “ dung dịch H
2
SO
4
là một
chất có tính oxi hóa mạnh” là một phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ. Như
vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những
quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
VD: Phán đoán “phản ứng hóa học là phản ứng oxi hóa khử” là không đúng
đắn khi áp dụng vào tất cả các phản ứng, nhưng nó là chân thực khi áp dụng với phản
ứng thế trong vô cơ. Phán đoán là chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình
thức diễn đạt của nó nên các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể.

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn phải chứng minh để khẳng định
hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. Tuân thủ
các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
1.1.2.3. Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước: gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau: gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ
cái gì đó. Muốn suy lý tốt ta cần tuân thủ những quy tắc, xuất phát từ những luận
điểm chân thực.
Suy lý chia làm ba loại sau: loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch.
a, Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta
những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng. VD: Khi


7
học chương halogen, nghiên cứu kĩ nguyên tố Clo, HS có thể dùng phương pháp
loại suy để dự đoán tính chất của các nguyên tố khác.
Tuy nhiên kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Nó phải
được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm
giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều.
b, Suy lý quy nạp:
Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật: là
cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp riêng lẻ tới kết
luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất
nhất và chung nhất.
VD: Việc nghiên cứu về các hợp chất của Nitơ cũng là một cách áp dụng
phương pháp quy nạp trong giảng dạy. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của

tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho HS cách sửa sai, chẳng hạn
bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho HS ý thức
được rằng càng có nhiều số liệu để quy nạp thì kết quả quy nạp càng có nhiều cơ
may đúng.
c, Suy lý diễn dịch:
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến
những sự vật hiện tượng cụ thể, riêng lẻ.
Ví dụ: Từ định nghĩa axit là chất có khả năng cho prôton từ đó khi nghiên cứu chất
hay thành phần nào mà có khả năng cho prôton đều kết luận là axit.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra như sau:
- Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
- Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả
trong các hiện tượng.
Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic có vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Khẳng định rèn luyện tư duy logic
trong học tập chính là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán


8
đoán, suy lý không phải là quá trình tuần tự cho rèn luyện mà là những thao tác
được vận dụng đồng thời.
1.1.3. Những phẩm chất của tư duy
Tư duy có những phẩm chất cơ bản là
- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt: sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược
chiều. Ví dụ đi từ quy nạp đến diễn dịch và ngược lại từ diễn dịch đến quy nạp; từ
cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể
- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết.
- Tính khái quát: thể hiện khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô
hình khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,
cùng loại.
1.1.4. Các thao tác tư duy [5, 22, 35]
Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản
chất của sự vật hiện tượng. Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát
triển tư duy cho HS thông qua việc rèn luyện các thao tác tư duy :
1.1.4.1. Phân tích
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học.
Ví dụ: Khi giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện của đề bài,
mối liên quan giữa chúng.
Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng cần thông qua phân tích của
cả GV và HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức.


9
1.1.4.2. Tổng hợp
Tổng hợp là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc
xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự
vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác

định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới.
Tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật hay là
sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể mà là một hoạt động tư duy xác
định đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực.
Ví dụ: muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa nguyên tử
Na và nguyên tử Cl, không phải là tổng đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl.
Cũng như phân tích, tổng hợp có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi
HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ". Phân tích và tổng hợp
không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy mà có mối quan hệ biện chứng. Phân
tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu về bản chất
của sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành toàn bộ tư
duy và các hình thức tư duy của HS.
1.1.4.3. So sánh
“So sánh là hoạt động tư duy nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các sự
vật và hiện tượng của hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai
trò tích cực, quan trọng.Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng không thể
có nếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện
tượng. Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy, so sánh
không những phân biệt và chính xác hoá khái niệm, mà còn giúp hệ thống hoá
chúng lại. Mức độ cao hơn là biết được nguyên nhân của sự giống và khác đó.
Ta có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát được,
nhưng cũng có thể so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể trực tiếp
nhận thức được mà phải bằng hoạt động tư duy.
1.1.4.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa


