Luận văn: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

Trưng Đi hc sư phm H Ni
Lun văn:
Rèn luyện kỹ năng nhn thức tích cực cho học sinh trong dạy
học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vn dụng qua phần
lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)
Lun văn Thạc sỹ t;t nghiệp
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
- CNTT : Công nghệ thông tin
- CMTS : Cách mng tư sản
- DHLS : Dy hc lịch sử
- ĐHQG : Đi hc quốc gia
- ĐHSP : Đi hc sư phm
- GV : Giáo viên
- HS : Hc sinh
- LS : Lịch sử
- LSVN : Lịch sử Việt Nam
- LSTG : Lịch sử thế giới
- LLSX : Lực lượng sản xuất
- Nxb : Nh xuất bản
- PPDH : Phương pháp dy hc
- QHSX : Quan hệ sản xuất
- SGK : Sách giáo khoa
- SĐTD : Sơ đồ tư duy
- THPT : Trung hc phổ thông
- TCN : Trước công nguyên
- TD : Thực dân
- XHCN : Xã hi chủ nghĩa
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xác định được tầm quan trng đặc biệt của giáo dục trong thi kì đổi mới,

văn kiện Đi hi Đi biểu ton quốc lần thứ XI đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế,
trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi
trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng
lập nghiệp. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà
trường với gia đình và xã hội”. Quan điểm chỉ đo trên đây của Đảng đã đặt ra hệ
thống tổng hợp của các nhiệm vụ giáo dục v đo to, trong đó việc nâng cao chất
lượng giáo dục, đo to, coi trng năng lực sáng to, kỹ năng thực hnh cho HS l
mt trong những nhiệm vụ quan trng.
Để nâng cao chất lượng dy hc theo định hướng phát huy năng lực sáng
to v khả năng thực hnh cho HS hiện nay, vấn đề to hứng thú hc tập v năng
lực nhận thức tích cực cho HS trong dy hc luôn l nhân tố cơ bản v có ảnh
hưởng quyết định tới việc thực hiện mục tiêu nói trên.
B môn LS ở trưng phổ thông với đặc trưng riêng của mình có vị trí quan
trng trong việc bồi dưỡng nhận thức v giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ. Ni
dung hc tập nhằm trang bị cho hc sinh những tri thức lịch sử cơ bản hiện đi,
những tri thức về quy luật xã hi, những kinh nghiệm v bi hc lịch sử. Trên cơ
sở đó dần hình thnh cho các em có được hệ thống thế giới quan duy vật biện
chứng khoa hc, xây dựng niềm tin vững chắc vo sự phát triển của dân tc
trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay. Đồng thi qua dy hc lịch sử,
phải phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt l năng lực tư duy đc lập v
tích cực cho hc sinh.
Tuy nhiên, thực tế nhiều năm trở li đây, việc dy hc lịch sử ở trưng phổ
thông, bên cnh mặt tích cực, còn không ít những bất cập. Chúng ta thưng quan
tâm đến việc hc sinh nhận thức được cái gì? nhận thức được bao nhiêu? m ít
coi trng việc hc sinh nhận thức như thế nào? Các vấn đề về kỹ năng nhận
3
thức, kỹ năng thực hnh, trong đó có kỹ năng nhận thức tích cực cho hc sinh, ít

được quan tâm đầy đủ. Do vậy, việc đổi mới phương pháp dy hc để phát triển
kỹ năng nhận thức tích cực cho hc sinh l mt vấn đề cần được đặc biệt quan
tâm trong dy hc lịch sử ở trưng phổ thông hiện nay.
Nhận thức tích cực l mt trong những ni dung cơ bản v chủ yếu của lý
luận dy hc hiện đi. Đó cũng l mt trong những khác biệt cơ bản giữa dy
hc theo lối truyền thống v lối dy hc theo phương pháp hiện đi. Theo đó,
tính chủ đng v tích cực nhận thức của ngưi hc luôn chiếm vị trí chủ đo v
chi phối ton b quá trình dy hc. Có thể nói, sự chuyển hướng từ lối dy hc
thụ đng “thầy đc trò chép” sang lối dy hc tích cực “thầy thiết kế, trò thi
công” thực sự l mt cuc cách mng lớn trong dy hc v l xu hướng chủ đo
trong dy hc hiện nay. Luật Giáo dục 2011 (sửa đổi bổ sung), Điều 28.2, đã ghi
rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”
1
Nhận thức tích cực l yêu cầu quan trng, có giá trị quyết định tới chất
lượng dy hc, v theo đó cũng có ảnh hưởng quyết định tới hiệu quả của hot
đng dy hc. Nhưng nhận thức tích cực không phải tự nhiên m có. Để có nhận
thức tích cực, phải hiểu bản chất của nhận thức tích cực v quan trng hơn, phải
hình thnh được kỹ năng nhận thức tích cực v thưng xuyên rèn luyện kỹ năng
ấy trong thực tiễn nhận thức. Không quan tâm tới kỹ năng nhận thức tích cực v
thưng xuyên rèn luyện kỹ năng ấy, mục tiêu của nhận thức tích cực, mặc dù rất
quan trng v cần thiết, nhưng mãi sẽ chỉ l khẩu hiệu xuông m thôi. Vấn đề
ny cng trở nên quan trng hơn trong dy hc lịch sử hiện nay, khi m việc hc
tập lịch sử theo lối nhận thức thụ đng, nhồi nhét, thầy đc trò chép vẫn đang
còn l phổ biến v dẫn đến thực trng báo đng: hc sinh chán sử, th ơ với lịch
sử, không hứng thú hc tập lịch sử.
Xuất phát từ quan điểm trên, chúng tôi chn vấn đề “Rèn luyện kỹ năng

1
[].
4
nhn thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học
phổ thông (vn dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương
trình chuẩn) lm đề ti Lun văn t;t nghiệp Thạc sỹ của mình. Với bản thân
tôi, đây l vấn đề mới v khó, nhưng xác định được ý nghĩa lý luận v giá trị
thực tiễn của vấn đề ny, tôi mnh dn đi sâu nghiên cứu v tin tưởng, kết quả
nghiên cứu của đề ti sẽ góp phần nhất định vo việc nâng cao năng lực nghề
nghiệp cho bản thân v hy vng góp mt phần nhỏ bé vo nhiệm vụ nâng cao
chất lượng DHLS ở trưng THPT hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề đổi mới phương pháp dy hc nói chung, phương pháp dy hc lịch
sử nói riêng, trong đó có vấn đề kỹ năng v nhận thức tích cực đã v đang được
các nh lý luận dy hc, các nh giáo dục lịch sử trong v ngoi nước quan tâm
nghiên cứu. Có thể kể đến các công trình tiêu biểu sau đây:
2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Từ thi cổ đi, các nh sư phm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trng to
lớn cũng như nói đến phương pháp v biện pháp phát huy tính tích cực nhận
thức, chủ đng của HS.
Socrat (469 – 339 TCN) nh triết hc, ngưi thầy vĩ đi của Hy Lp cổ đi đã
từng dy các trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp
ngưi hc dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm sống của ông l: “ sự tự
nhận thức, nhận thức chính mình ” [68; tr.29]
Khổng Tử (551 - 479 TCN) – nh sư phm kiệt xuất của giáo dục phương
Đông cổ đi đã rất coi trng vai trò của giáo dục, đòi hỏi ngưi ta phải hc v
tìm tòi, suy nghĩ, đo sâu trong quá trình hc.
Montaigne (1533 – 1592) nh quý tc ngưi Pháp, chuyên nghiên cứu lý
luận, đặc biệt l về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”.
Ông cho rằng: “Muốn đt được mục tiêu ny, tốt nhất, hiệu quả nhất l bắt trò

