phát huy tính tích cực của học sinh trong việc rèn luyện kỹ năng học tập vật lí khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lí 12 nâng cao

1


TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ









LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật lí

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG VIỆC
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ KHI GIẢNG DẠY
CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

Cần Thơ, 5/2014
Sinh viên thực hiện:
Võ Phương Hồng
MSSV: 1100024
Lớp: SP Vật lí – Tin học
Khóa: 36
Giảng viên hướng dẫn:
ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


i




LỜI CẢM ƠN
  

Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của
mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm
tháng trên giảng đường Đại Học và sự hướng dẫn tận tình của quý
thầy cô trong những năm vừa qua.
Lời cảm ơn đầu tiên em xin gửi đến toàn thể quý thầy cô Khoa
Sư Phạm, đặc biệt là thầy cô trong Bộ Môn Sư Phạm Vật Lí đã dạy
dỗ, truyền đạt cho em nhiều kiến thức và kinh nghiệm quý báu.
Riêng đối với ThS-GVC Trần Quốc Tuấn, em xin bày tỏ lòng
biết ơn chân thành và sâu sắc nhất. Thầy đã tận tình chỉ dẫn, quan
tâm giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn
chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của
quý thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.
Cuối lời, kính chúc quý thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe và
công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn.
Sinh viên thực hiện


Võ Phương Hồng


Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


ii

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

Cần Thơ, ngày… tháng 5 năm 2014
Giảng viên hướng dẫn


ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng

1

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài 4
2. Mục đích nghiên cứu 5
3. Giả thuyết khoa học 5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 5
5. Phương pháp nghiên cứu 5
6. Đối tượng nghiên cứu 6
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài 6
8. Những chữ viết tắt trong luận văn 6
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT 7
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT 7
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta 7
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học 9
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH 9
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều 9
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh 10
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học 11
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện trong quá trình DH
góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS 12
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT 13
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phổ biến theo
quan điểm hiện đại 13
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng 13
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm cho học sinh 13
1.4. Định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới 14
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường tổ chức cho
HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề để học tập 14

1.4.2. Áp dụng tích cực kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 14
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí 15
1.4.4. Tận dụng phương tiện dạy học, trang thiết bị mới của GV trong việc làm và
sử dụng đồ dùng dạy học 16
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp DH nhóm hợp tác 17
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học 18
1.5.1. Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí 18
1.5.2. Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí 19
1.5.3. Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập 20
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


2

1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá 20
1.6.1. Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh 20
1.6.2. Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra 21
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá 21
1.6.4. Các mức độ nhận thức của Bloom trong đề thi, kiểm tra 24
1.6.5. Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra 27
Chương 2. RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ CHO HỌC SINH 31
2.1. Kỹ năng thực hiện các tiến trình khoa học 31
2.1.1. Kỹ năng thu thập thông tin 31
2.1.2. Kỹ năng xử lý thông tin 31
2.1.3. Kỹ năng truyền đạt thông tin 32
2.1.4. Kỹ năng quan sát, đo lường 33
2.1.5. Kỹ năng giải các bài tập VL phổ thông 33
2.1.6. Kỹ năng vận dụng kiến thức Vật lí 36
2.1.7. Kỹ năng sử dụng các phương pháp 38
2.2. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học 43

2.2.1. Hoạt động kiểm tra bài cũ 44
2.2.2. Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ học tập 44
2.2.3. Hoạt động thu thập thông tin 44
2.2.4. Hoạt động xử lý thông tin 45
2.2.5. Hoạt động truyền đạt thông tin 45
2.2.6. Hoạt động củng cố bài giải 45
2.2.7. Hoạt động hướng dẫn học tập ở nhà 45
Chương 3. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH.46
3.1. Phương pháp tích cực hóa 46
3.1.1. Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 46
3.1.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 46
3.1.3. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 47
3.1.4. Các phương pháp dạy học tích cực 49
3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề 50
3.2.1. Khái niệm 50
3.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học 50
3.2.3. Tổ chức tình huống học tập GQVĐ 51
3.2.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề 53
3.2.5. Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ xây dựng một kiến thức Vật lí mới 54
3.3. Phương pháp thực nghiệm trong DHVL 55
3.3.1. Khái niệm 55
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