10
-Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan

hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
-Khái quát hóa: Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên
hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức
khái niệm, định luật, quy tắc.
Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá. Tuy nhiên, trừu tượng
hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần
không thể tách rời của quá trình khái quát hoá.
Ba trình độ khái quát hoá là: sự khái quát hoá cảm tính, sự khái quát hoá hình tượng
- khái niệm, sự khái quát hoá khoa học.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao. Càng lên cấp học cao,
tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa là tư
duy lý luận khoa học. Mỗi GV phải có trách nhiệm trong việc tổ chức, hướng dẫn,
uốn nắn những họat động tư duy của HS.
1.1.5. Tư duy hóa học – Phát triển tư duy hóa học [9, 12,11,31]
1.1.5.1. Tư duy hóa học
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi ngành khoa học còn
có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của phương
pháp nhận thức ngành khoa học đó.
Tư duy hoá học ( biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá cao, tư duy logic,
có khả năng sử dụng phương pháp đoán mới : qui nạp, diễn dịch, loại suy ). Có
khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên.
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành các
chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ
định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận
đều phải tuân theo các quy luật này.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên

11
hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất. Các quy luật biến đổi giữa các
loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng); giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa
các chất) với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion trong phản ứng hóa học, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được
liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự
suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học - đó là các kí hiệu, công
thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu.
1.1.5.2. Phát triển tư duy hóa học
Việc phát triển tư duy hóa học cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến
thức hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó
kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn.
HS chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của HS được phát triển và nhờ sự
hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ
thể và rút ra những kết luận cần thiết. Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả
năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức
càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và
vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc
có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này.
Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo
qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ
thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết
các vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách tích
cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư
duy cũng được rèn luyện.

Trong học tập hoá học, việc giải các bài tập hoá học (bài tập định tính, bài tập định
lượng ) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS. Vì vậy
GV cần phải tạo điều kiện tốt nhất để HS tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt


12
động này. Qua đó mà năng lực trí tuệ, năng lực hành động được phát triển, HS sẽ có
được những sản phẩm tư duy mới.
1.2. Cơ sở lí luận về năng lực tư duy[13]
1.2.1. Cơ sở lí luận về năng lực
1.2.1.1. Từ điển Triết học :
Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết
hành vi của cá thể và là điều kiện cho hoạt động sống của cá thể. Năng lực chung
nhất của cá thể là tính nhạy cảm được hoàn thiện trong một quá trình phát triển về
mặt phát sinh loài và về mặt phát triển cá thể.
Năng lực hiểu theo nghĩa đặc biệt là toàn bộ những đặc tính tâm lý của người
thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định. Sự hình thành năng
lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra
trong quá trình phát triển lịch sử xã hội. Năng lực của con người không những do
hoạt động bộ não quyết định, mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà loài
người đã đạt được. Theo ý nghĩa đó thì năng lực của người gắn liền không thể tách
rời với tổ chức lao động xã hội và với hệ thống giáo dục ứng với tổ chức đó.
1.2.1.2. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Cấu trúc của năng lực gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực
hoạt động hay quan hệ đó, Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan
hệ nào đó, Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng. Ta có sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực




CÁC YẾU TỐ TÂM LÝ



CƠ SỞ ĐỂ RÈN
LUYỆN VÀ
PHÁT TRIỂN
NLTD

KIẾN THỨC
KỸ NĂNG


13
1.2.2. Khái niệm năng lực tư duy
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người,
vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn
nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn
luyện trong thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người