liên tục hnh để hc, hc qua hnh. Vậy vấn đề không phải l giảng dy mt
cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái li, chủ yếu l bắt trò
hot đng, vận dụng khả năng xét đoán của mình ”. Như vậy, Montaigne đã
chú ý đến kỹ năng nhận thức tích cực v đặc biệt nhấn mnh đến kỹ năng thực
hnh.
5
Tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” của J.A Comenxki (1592 – 1670), cha
đẻ của nền giáo dục cận – hiện, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục
theo hướng phát huy sự tích cực, chủ đng, sáng to nhu cầu ngưi hc. Theo
ông, dy hc thế no để ngưi hc thích thú hc tập v có những cố gắng bản
thân để nắm lấy tri thức.
Sang những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J.Dewey với tác phẩm
“The school and Societ”, 1899 (Trưng hc v xã hi), ông cho rằng: vừa học
vừa làm nghĩa l giáo dục không nên quá coi trng vo lý thuyết m phải chú
trng đến rèn luyện kỹ năng, chú ý đến nhận thức tích cực v kỹ năng thực hnh
cho hc sinh.
Nửa sau thế kỷ XX, Kixegof X.I với tác phẩm “Hình thành các kỹ năng và
kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục Đại học” (Vũ
Năng Tính (dịch) – 1977. Tác giả chỉ ra v nhấn mnh rằng: “việc hình thành kỹ
năng, kỹ xảo khái quát có liên quan đến việc phát triển tư duy và việc làm
phong phú tầm hiểu biết của người được dạy dỗ. Việc hình thành các kỹ năng
chỉ có kết quả khi con người ý thức được rõ rệt mục đích, nhiệm vụ, những điều
kiện cụ thể, những phương thức thực hiện động tác, cùng những phương thức
kiểm tra của động tác này”[50; tr.13-14].
Ở mt khía cnh khác trong “Lý luận dạy học hiện đại” do trưng ĐHSP
H Ni v ĐH Potsdam (Cng hòa Liên bang Đức) phối hợp xuất bản năm 2009
của GS Bernd Meier v TS Nguyễn Văn Cưng đã đưa ra mt số vấn đề về đổi
mới phương pháp dy hc, đề cập đến các thuyết hc tập như thuyết hnh vi,
thuyết nhận thức v thuyết kiến to dựa trên cơ sở tâm lý hc. Tác giả nhấn
mnh “học tập là quá trình xử lý thông tin, trung tâm của quá trình nhận thức là

các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và
các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát
triển, hình thành các ý tưởng mới” [17; tr.39]. Vậy để có thể xử lý các thông tin
thu nhận được HS cần phải có các kỹ năng tương ứng; ở thuyết nhận thức, các
tác giả nhấn mnh đến kỹ năng nhận thức của hc sinh mt cách tích cực.
Đặc biệt, b sách đổi mới phương pháp dy hc của Tổ chức ASCD Hoa
Kỳ được Nh xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền v dịch (2011) đã
6
mang đến cho các nh nghiên cứu, nh quản lý giáo dục v GV có cách tiếp cận
mới mẻ về phương pháp dy hc.
Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ trong lớp học” gồm 16
chương, trong đó ông đã ginh hẳn chương 12 để nói về đa trí tuệ v các kỹ
năng nhận thức như: ghi nhớ, kỹ năng giải quyết vấn đề, v đặc biệt nhấn mnh
đến thang mức đ nhận thức phức tp của Bloom đó l: biết, hiểu, ứng dụng,
phân tích, tổng hợp v đánh giá
Robert J.Marzano, Debra J.Pickering v Jane E.Pollock với “Các phương
pháp dạy học hiệu quả” trên cơ sở tổng hợp các công trình nghiên cứu thực tế
giảng dy v tổng hợp lý thuyết đã giúp giáo viên có thể rèn các kỹ năng cần
thiết cho HS như: kỹ năng nhận ra sự giống v khác nhau, kỹ năng tóm tắt - ghi
ý chính, kỹ năng lm bi tập về nh, kỹ năng thực hnh, kỹ năng lm việc
nhóm Đồng thi, GV cũng cần ghi nhận v khích lệ các em trong quá trình
hc tập. Như vậy, đây cũng l mt trong những biện pháp góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục.
Trong “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” của Giselle
O.Martin- Kniep cũng đề cập đến các kỹ năng trên v đưa ra cách chấm điểm
của GV đối với các kỹ năng của HS trong đó coi trng kỹ năng nhận thức theo
hướng tích cực hóa.
Mặc dù có nhiều quan điểm v cách tiếp cận khác nhau nhưng các tác giả
đều cho rằng để nâng cao chất lượng dy hc ngoi đổi mới về mục tiêu, ni
dung v phương pháp còn phải chú ý đến HS nhất l quan tâm đến việc HS suy

nghĩ như thế nào? Tức HS phải có những kỹ năng cơ bản, trong đó nhận thức
tích cực l mt trong những kỹ năng quan trng.
Ngoi những ti liệu về giáo dục hc, phương pháp dy hc, vấn đề kỹ
năng v nhận thức tích cực còn được thể hiện qua các sách giáo trình về phương
pháp dy hc lịch sử, tiêu biểu nhất l:
N.G Đairi trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” đã nhấn mnh: để
phát huy tư duy đc lập v nhận thức tích cực của HS cần xây dựng v sử dụng
hệ thống câu hỏi trong quá trình dy hc. Qua việc giải đáp câu hỏi cũng chính
l rèn cho các em những kỹ năng cơ bản của nhận thức. Những lập luận của
7
Đairi giúp GV lịch sử hiểu rõ cách sử dụng câu hỏi phù hợp với nhận thức hc
sinh. Ông chú ý đến dy hc “nêu vấn đề” l cách rèn cho hc sinh kỹ năng
nhận thức tích cực mt cách tốt nhất.
I.F.Kharlamop trong “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế
nào” (1978) , Nxb Giáo dục, H Ni. Ngay trong phần li nói đầu: “Một trong
những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô viết hiện đang lo lắng và giải quyết là
việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
dạy học” [44; tr.5]. Bên cnh đó, tác giả đã khẳng định: dy hc l quá trình lĩnh
hi mt cách vững chắc kiến thức của HS, song việc nhận thức của hc sinh
không phải do GV hình thnh m l quá trình tự lĩnh hi của các em “Quá trình
nắm kiến thức mới không thể hình thành bằng cách thuộc lòng các quy tắc, các
kết luận, khái quát hóa nó phải được xác định trên cơ sở của việc cải tiến công
tắc tự lập của HS, của việc phân tích tính logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền
tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học” “Học sinh chỉ thực sự nắm
vững cái mà bản thân giành được bằng lao động của chính mình [44; tr.17]. Từ
đó ông đề ra những yêu cầu về quá trình lĩnh hi kiến thức của HS: “Học tập là
một quá trình nhận thức tích cực của học sinh, học sinh muốn nắm kiến thức
một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ, bao gồm:
những hành động tri giác tài liệu nghiên cứu (trực tiếp và gián tiếp), thông hiểu
(hiểu), ghi nhớ (ghi nhận ban đầu, ghi nhớ, củng cố thường xuyên và ôn tập tập