3

3.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học 55
3.3.3. PPTN của quá trình sáng tạo khoa học Vật lí 56
3.3.4. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí: 56
3.3.5. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN 56

3.3.6. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học VL 58
3.4. Phương pháp tự học 59
3.4.1. Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí 59
3.4.2. Biện pháp thực hiện 60
3.4.3. Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học 61
3.5. Phương pháp diễn giảng 62
3.5.1. Phân biệt các thuật ngữ 62
3.5.2. Những yêu cầu của bài diễn giảng 62
3.5.3. Nhược điểm của PP diễn giảng 63
3.5.4. Phương pháp diễn giảng tích cực 63
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN
NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO 64
4.1. Đại cương về chương 9. Hạt nhân nguyên tử 64
4.1.1. Mục đích của chương 64
4.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 65
4.2. Thiết kế giáo án một số bài học 66
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 99
5.1. Mục đích thực nghiệm 99
5.2. Nội dung thực nghiệm 99
5.3. Đối tượng thực nghiệm 99
5.4. Kế hoạch giảng dạy 99
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học 99
5.6. Kết quả thực nghiệm 99
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết 99
5.6.2. Kết quả kiểm tra 105
KẾT LUẬN 106
TÀI LIỆU THAM KHẢO 107
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng

4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI. Đất nước ta đang bước vào thời kì CNH-
HĐH, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục
đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của
thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi
dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội,
muốn vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn
phải biết áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển
riêng phù hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước.
Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của
hội nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi
cấp học, ngành học. Định hướng này đã được xác định trong Nghị quyết TW2, khóa VIII:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu của học sinh ”. [6, tr 50]
Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản của dạy học Vật lí ở trường phổ thông là không
những truyền thụ kiến thức mà còn phải rèn luyện tích cực kỹ năng học tập Vật lí của HS,
hình thành thế giới quan duy vật biện chứng làm cho học sinh hiểu rõ thế giới tự
nhiên là thế giới vật chất, vật chất luôn ở trạng thái và vận động theo quy luật.
Mặt khác yêu cầu đổi mới PPDHVL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và
khẩn thiết. Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ phát
triển tri thức ngày càng cao của nhân loại, để pháp huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS,
phải để HS tham gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó.
Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lí ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ
một chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình
tiến hành các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức.

GV chỉ truyền thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó. Từ đó
HS chưa thể vận dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, chưa phát huy được
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, kĩ năng
vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập… Đồng thời do ở các
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


5

trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù
các trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế.
Là một GV trẻ trong tương lai, tôi nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải
bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lí, phải áp dụng các PPDHVL phù hợp để
phát huy tính tích cực của HS nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay của nước ta.
Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Phát huy tính tích cực của học
sinh trong việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí khi giảng dạy chương 9. Hạt nhân
nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng học tập nhằm phát huy tính tích cực của HS
trong dạy học Vật lí, soạn thảo và thực nghiệm sư phạm tiến trình giảng dạy chương 9.
Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12 nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng những quan điểm lý luận hiện đại có thể phát huy tính tích cực trong việc
rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí cho HS trong DHVL.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học Vật lí ở THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận đổi mới phương pháp DHVL ở THPT.
 Nghiên cứu, xây dựng tiến trình hoạt động DHVL THPT theo hướng tích cực hóa

việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí cho HS.
 Thiết kế tiến trình xây dựng một số bài học theo hướng phát huy tính tích cực trong
việc rèn luyện kỹ năng học tập Vật lí của HS:
Bài 53: Phóng xạ
Bài 54: Phản ứng hạt nhân
Bài 56: Phản ứng phân hạch
Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch
 Sử dụng các bản vẽ sẵn, sử dụng CNTT.
 Tiến hành TNSP ở trường THPT,
đưa giáo án vào thực tế giảng dạy, thống kê lại
kết quả từ các phiếu đánh giá. Từ đó rút ra kết quả của đề tài.

5. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu chuyên ngành PPDHVL, tài liệu bồi dưỡng GV , các
tài liệu liên quan đến nội dung đề tài nghiên cứu.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


6

 Tổng kết kinh nghiệm: tổng kết rút kinh nghiệm của những cá nhân, tập thể đi trước.
 Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè.
 Thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy thực nghiệm ở THPT, đánh giá kết quả.
6. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong đó thể hiện các biện pháp rèn luyện
kỹ năng học tập Vật lí trong quá trình giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lí 12
nâng cao.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với GVHD và nhận đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết và nộp cho GVHD duyệt.