và xã hội.
Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự
nhiên, lịch sử của con người và nhân loại. Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng
được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử. Nhưng đó không phải là
một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác. Nghĩa là con người tự giác rèn
luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình.
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng
hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm
trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. Cần
phải nhận thức rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở
tầng vô thức và hữu thức. Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố
cần thiết cấu thành và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy. Hiện nay, nhiều
khi người ta thường chưa chú ý tới mặt cảm xúc, mà khi nói đến tư duy người ta nói
đến trí tuệ (tri thức và phương pháp), điều này chưa hiểu đầy đủ về tư duy.
Vấn đề này được Các nhà tâm lý học lớn như P. Janet, J. Piaget, L.X.
Vưgôtxki đều khẳng định vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí tuệ, hoạt động
nhận thức của cá nhân. “Mọi hành động trí tuệ đều có sự tham gia của cảm xúc. Nó
thâm nhập ngay từ các hoạt động tri giác, đến việc lựa chọn các thao tác và ra quyết
định trí tuệ. Mức độ ảnh hưởng này rất lớn và trải ra trên một phổ rộng, từ những
cảm xúc đơn giản, đến tình cảm phức hợp và cuối cùng là sự tham gia của những
linh cảm trực giác”. Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu và được kiểm nghiệm
trong thực tiễn, kết quả hoạt động sống của mỗi cá nhân không hoàn toàn tỷ lệ
thuận với năng lực trí tuệ đã có của cá nhân đó.
Trong đa số trường hợp, thành công của mỗi cá nhân phụ thuộc nhiều vào
các yếu tố phi trí tuệ logic, đặc biệt phụ thuộc vào mức độ thấu hiểu và kiểm soát
được cảm xúc của mình cũng như của người khác. Vì vậy, những năm gần đây,


14
nhiều nhà tâm lý học đã tập trung nghiên cứu khả năng thâm nhập của yếu tố trí tuệ

vào trong các lĩnh vực cảm xúc – tình cảm của mỗi cá nhân; khả năng nhận thức,
kiểm soát và điều khiển chúng trong hoạt động và giao tiếp. Từ đó, hình thành một
khái niệm mới “trí tuệ cảm xúc”. Hai nhà tâm lý học Hoa Kỳ Peter Salovey và Jonh
Mayer đưa ra thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” vào năm 1990. Các ông đã đưa ra quan
điểm của mình là “trí tuệ cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản
thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để
hướng dẫn suy nghĩ và hành động của bản thân”. Định nghĩa nêu trên đã có sự thay
đổi và phát triển.
Daniel Golman (nhà Tâm lý học Hoa Kỳ, 1995) cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là
khả năng giám sát các cảm giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả
năng phân biệt chúng và khả năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ
và hành động của mình.
Nhà tâm lý học H. Steve (1996) lại cho rằng, trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp
giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc
có được do tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống.
Nhà tâm lý học Peter Salovey (1997) đã định nghĩa lại như sau: Trí tuệ cảm xúc bao
gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá và
phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng hiểu và điều khiển,
định hướng cảm xúc nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Theo Edward
De Bono (người Anh), trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi sâu phân tích,
khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài. Nó là loại trí tuệ trực giác,
linh cảm và phi logic.
Vấn đề cấu trúc và vai trò của trí tuệ cảm xúc đã và đang được đề cập
trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học. Tuy nhiên, hiện thời có
thể nhấn mạnh những thành phần chủ yếu sau của trí tuệ cảm xúc: Khả năng nhận
biết, đánh giá và thể hiện cảm xúc của bản thân; khả năng nhận biết và đánh giá
cảm xúc của người khác; khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người
khác; sử dụng cảm xúc để định hướng hành động.
Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh.
Nhưng nếu cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới,