tiếp theo); luyện tập kỹ năng, kỹ xảo bằng những bài tập luyện tập và cuối cùng
là những hoạt động khái quát hóa và hệ thống hóa kiến thức nhằm xác lập mối
quan hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài và các môn học” [44; tr.29]. Như vậy,
thông qua việc thưng xuyên luyện tập, HS sẽ được rèn luyện các kỹ năng nói
trên.
Tác giả I.a.Lecne với “Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử”
đã đưa ra yêu cầu đối với giáo viên trong dy hc lịch sử phải to ra “tình huống có
vấn đề nhằm nâng cao kỹ năng nhận thức tích cực để giải quyết tốt các vấn đề”
trong quá trình dy hc. Theo tác giả, thông qua các biện pháp ny sẽ kích thích
năng lực sáng to, nhận thức tích cực của hc sinh. Do đó, sẽ nâng cao chất lượng
dy hc môn lịch sử nói riêng v quá trình dy hc nói chung.
2.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
8
Về vấn đề kỹ năng nhận thức v nhận thức tích cực, các nh giáo dục hc,
tâm lý hc, giáo dục lịch sử Việt Nam đã đt được mt số thnh tựu đáng kể.
Ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dy hc tích cực đã bắt đầu được đề cập
mt cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục hc, Tâm lí hc,
phương pháp giảng dy b môn. Trong trưng THPT đã xuất hiện tư tưởng
“Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đo to thnh quá
trình tự đo to”.
Trước hết, l nguồn tài liệu giáo dục học
H Thế Ngữ - Đặng Vũ Hot trong cuốn “Giáo dục học” đã nhấn mnh
những phẩm chất quan trng của hot đng nhận thức tự giác, tính tích cực, tính
đc lập v tác dụng của chúng đối với kết quả hc tập của HS. Các tác giả còn chỉ
ra rằng “kiểm tra và đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo của học sinh
là một khâu quan trọng của quá trình dạy học ” [61; tr.258].
Thái Duy Tuyên trong các tác phẩm của mình như: “Những vấn đề cơ bản
của giáo dục hiện đại”, “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”,
(2008), đã tập trung nghiên cứu các phương pháp dy hc hiện đi được sử dụng
rng rãi trên thế giới như dy hc nêu vấn đề, dy hc tương tác, dy hc theo

thuyết kiến to qua đó rèn cho HS kỹ năng nhận thức tích cực để giải quyết
các vấn đề m nhu cầu nhận thức đặt ra.
Hai l, nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:
Các giáo trình về Phương pháp dy hc lịch sử dùng cho sinh viên trưng
Đi hc sư phm, xuất bản vo các năm 1976, 1980; đặc biệt l cuốn giáo trình
xuất bản năm 1992 tái bản vo các năm 1998, 1999, 2000, 2004…. đã ginh mt
chương đề cập đến vấn đề phát triển các năng lực nhận thức v năng lực hnh
đng của hc sinh qua dy hc lịch sử. Trong đó đặc biệt chú ý tới nhận thức
tích cực trong hc tập lịch sử cho hc sinh, góp phần nâng cao chất lượng dy
hc b môn.
Cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử” do Nguyễn
Thị Côi (chủ biên), (2009) đã nêu lên khái niệm kỹ năng, kỹ năng nghiệp vụ
sư phm, các tố chất của mt ngưi có kỹ năng “kỹ năng đòi hỏi con người
phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết” [13; tr.15]. Đây
cũng l tác phẩm giúp ích rất nhiều về mặt lý luận cho tác giả khi lm luận
văn.
Tác phẩm “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn lịch sử” – dự án Việt –
9
Bỉ do Trần Bá Honh, Vũ Ngc Anh, Phan Ngc Liên (biên son) đã đề cập về
lý luận cơ bản dy v hc tích cực trong dy hc nói chung v với b môn Lịch
sử nói riêng. Đặc biệt, tác phẩm đã đưa ra 4 phương pháp dy hc tích cực l:
phương pháp dy – hc đặt v giải quyết vấn đề, phương pháp dy – hc trực
quan, phương pháp dy – hc vấn đáp, phương pháp dy – hc vĩ mô. Chính qua
các phương pháp trên năng lực nhận thức v kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực
hnh của HS được tăng lên rõ rệt: “học sinh được đặt vào tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết
vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng
mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó và phát huy
tiềm năng sáng tạo” [32; tr.15].
Ngoi ra, vấn đề kỹ năng, nhận thức tích cực còn được bn đến nhiều trong

các bi viết ở các báo v tp chí chuyên ngnh như: “Hình thành kỹ năng cho
học sinh trong dạy học lịch sử cấp II” của tác giả Nguyễn Cao Lũy đăng trên
Tp chí Nghiên cứu giáo dục, số 10/1986; Phm Văn Đồng trong bi: “Mt
phương pháp cực kỳ quý báu” đăng trên báo Nhân dân ngy 18/11/1994 viết:
PPDH m các đồng chí nêu ra, nói gn li l lấy ngưi hc lm trung tâm.
Ngưi ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu
gợi, đòi hỏi ngưi nghe, ngưi hc, dẫu l ngưi suy nghĩ kém cỏi cũng phải
chịu khó suy nghĩ, tìm tòi PPDH tích cực ny có khả năng phát triển được
những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con ngưi
Tác giả Trần Quốc Tuấn với “Bài tập lịch sử trong việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh” – Tp chí Nghiên cứu giáo dục, số 2/1998; tác giả
Nguyễn Mnh Hưởng với bi viết “Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy
học môn lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” đăng trên Tp chí Dy v hc
ngy nay – số 5/2012; bi “Đặc trưng của việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư
phạm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đăng trên tp chí Giáo dục số
304 (2/2012) Đây chính l những gợi mở quan trng để chúng tôi thực hiện đề
ti ny.
Luận án tiến sĩ của tác giả Kiều Thế Hưng “Xây dựng hệ thống thao tác sư
phạm trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” đã đề cập đầy đủ về
khái niệm thao tác, hệ thống thao tác, kỹ năng, kỹ năng sư phm, những yêu cầu
10
v việc phân loi hệ thống thao tác sư phm Tác giả chỉ ra rằng: “hạt nhân của
kỹ năng là thao tác, sự thuần thục nhuần nhuyễn của thao tác, của một hệ thống
thao tác nào đó sẽ đạt đến trình độ kỹ năng” [34; tr.29]. Đây cũng l tác phẩm
giúp cho tôi rất nhiều về mặt lý luận.
Như vậy, có thể nói vấn đề kỹ năng v nhận thức tích cực đã được bn luận
khá cơ bản ở cả công trình trong v ngoi nước. Nhìn chung, hầu hết các tác giả
đều khẳng định vai trò v ý nghĩa quan trng của kỹ năng nhận thức tích cực
trong dy hc. Đồng thi các tác giả còn đề xuất mt số biện pháp rèn các kỹ
năng trong hc tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng dy hc b môn. Tuy

nhiên, cho đến nay chưa có mt công trình no trình by mt cách tập trung,
trực tiếp, chuyên biệt, có hệ thống về vấn đề kỹ năng nhận thức tích cực v các
biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS, nhất l việc rèn luyện
kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS. Khái niệm kỹ năng nhận thức tích cực
cũng chưa được nhắc đến, mặc dù tinh thần của nó có được đề cập ở những mức
đ khác nhau, với tên gi khác nhau, trong những hon cảnh khác nhau của vấn
đề m tác giả nghiên cứu. Mặc dù vậy, đây l những ti liệu quý giá, l cơ sở
nền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra các biện pháp nhằm rèn
luyện kỹ năng nhận thức của HS mt cách tích cực v hiệu quả nhất, góp phần
đổi mới v nâng cao chất lượng DHLS ở trưng THPT hiện nay.
3. Đ;i tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề ti l: Việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích
cực cho HS trong dy hc lịch sử ở trưng THPT v vận dụng vo việc dy hc
lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề ti tập trung nghiên cứu v đề xuất những biện pháp sư phm nhằm rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trưng THPT v vận
dụng vo quá trình hc tập lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình
chuẩn.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
11
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của kỹ năng nhận thức tích cực đối
với sự phát triển ton diện của HS, chúng tôi đề xuất mt số biện pháp nhằm rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong suốt quá trình dy hc lịch sử,
góp phần nâng cao chất lượng dy hc, đáp ứng yêu cầu của b môn v của
chương trình giáo dục.
4.2. Nhiệm vụ của đề tài
Để đt được mục tiêu trên, đề ti thực hiện các nhiệm vụ cụ thể:

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về nhận thức tích cực, kỹ năng nhận thức tích cực
cho HS trong DHLS.
- Tìm hiểu chương trình SGK, ni dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1954 trưng THPT – chương trình chuẩn
- Xác định yêu cầu v ni dung các kỹ năng nhận thức tích cực của hc
sinh trong dy hc lịch sử ở trưng THPT.
- Đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho
hc sinh trong dy hc lịch sử.
- Điều tra, đánh giá thực trng việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực
cho HS trong DHLS ở trưng THPT.
5. Phương pháp lun và phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp luận của đề tài
Dựa trên lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí
Minh về Giáo dục v Đo to; lý luận về tâm lý hc, giáo dục hc, PPDH của
các nh giáo dục v giáo dục lịch sử .
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: tìm hiểu các tác phẩm kinh điển của Mác – Lênin,
của Đảng cng sản về giáo dục lịch sử, Luật Giáo dục về nhận thức tích cực, kỹ
năng nhận thức tích cực của HS.
- Nghiên cứu ni dung, chương trình SGK lớp 12 v phương pháp rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực qua dy hc phần lịch sử Việt Nam từ 1945
đến 1954 trưng THPT – chương trình chuẩn hiện nay.
- Nghiên cứu thực tiễn: điều tra thực trng về nhận thức v kỹ năng nhận
thức tích cực cho hc sinh của b môn lịch sử ở trưng phổ thông bằng các
phiếu điều tra, phỏng vấn, quan sát, dự gi.
12
- Thực nghiệm sư phm: son bi, tiến hnh thực nghiệm sư phm ở trưng
phổ thông để khẳng định tính khả thi của đề ti.
- Sử dụng toán hc thống kê để xử lí số liệu.
6. Đóng góp của đề tài

- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc nghiên cứu kỹ năng nhận
thức tích cực cho hc sinh trong quá trình DHLS ở trưng phổ thông.
- Xác định được ni dung các kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
- Đề xuất được các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực
cho HS trong DHLS ở trưng THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
- Kết quả nghiên cứu của đề ti góp phần lm phong phú thêm lý luận về
kỹ năng nhận thức tích cực của HS trong dy hc lịch sử.
- Đề xuất được ni dung v biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực
cho HS trong DHLS ở trưng THPT.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với GV: có thể vận dụng các biện pháp sư phm nhằm rèn luyện kỹ
năng nhận thức tích cực cho HS trong quá trình hc tập mt cách ton diện,
nâng cao hiệu quả DHLS ở trưng THPT.
- Đối với HS: góp phần to hứng thú hc tập, phát huy tính tích cực của
HS, có thêm mục đích phấn đấu trong hc tập.
- Đối với bộ môn Lịch sử: đóng góp mt cách nhìn nhận mới về b môn
lịch sử trước thực trng hc tập lịch sử hiện nay. Đồng thi đề xuất mt số biện
pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
8. Giả thuyết khoa học
Trong DHLS ở trưng phổ thông, nếu vận dụng các biện pháp sư phm
nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực theo những yêu cầu m đề ti đưa ra
sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS, giúp HS nhận thức đúng về b môn, từ
đó to hứng thú v say mê hc tập lịch sử cho các em.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoi mở đầu, kết luận, ti liệu tham khảo, phụ lục, ni dung luận văn
được cấu to thnh 3 chương:
13
Chương 1. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy

học lịch sử ở trường THPT – Lý luận và thực tiễn
Chương 2. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy
học lịch sử lịch sử ở trường THPT – yêu cầu và những nội dung cơ bản.
Chương 3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình
chuẩn.
Chương 1
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG THPT – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý lun
1.1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1.1 Nhận thức tích cực và nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử
∗Nhận thức
Theo Từ điển Tiếng việt: Nhận thức l quá trình hoặc kết quả phản ánh v
tái hiện hiện thực vo tư duy, quá trình con ngưi nhận biết v hiểu biết thế giới
khách quan [64; tr.712]
Theo Từ điển Giáo dục hc: Nhận thức l quá trình v kết quả phản ánh tái
to thực tiễn vo trong tư duy con ngưi. Điểm xuất phát đầu tiên của nhận thức
l cảm giác, cảm giác được lặp li to thnh tri giác. Các sự vật, hiện tượng đã
được tri giác trước đó nay dù không hiện diện trước mặt nhưng vẫn có thể hình
dung thấy, vẫn được tái hiện dưới dng biểu tượng. [62; tr.432]
Mt cách chung nhất, theo chúng tôi:
Nhận thức là quá trình tiếp thu và xử lý thông tin vào trong tư duy con
người nhằm phản ánh sự vật, sự việc, hiện tượng xung quanh giúp chúng ta nắm
được đặc tính, bản chất của chúng.
∗Nhận thức tích cực
Theo tâm lí hc: tính tích cực của HS có mặt tự phát v mặt tự giác:
Mặt tự phát: l những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kì, hiếu đng, linh hot v sôi nổi trong hnh vi m trẻ đều có ở những mức đ