15
không cần phát huy, thì chưa đúng. Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai
trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy
được, vì nếu không có tác nhân xã hội thì sẽ mai một dần. “Năng lực của người
không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, mà một phần lớn do công tác do tập luyện
mà có”.
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải
được đổi mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận
cấu thành của tư duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở
các quy luật của tư duy và quy luật của tồn tại. Mác đã nói, tri thức là phương thức
tồn tại của ý thức. Tri thức cao hay thấp, nhiều hay ít ở mỗi người là do năng lực tư
duy cao hay thấp tiếp thu sử dụng nó mà có. Nhưng, đồng thời trình độ tri thức với
tư cách là phương pháp nhận thức là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để
tạo ra và rèn luyện năng lực tư duy. Nói rèn luyện và phát triển năng lực tư duy
trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho năng lực tư duy. Phải nâng
cao trình độ hiểu biết khoa học, trình độ hiểu biết cuộc sống, nâng cao trình độ tư
duy lý luận - nhất là trình độ tư duy lý luận triết học. Hơn nữa, không chỉ là lý luận
trong kinh điển, mà quan trọng là lý luận và phương pháp thông qua việc giải quyết
những vấn đề thực tiễn. Do đó, việc nâng cao nội dung tri thức không tách rời
phương pháp tư duy. Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm công cụ
rèn luyện và phát triển năng lực tư duy. Tất nhiên, không có một phương thức tồn
tại nào của tư duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó.
Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng
lực tư duy biện chứng. Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát
triển tính biện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập,
mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng
hóa, khái quát hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng của tồn tại). Nâng cao năng
lực tư duy không phải là mục đích tự thân mà là để giải quyết thành công những vấn

đề thực tiễn.
Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học
ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ. Thế
kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư duy đã


16
trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người. Vì vậy việc nâng cao năng
lực tư duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở
nước ta.
1.2.3. Những điều kiện ảnh hưởng đến năng lực tư duy[13, 39]
Cơ sở của năng lực tư duy bao hàm cả mặt tự nhiên - sinh học và mặt xã hội
- tinh thần. Do đó, năng lực tư duy mạnh về loại hình nào, cao hay thấp, được phát
triển như thế nào, phụ thuộc vào rất nhiều điều kiện, yếu tố phức tạp của từng người
và môi trường đời sống xã hội mà họ hoạt động trong đó. Cụ thể là:
Thứ nhất, năng lực tư duy phụ thuộc vào đặc tính bẩm sinh do cấu tạo của hệ
thần kinh trung ương, tâm sinh lý ở từng người. Đây là cơ sở sinh học của năng lực
tư duy không thể coi nhẹ. Khoa sinh vật học, di truyền học ngày nay đã xác định sự
thông minh của con người có cơ sở từ huyết thống, từ đặc điểm của hệ thần kinh, từ
đặc điểm của nhóm máu, từ gen di truyền. Ăngghen cũng coi năng lực tư duy lý
luận chỉ là một đặc tính bẩm sinh dưới dạng năng lực của người ta mà có thôi. Tuy
nó chỉ ở dạng khả năng, tức là như một khả năng vốn có bắt nguồn từ năng lực phản
ánh của óc người, nhưng không có khả năng thì không có hiện thực.
Thứ hai, năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, môi trường
văn hóa, xã hội với tư cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển tư duy, và
cũng thể hiện trình độ tư duy mà con người đã đạt được. Năng lực tư duy phải được
phát triển trong môi trường xã hội dân chủ, tự do, phát triển cá tính, cung cấp nhiều
chiều thông tin, có tình huống, mâu thuẫn cần giải quyết thì mới phát triển tư duy.
Thứ ba, năng lực tư duy phụ thuộc vào trình độ khoa học và nghệ thuật của
xã hội mà loài người đạt được trong quá trình sáng tạo và sử dụng. Đồng thời, năng

lực tư duy cũng phụ thuộc trực tiếp vào hoạt động giáo dục, đào tạo, tiếp thu tri thức
một cách tự giác và suy ngẫm, thử nghiệm vận dụng tri thức (tri thức nội dung và tri
thức phương pháp). Tính độc lập tương đối và tính năng động của tư duy được tạo
ra trực tiếp từ tác động của những nhân tố trí tuệ trong giáo dục, đặc biệt là công
nghệ đào tạo.
Thứ tư, điều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến năng lực tư duy xét đến
cùng là hoạt động thực tiễn. Hoạt động là nguồn gốc của mọi năng lực, đặc biệt là
năng lực tư duy, chính thông qua hoạt động và bằng hoạt động mà tư duy phản ánh