khác nhau.
Mặt tự giác: l trng thái tâm lí có mục đích v đối tượng rõ rệt, do đó có
hot đng để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan
14
sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa hc.
Nhận thức tích cực còn biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng trong quá trình hc tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hot đng
trí tuệ, sự huy đng ở mức đ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý
chí ) nhằm đt được mục đích đặt ra với mức đ cao.
Từ những quan điểm trên, theo chúng tôi hiểu:
Nhận thức tích cực là quá trình nhận thức chủ động, tự giác của chủ thể,
nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức bằng sự nỗ lực cao của hoạt động trí
tuệ và sự huy động tối ưu các chức năng tâm lý, dựa trên nền tảng của hứng
thú và khát vọng sáng tạo.
∗Nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử
Nhận thức lịch sử, v theo đó l nhận thức tích cực trong DHLS, bên cnh
những cái chung còn có những cái riêng.
Tính riêng của nhận thức tích cực trong DHLS được quy định bởi chính đặc
trưng của nhận thức lịch sử v DHLS, với những ni dung cơ bản dưới đây:
Một là, nhận thức lịch sử l nhận thức về các sự kiện đã xảy ra trong quá khứ
m hiện không tồn ti vẹn nguyên trong thực tiễn. Do đó, nhận thức lịch sử chủ yếu
không phải nhận thức bằng con đưng trực tiếp hoặc tiến hnh các thí nghiệm như
nhiều môn hc khác. Việc tiếp nhận kiến thức quá khứ đòi hỏi tính trừu tượng rất
cao v óc tưởng tượng rất phong phú, để dựng li hình ảnh chân thật về mt sự kiện
đã qua, m sự kiện đó không còn tồn ti trong hiện ti.
Hai là, nhận thức lịch sử, xét cho đến cùng l tìm hiểu bản chất của quá
khứ chứ không phải chỉ l nhận thức ở bề ngoi, l kể li diễn biến sự kiện, m
l nhận thức bản chất của sự kiện, của quy luật phát triển của xã hi. Bản chất
của sự kiện lịch sử không bao gi bc l trực diện v trực tiếp ở những biểu hiện
bên ngoi m giác quan của con ngưi có thể trực tiếp cảm nhận được. Đây

cũng l mt trong những đặc điểm chung của quá trình nhận thức bản chất của
mi sự vật, hiện tượng.
Trong tính thống nhất v hệ thống của mình, bản chất của quá trình lịch sử
thể hiện ở những khái niệm trừu tượng, thông qua những khái niệm trừu tượng,
từ ở mức đ thấp trong phm vi bản chất mt sự kiện, của mt giai đon lịch sử
cụ thể, đến bản chất của mt thi đi, mt thi kỳ lịch sử, cũng như cả quá trình
phát triển của lịch sử nhân loi.
Ba là, nhận thức bản chất của sự kiện, của quá trình lịch sử - mặc dù rất
15
quan trng – nhưng chưa phải l mục tiêu cuối cùng của nhận thức lịch sử nói
chung v hot đng DHLS nói riêng. Vấn đề ở chỗ, phải khai thác được giá trị
của sự kiện lịch sử cho việc giáo dục thế giới quan v nhân sinh quan của HS, l
vận dụng việc hiểu biết quá khứ vo thực tiễn cuc sống. Đó l mt nguyên tắc
rất cơ bản của hot đng dy hc [33].
Từ những ni dung trên đây, theo chúng tôi, có thể hiểu khái quát:
Nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là quá trình nhận thức chủ động,
tự giác của người học, nhằm chiếm lĩnh tri thức lịch sử bằng sự nỗ lực cao của
hoạt động trí tuệ và tự huy động tối ưu các chức năng tâm lý dựa trên nền tảng
của hứng thú và khát vọng sáng tạo, phù hợp với đặc trưng, bản chất của tri
thức lịch sử và vận dụng sáng tạo tri thức đó vào cuộc sống.
1.1.1.2 Kỹ năng nhận thức tích cực và kỹ năng nhận thức tích cực trong
học tập lịch sử
Để hiểu được thế no l kỹ năng nhận thức tích cực trong DHLS chúng ta
cần lm rõ khái niệm kỹ năng v kỹ năng nhận thức.
∗Kỹ năng
Theo Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: kỹ năng l khả năng vận dụng những
kiến thức thu nhận được trong mt lĩnh vực no đó vo thực tế [64; tr.520]
Từ điển Tâm lý hc: kỹ năng l năng lực vận dụng có kết quả những tri
thức về phương thức hot đng đã được chủ thể lĩnh hi để thực hiện những
nhiệm vụ tương ứng [18; tr.421].

Trên cơ sở nghiên cứu các ti liệu bn về kỹ năng v những luận điểm trên,
chúng tôi cho rằng:
Kỹ năng là khả năng, là năng lực vận dụng những kiến thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế thông qua hệ thống của các hoạt động
hoặc các thao tác, nhằm đạt được hiệu quả tương ứng.
∗ Kỹ năng nhận thức và kỹ năng nhận thức tích cực
Hc tập của HS l mt quá trình nhận thức, song khác với quá trình nhận
thức trong nghiên cứu khoa hc. Nó l quá trình nhận thức đặc thù, HS không
nhằm phát hiện những điều loi ngưi chưaa biết về bản chất, tính quy luật của
các hiện tượng khách quan m nhằm lĩnh hi những tri thức m loi ngưi đã
tích lũy, phù hợp với yêu cầu v trình đ nhận thức của mình. Để lm được điều
16
đó các em cần phải có các kỹ năng cơ bản của nhận thức để tự mình khám phá
những kiến thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ l khám li những điều loi
ngưi đã biết. Bởi vì, con ngưi chỉ thực sự nắm vững cái m mình ginh được
bằng chính những hot đng của bản thân. HS sẽ thông hiểu những gì trải qua
bằng hot đng nhận thức tích cực v sự cố gắng trí tuệ, cùng với kỹ năng nhận
thức cơ bản nhằm đt được mục đích đặt ra.
Trên cơ sở nắm rõ những khái niệm khoa hc về (kỹ năng, nhận thức) đã
được trình by ở trên chúng tôi hiểu:
Kỹ năng nhận thức là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các sự vật, hiện
tượng xung quanh thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tương ứng.
Kỹ năng nhận thức tích cực là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các
sự vật, hiện tượng thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tích cực, tự giác,
chủ động nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức trên cơ sở của hứng thú và khát
vọng sáng tạo.
∗Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử
Kỹ năng nhận thức tích cực trong hc tập lịch sử l sự thể hiện của kỹ năng
nhận thức tích cực nói chung trong nhận thức LS. Đó l sự thể hiện của hệ thống
các kỹ năng nhận thức nhằm phản ánh trung thực sự kiện LS thông qua hệ thống

các thao tác tư duy nhưng với tính chủ đng, tự giác cao.
Có thể thấy, gốc của kỹ năng nhận thức tích cực trong dy hc nói chung
v trong DHLS nói riêng l “tính có vấn đề”. Chính “tính có vấn đề” đó thôi
thúc con ngưi ta phải nhận thức được sự kiện, hiện tượng lịch sử để hiểu bản
chất, từ đó có biểu tượng lịch sử cụ thể, chân thực. Đó còn l nhu cầu luôn mong
muốn tìm kiếm cái mới (thể hiện sự gắn bó chặt chẽ giữa nhận thức cảm tính v
nhận thức lý tính). Khi HS có kỹ năng nhận thức tích cực trong hc tập lịch sử
thì nhận thức sẽ mang tính khoa hc, liên tục v đt được nhận thức hon chỉnh
các sự kiện, để từ đó nêu quy luật (nếu có) v rút ra bi hc, vận dụng sắc bén
vo thực tiễn cuc sống.
Từ cơ sở lý luận trên, chúng tôi hiểu:
“Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là khả năng HS tiếp thu
và xử lý kiến thức lịch sử một cách hứng thú, chủ động và tích cực thông qua hệ
17
thống của các thao tác tư duy thuần thục nhằm giúp các em có khả năng vừa
nhận thức hiệu quả kiến thức đã học, vừa vận dụng sáng tạo kiến thức vào cuộc
sống”.
1.1.2 Cơ sở xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu
1.1.2.1 Xuất phát từ mục tiêu và đặc trưng của bộ môn lịch sử
∗Mục tiêu của bộ môn lịch sử
Mục tiêu của b môn LS ở trưng THPT được xây dựng dựa trên cơ sở lí
luận v thực tiễn. Nó thể hiện thông qua chức năng, nhiệm vụ, đặc trưng ni
dung của môn hc v tình hình nhiệm vụ của đất nước trong hon cảnh, điều
kiện lịch sử cụ thể. Cố Thủ tướng Phm Văn Đồng nhấn mnh: “dy sử cũng
như bất cứ cái gì đòi hỏi ngưi thầy khêu gợi cái thông minh chứ không phải bắt
buc các trí nhớ lm việc, bắt nó ghi nhớ rồi tả li”. Đó chính l nhấn mnh đến
mục tiêu giáo dục ton diện trên cả ba mặt: kiến thức; kỹ năng v thái đ, tư
tưởng, tình cảm.
+ Về kiến thức: HS được cung cấp kiến thức cơ bản về tiến trình LSTG v
LSDT. Qua đó, từng bước trang bị quan điểm về duy vật lịch sử, vai trò của

quần chúng nhân dân trong LS, sự phát triển hợp quy luật của xã hi loi ngưi,
vai trò, ý nghĩa của lao đng sản xuất đối với LS nhân loi, biết được đấu tranh
giai cấp l đng lực phát triển của xã hi.
+ Về kỹ năng: HS dần dần được rèn luyện năng lực tư duy v hình thnh
các kỹ năng thực hnh b môn (phát triển tư duy biện chứng trong nhận thức v
hnh đng: phân tích, đánh giá, so sánh ). Bồi dưỡng kỹ năng hc tập v thực
hnh b môn khi sử dụng SGK, đc ti liệu tham khảo, khả năng diễn đt ngôn
ngữ LS, Vận dụng kiến thức đã hc vo thực tiễn cuc sống.
+ Về thái độ: Hình thnh v phát triển các phẩm chất đo đức, tư tưởng tốt
đẹp, giáo dục cho HS các phẩm chất cần thiết trong cuc sống, góp phần đo to
con ngưi Việt Nam ton diện.
Các nhiệm vụ trên được hình thnh v củng cố góp phần to ra vốn năng
lực chủ yếu nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục v phát triển con ngưi trong thi
đi mới.
∗Đặc trưng của bộ môn LS ở trường phổ thông.
Việc nắm vững các đặc trưng của môn LS ở trưng phổ thông cũng l căn
18
cứ để đề xuất các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
Những đặc trưng của b môn LS l:
Một là, LS mang tính quá khứ. Nói đến LS l nói đến những gì đã qua trong
quá khứ (các sự kiện, hiện tượng, biến cố lịch sử), chỉ xảy ra mt lần duy nhất
v không bao gi lặp li. Chúng ta không thể trực tiếp quan sát v cũng không
thể khôi phục li được diễn biến của nó trong phòng thí nghiệm m phải tiếp
nhận lịch sử mt cách gián tiếp thông qua các ti liệu được lưu giữ li.
Hai là, LS mang tính không lặp lại về không gian và thời gian. Mỗi sự
kiện, hiện tượng LS chỉ xảy ra trong mt thi gian, không gian xác định v chỉ
xảy ra mt lần duy nhất, nếu lặp li chỉ l sự kế thừa “lặp lại trên cơ sở không
lặp lại”.
Ba là, LS mang tính cụ thể. Mỗi sự kiện LS bao gi cũng diễn ra trong mt
hon cảnh cụ thể về không gian, thi gian nhất định, nên khi trình by chúng ta

rất cần phải cụ thể, sinh đng. Vì thế, khi DHLS, GV phải giúp HS hiểu được
các yếu tố đó đã chi phối, ảnh hưởng như thế no đối với các sự kiện liên quan
đã xảy ra.
Bốn là, khoa học LS mang tính hệ thống. Sự vận đng của hiện thực LS
luôn l quá trình phát triển hợp quy luật. Do vậy, khi DHLS giáo viên phải chú ý
đến mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, các vấn đề LS để cung cấp cho HS
những tri thức LS mang tính hệ thống v hon chỉnh, đảm bảo sự thống nhất
giữa “sử” v “luận”.
Như vậy, để nhận thức lịch sử HS phải có biểu tượng chân thực, cụ thể,
sinh đng về các sự kiện, hiện tượng LS. Muốn vậy, ngoi SGK, GV phải sưu
tầm nhiều loi ti liệu tham khảo kết hợp với các PPDH khác để khôi phục li
quá khứ LS sinh đng, hấp dẫn, kích thích hứng thú hc tập của HS – đó l điều
cần thiết để rèn luyện các kỹ năng nhận thức tích cực cho các em.
1.1.2.2 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới hoạt động DHLS hiện nay
Khi con ngưi xuất hiện v xã hi loi ngưi hình thnh – giáo dục LS
cũng bắt đầu. Việc cung cấp cho mi ngưi, đặc biệt l cho thế hệ trẻ những
hiểu biết về gốc tích tổ tiên, quê hương rồi dần nhận thức về đất nước, về những
nhân vật với các sự kiện vẻ vang của nhân dân trong xây dựng v bảo vệ Tổ
quốc l điều cần thiết. Như vậy, ngay từ đầu, những ni dung lịch sử đó tự nó đã
19
có ý nghĩa giáo dục lớn lao. Hc LS con ngưi biết nhận thức v hiểu được giá
trị của các sự kiện, hiện tượng LS có thật trong quá khứ, từ đó giáo dục lòng yêu
quê hương, đất nước, đồng thi xác định trách nhiệm của mình đối với hiện ti
v tương lai. Đặc biệt trong thi kì hiện nay, nếu không giáo dục thế hệ trẻ hiểu
rõ LS, có ý thức tự tôn thì nguy cơ “hòa nhập” cùng với “hòa tan” l điều khó
tránh khỏi. Bởi vậy, việc giáo dục LS cho mỗi công dân ngay từ khi ngồi trên
ghế nh trưng li cng trở nên cần thiết.
Nhưng thực tế, do nhiều nguyên nhân chủ quan v khách quan m b môn
LS vẫn chưa được đặt đúng vị trí của mình. Kết quả của nhiều kì thi tốt nghiệp
v tuyển sinh Đi hc, Cao đẳng những năm gần đây đã phản ánh phần no thực

trng đáng buồn của việc dy – hc LS hiện nay.
20
Theo số liệu thống kê của Bộ GDĐT, trong mùa tuyển sinh ĐH, CĐ
năm 2013, thí sinh thi vào khối C giảm mạnh, từ 4% trên tổng số hồ sơ
của các khối năm 2012 xuống còn 2,6% năm 2013. Cụ thể: năm 2013,
hồ sơ tuyển sinh khối C ở TPHCM chỉ có 2.639/148.290 số hồ sơ dự thi;
Đồng Tháp có 778/21.902 tổng số hồ sơ; ĐH Sư phạm Hà Nội năm 2013
chỉ có 3.306 bộ, giảm so với năm 2012 là 4.042 bộ
3
. Đặc biệt vào tháng
4/2014 học sinh khối 12 của trường THPT Nguyễn Hiền (TP.HCM) xé đề
cương ôn luyện môn Lịch sử khi biết môn này không thi tốt nghiệp và
trường Lương Thế Vinh (Hà Nội): 0% học sinh chọn môn Sử thi tốt
nghiệp. Đó là thực trạng đáng buồn, tiếng chuông báo động đối với giáo
dục Việt Nam nói chung và với bản thân mỗi GV dạy học lịch sử nói
riêng.
Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng trên. Từ việc nhận thức
chưa đúng về vai trò, chức năng của bộ môn LS trong hệ thống các môn
học ở trường phổ thông; từ chương trình và SGK; từ đặc trưng riêng của
bộ môn LS mà lâu nay phương pháp dạy học vẫn chưa thực sự đáp ứng
được yêu cầu riêng khi giảng dạy; một bộ phận đội ngũ GV chưa tâm
huyết với nghề Đó là những tác nhân dẫn tới thực trạng đáng báo
động nêu trên, kết quả thấp là điều khó tránh khỏi.
Rõ ràng, đó là bức tranh không hề tươi sáng của việc dạy và học
lịch sử hiện nay, một sự thực buộc chúng ta phải đối mặt để cùng tìm
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học lịch sử hiện
nay.
Nằm trong xu thế chung của toàn ngành giáo dục, muốn nâng cao
chất lượng giáo dục lịch sử, chúng ta cần thực hiện đổi mới ở tất cả các
khâu của QTDH từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, việc kiểm

tra, đánh giá HS. Điều đó không đơn giản, nhưng cùng trong quá trình
đó, nếu GV tạo được hứng thú học tập, rèn các kỹ năng nhận thức tích
cực thì những vấn đề khác theo đó cũng được giải quyết một cách mau
lẹ và nhẹ nhàng hơn. Chất lượng giáo dục bộ môn tất yếu được nâng
lên.
3

21
1.1.2.3 Xuất phát từ đặc điểm nhận thức và tâm lý của HS THPT
Theo sự phân chia của tâm lý hc lứa tuổi thì HS THPT l vo đ tuổi
thanh niên (từ 16 đến 18 tuổi). Đây l lứa tuổi có sự chuyển biến mnh về tâm
sinh lý so với bậc THCS. Với lứa tuổi ny, trình đ nhận thức của các em đã
phát triển ở mức đ nhất định, có ý thức cao v hứng thú đối với các môn hc.
Khi thế giới quan, hệ thống tri thức đang dần hình thnh, năng lực trí tuệ phát
triển, các em đồng thi có khả năng phê phán những vấn đề lý luận v thực tiễn,
khả năng đi sâu hiểu bản chất cũng như mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng
trong tự nhiên v trong xã hi. Quá trình nhận thức của HS cũng tuân theo con
đưng nhận thức m Lênin đã nêu “từ trực quan sinh đng đến tư duy trừu tượng
v từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Nhưng nhận thức của HS cũng mang đặc
thù riêng l “một sự nhận thức được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự
chỉ đạo của GV” [63; tr.12].
HS THPT nói chung, HS lớp 12 nói riêng hon ton có khả năng đt tới
trình đ tư duy lý luận ở lứa tuổi của mình như: khả năng suy nghĩ đc lập, năng
lực trừu tượng hóa v khái quát hóa, Chính vì vậy m GV cần nghiên cứu sử
dụng những biện pháp dy hc tích cực để lm sao phát huy được hết những yếu
tố đó, hướng dẫn các em tự giác hc tập. Đó l việc GV khơi gợi được hứng thú
hc tập, từ đó HS sẽ chủ đng lĩnh hi kiến thức.
Hiểu được trình đ tư duy v đặc điểm tâm lý lứa tuổi với những nét đặc thù
sẽ l điều kiện quan trng để GV có những phương pháp thích hợp giúp nâng cao
hiệu quả bi hc LS. Trong đó, việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phù với

khả năng nhận thức v tâm lí của HS sẽ gây được chú ý, sự thích thú ban đầu to
đng lực cho các em nỗ lực lm việc trong suốt quá trình hc tập LS.
1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho
học sinh trong DHLS ở trường THPT
Mỗi con ngưi đều có mt sở trưng no đó, có thể nó đang “ngủ yên”
chưa được phát huy, chưa được rèn luyện. Việc hình thnh v thưng xuyên rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS sẽ “khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con
người phải suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất, moi móc trong con
người cái gì có thể giải quyết vấn đề đặt ra” [26; tr.5]. Vì vậy, chúng tôi khẳng
định việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực có vai trò v ý nghĩa to lớn.
22
1.1.3.1 Vai trò
Thứ nhất, đối với GV: kiến thức của b môn LS ở trưng phổ thông m GV
phải dy, HS phải hc rất phong phú v đa dng. Để giúp HS lĩnh hi tốt những
kiến thức cơ bản, có những kỹ năng cần thiết để giải quyết bi tập đồng thi mở
rng hiểu biết của các em, GV phải giải quyết tốt mối quan hệ giữa ni dung bi
hc v phương pháp thực hiện. Vì vậy, thông qua việc rèn luyện kỹ năng nhận
thức tích cực giúp cho GV không ngừng nâng cao trình đ lý luận dy hc b
môn, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dy hc.
Thứ hai, đối với HS: với việc nhận thức tích cực, HS vừa được rèn luyện kỹ
năng hc tập b môn như: tính kiên trì, nhẫn ni khi tìm hiểu vấn đề, chăm chỉ chịu
khó trong hc tập vừa góp phần bồi bổ v phong phú thêm vốn hiểu biết cũng
như kiến thức đối với các môn hc khác có liên quan (Địa Lý, Triết hc )
1.1.3.2 Ý nghĩa
Kỹ năng l mt trong những vấn đề quan trng trong việc giáo dục ton
diện cho hc sinh trong dy hc ở trưng THPT hiện nay. Việc công bố chuẩn
đầu ra đối với hc sinh tốt nghiệp đòi hỏi mỗi trưng hc không chỉ trang bị
những kiến thức chuyên môn nền tảng cho hc sinh m còn phải trang bị nhiều
kỹ năng khác cho hc sinh, đặc biệt l kỹ năng nhận thức tích cực để hc sinh có
thể nhanh chóng hòa nhập với cuc sống định hướng nghề nghiệp trong tương

lai. Vì vậy, chúng tôi khẳng định việc rèn luyện KNNT tích cực có ý nghĩa trên
cả ba mặt:
- Về kiến thức
Việc rèn luyện KNNT có vai trò quan trng cho cả hai giai đon của quá
trình nhận thức. Về điều ny, các nh lý luận dy hc đã nhấn mnh nguyên lí
quan trng nhất của I.P.Paplop về sự tác đng qua li của hệ thống tín hiệu thứ
nhất v thứ hai. Chức năng của hệ thống tín hiệu thứ nhất l sự phản ánh cảm
tính thế giới bên ngoi dưới dng cảm giác, tri giác v biểu tượng. Chức năng
của hệ thống tín hiệu thứ hai l phân tích v tổng hợp hiện thực, sự phản ánh đó
được thể hiện dưới dng khái niệm, khái quá hóa, diễn tả thnh li. Hệ thống tín
hiệu thứ hai có ý nghĩa lớn lao trong hot đng nhận thức nhưng I.P.Paplop
cũng nhấn mnh rằng hệ thống tín hiệu thứ hai có ý nghĩa l nh thông qua hệ
thống tín hiệu thứ nhất v trong mối liên hệ với nó, rằng “Nếu anh bị tách rời ra
khỏi hệ thống tín hiệu thứ nhất thì anh sẽ thành chàng nói suông, ba hoa và anh
23
sẽ chẳng tìm thấy chỗ đứng cho mình trong cuộc sống” [1; tr.138].
Như vậy, trước hết rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực có ý nghĩa quan
trng trong việc hình thnh kiến thức LS cho HS
Chất lượng DHLS ở trưng phổ thông qua việc rèn kỹ năng nhận thức tích
cực cho HS phải được kiểm chứng thông qua kết quả HS nắm vững kiến thức cơ
bản về LSDT, cũng như LSTG trong quá trình phát triển. Đó l những kiến thức
cơ bản về sự kiện, niên đi, không gian (địa điểm); hình thnh các biểu tượng
LS chân thực, nắm vững các khái niệm, thuật ngữ LS; l khả năng đánh giá sự
kiện, nêu quy luật (nếu có) v rút ra bi hc LS.
Ví dụ: khi nghe GV kể chuyện về cầu Thê Húc, HS sẽ biết được vì sao
chiếc cầu đó li được sơn mu đỏ? Hay vì sao ở đền Hai B Trưng li chỉ được
sơn mu đen? Như vậy, qua mỗi lần được nghe GV kể chuyện, sẽ góp phần bổ
sung kiến thức lịch sử cho HS qua mỗi lần nhận thức tích cực.
Hai là, rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực giúp HS hiểu sâu sắc sự kiện
LS:

Thực tiễn giáo dục ở phổ thông cho thấy việc rèn luyện kỹ năng nhận thức
tích cực cho HS góp phần lm cụ thể, phong phú v sinh đng hơn các sự kiện
LS dân tc v LSTG đang hc. Trong hc tập LS, HS nhận biết những sự kiện
đơn giản, nếu các em ham hc hỏi, muốn có quyết tâm tìm hiểu những sự kiện,
hiện tượng LS kết hợp với nguồn ti liệu tham khảo thì HS sẽ hiểu sâu vấn đề,
mối liên hệ những yếu tố cấu thnh LS (ví dụ như thi gian, không gian, nhân
vật, sự kiện ). Nhận thức tích cực giúp HS được “trực quan sinh đng” quá khứ
của LS dân tc thông qua việc rèn luyện các kỹ năng, góp phần lm cho quá khứ
xích li gần với nhận thức HS mt cách khoa hc hơn “học là hành động của
chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội
lịch sử biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân, hình
thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức mới học được, có chất
lượng phải là kết quả của sự thích ứng của người học với những tình huống mới
xác định. Chính quá trình thích ứng này của người học là hoạt động xây dựng
nên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống” [19;
tr.21]
Nhận thức tích cực còn giúp HS biết cách lý giải, trả li tốt các câu hỏi “Vì
24
sao?”, “ Tại sao?” v “Như thế nào?” m không đơn giản l những câu hỏi
Ai?, Ở đâu? ; vận dụng những kiến thức đã hc của b môn vo những tình
huống cụ thể m cuc sống thực tiễn đặt ra.
Ví như, để giúp HS biết v hiểu được âm mưu, hnh đng của Pháp – Mĩ
trong việc xây dựng tập đon cứ điểm Điện Biên Phủ (Bi 20, mục II.2 Chiến
dịch lịch sử Điện Biên Phủ (1954), lớp 12 – chương trình chuẩn), GV sử dụng
phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan (tranh, ảnh, lược đồ) kết hợp với miêu
tả, tưng thuật. HS sẽ được hướng dẫn khai thác v trả li hai câu hỏi: Vì sao
Pháp – Mĩ lại chọn Điện Biên Phủ để xây dựng tập đoàn cứ điểm mạnh nhất
Đông Dương? Tập đoàn cứ điểm Điện Biên Phủ được Pháp xây dựng như thế
nào? Hc xong bi ny, HS nắm vững kiến thức v lí giải được theo yêu cầu của
câu hỏi trên thì đt được chất lượng về hình thnh kiến thức v hiểu sâu sắc sự

kiện lịch sử thông qua việc rèn kỹ năng nhận thức tích cực.
Ba l, qua việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực, GV giúp HS hình
thnh được quy luật v bi hc lịch sử. Về mặt ny, thể hiện rõ chức năng định
hướng phương pháp của GV thông qua đó, HS sẽ hệ thống hóa, khái quát hóa
kiến thức tốt hơn.
Ví dụ: Sau khi hc xong cuc kháng chiến chống Pháp của nhân dân ta,
dưới sự định hướng của GV, các em sẽ rút ra kết luận rằng: cứ sau mỗi lần Pháp
thất bi kế hoch ny, chúng li đề ra kế hoch khác (từ kế hoch Bôlae (1947)
– kế hoch Rơve (1950) – kế hoch Đ lát đơ Tátxinhi (cuối năm 1950) – kế
hoch Nava (1953)). Hay trong các chiến dịch của ta, Đảng lãnh đo luôn l yếu
tố quan trng
- Về kỹ năng
Chất lượng DHLS ở trưng THPT qua việc rèn luyện kỹ năng nhận thức
tích cực phải được xem xét ở quá trình hình thnh, phát triển v rèn luyện đầy
đủ các kỹ năng, năng lực nhận thức v thnh phần nhân cách HS.
Trước hết, kỹ năng nhận thức tích cực góp phần phát triển kỹ năng quan sát
(quan sát tranh, ảnh, bản đồ, lược đồ lịch sử). Nếu nhận thức bình thưng, HS
nhìn, quan sát tranh ảnh LS không phát hiện vấn đề, nhưng khi HS nhận thức
tích cực dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV, các em sẽ biết cách quan sát v
tự đặt câu hỏi cho bức tranh. Cứ như thế, sau nhiều lần được rèn luyện kỹ năng
nhận thức tích cực, HS sẽ biết tri giác (đc) lịch sử, nhìn v phát hiện vấn đề
25