 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu chương 9. Hạt nhân nguyên tử.
 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở THPT.
 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo Powerpoint.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Những chữ viết tắt trong luận văn
 Bài tập Vật lí: BTVL  Trung học phổ thông: THPT
 Công nghiệp hóa: CNH  Công nghệ thông tin: CNTT
 Dạy học Vật lí: DHVL  Vật lí phổ thông: VLPT
 Giáo viên: GV  Phương pháp dạy học Vật lí: PPDHVL
 Hiện đại hóa: HĐH  Phương pháp giải quyết vấn đề: PPGQVĐ
 Thí nghiệm: TN  Phương pháp nhận thức đặc thù: PPNTĐT
 Dạy học : DH  Phương pháp mô hình: PPMH
 Học sinh: HS  Phương pháp thực nghiệm : PPTN
 Phương pháp: PP  Phương pháp tương tự: PPTT
 Sách giáo khoa: SGK







Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


7

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT

1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
a. Mục tiêu dạy học trong giai đoạn CNH-HĐH đất nước
Đổi mới mục tiêu GD có tầm quan trọng đặc biệt trong việc đưa đất nước phát triển,
hội nhập với cộng đồng thế giới. Cùng với xu thế đổi mới GD trên thế giới, nước ta đổi
mới mạnh mẽ về mục tiêu GD nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới. Mặt khác
trong nền kinh tế cạnh tranh như hiện nay thì việc đổi mới GD không chỉ trang bị cho HS
những kiến thức cơ bản mà còn rèn cho HS óc tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành giỏi.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: “ Nhiệm vụ và
mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn
bó với lý tưởng độc lập và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát
huy các giá trị văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát
huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính
tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức
khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời
căn dặn Bác Hồ”. [6, tr 49]
Mục tiêu của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh
thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học
tập…. Do đó đất nước đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo những con
người có phẩm chất mới.
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa tư duy của HS, nghĩa là
hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát
huy tính tích cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa

đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH
tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình
thành thói quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò,
sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.

Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


8

b. Mục tiêu của chương trình Vật lí
Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần:
- Trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có hệ thống gồm:
+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
+ Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
+ Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.trong đời sống và
trong sản xuất.
+ Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.
+ Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp nhận thức đặc
thù của VL, trước hết là PPTN, PPMH và PPTT.
- Phát triển tư duy KH ở HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng:
+ Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL; điều tra, sưu tầm, thu thập các
thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
+ Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí
nghiệm VL đơn giản.
+ Phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các mối
quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng, quy tắc VL, đề xuất phương án TN để kiểm

tra dự đoán …
+ Vận dụng kiến thức: mô tả, giải thích các hiện tượng, quy tắc VL, giải các bài tập
Vật lí… giải quyết các vấn đề đơn giản của đời sống, sản xuất.
+ Sử dụng các thuật ngữ VL, biểu bảng… trình bày rõ ràng, chính xác những kết
quả thu được…
- Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm sau:
+ Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước,
thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động
trên cơ sở những kiến thức VL vững chắc.
+ Hứng thú học tập môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của
Vật lí học…
+ Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần
học tập tốt.
+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống,
bảo vệ môi trường .
- Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, làm cho học sinh nắm được:
+ Những nguyên lý cơ bản về cấu tạo và hoạt động của máy móc được dùng trong
nền kinh tế quốc dân.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


9

+ Sử dụng được những dụng cụ đo lường, kỹ năng lắp ráp các thiết bị để thực hiện
các thí nghiệm Vật lí, vẽ biểu đồ, xử lý số liệu.


Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ
nhau, góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học

PPDH là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo. Để đổi mới PPDH, đòi hỏi người thầy không chỉ có bản lĩnh nghề nghiệp
vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống. Để đổi mới
PPDH, đòi hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin và những phương tiện
dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với
những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã dược xác định trong nghị quyết
Trung Ương 4 khóa VII (1- 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII ( 12-1996), được
thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. [1, tr 30]
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS,
tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều
các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại
bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng vào
người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH. Quan điểm
định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như
dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động… cũng như
các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với
thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của

chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm
tra, đánh giá, tức là: GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định từ xác định
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


10

mục đích học tập, nội dụng học tập, cách thức học tập, con đường đi đến kiến thức , kỹ
năng, đánh giá kết quả học tâp; còn HS thì thụ động ngồi nghe, quan sát, cố mà ghi nhớ
và nhắc lại”. Rõ ràng ở cách dạy học này đã đưa HS vào thế hoàn toàn thụ động, không
có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới mẻ của mình, còn
GV thì đầy quyền uy khiến học sinh phải sợ hãi. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ
một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập,
chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. HS
tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập …Trên lớp, HS hoạt
động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu
tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài
lên lớp với vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong
các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị TN, áp dụng các phương pháp chung của
nhận thức KH , những PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện
đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng
thú tham gia vào hoạt động học tập.
Như vậy, khắc phục lối truyền thụ một chiều là phần quan trọng và không thể thiếu
trong việc đổi mới PPDH. Đây là nhiệm vụ đặt ra cho người GV, bản thân mỗi GV cần
nhận thức rõ vai trò, trách nhiệm của mình trong việc thực hiện đổi mới chính mình phù

hợp với đòi hỏi của thời đại.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh
Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học
của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng
quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất
hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta có
thể kể rất nhiều thí dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy
ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành
lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những
điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung,
chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn
phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp
được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên
lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học. Không
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


11

ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có
chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS PP đọc sách.
- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức đặc thù của VL: PP thực
nghiệm, PP giải quyết vấn đề, PP mô hình, PP tương tự.
- Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ
chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo
lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki, các tương tác thầy - trò và trò - trò trong
lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết

mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng
định hay bị bác bỏ, qua đó nhũng hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính
xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người
khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều
đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta
giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc
bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn
học. GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự
tìm hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ tất cả của nội dung bài học trên lớp, mà
nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự
học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học
tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên
cứu. Do đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục
tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua
đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ
động say mê, hứng thú chứ không phải bị ép buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không
còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS
hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được
kiến thức và phát triển được năng lực. Muốn vậy GV cần:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


12

- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của Vật lí như
phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình vào trong quá trình dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần
phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem
lại cho HS niềm vui sướng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ
em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được
mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa
số HS hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện trong quá trình DH góp
phần phát triển tối ưu nhân cách HS
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng,
có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách
có hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin,
trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của khoa
học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận
thức; việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất
cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực
quan gián tiếp.
Các bình diện của hoạt động
nhận thức
Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo điều
kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng -

thực tiễn.
Các
- TN của HS với các thiết bị TN.
Bình diện trực quan trực tiếp. - Các vật thật, các bức ảnh chụp.
Các
- TN của GV với các thiết bị TN.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).
Bình diện trực quan gián tiếp. - Các TN mô hình.
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện
tượng, quá trình VL.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái niệm -
ngôn ngữ.
- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo.
- Các phần mềm vi tính dùng cho việc ôn tập.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


13

1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông cơ bản, phổ biến theo quan
điểm hiện đại
Bao gồm:
- Khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống
và sản xuất.
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lí cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất.

- Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và sản xuất.
- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
của VL, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
- Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các TN; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu
thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lí, kĩ
năng lắp ráp và tiến hành các TNVL.
- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng
như đề ra phương án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải
các bài tập VL.
- Phát hiện và giải quyết vấn đề Vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời
sống và sản xuất.
- Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm cho học sinh
- Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp
của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu
biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.


Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng

14

1.4. Định hướng đổi mới PPDHVL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường tổ chức cho
HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề để học tập
Phương pháp DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu
quan trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò
lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng
có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở
HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có điều kiện
để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK hay khác với ý kiến của GV. Nhiều
GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để cho HS
tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng
giải trình bày tất cả.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường
việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Tuy ban đầu HS
chưa quen với PP học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép, nhưng sau một
thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết
quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi
GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ
tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành
công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV
chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì
mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một
vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thể hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài
để HS có thể tự lực hoạt động với khoàng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin,

xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem
với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp
hướng dẫn của GV.
1.4.2. Áp dụng tích cực kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trước đến nay vẫn quen gọi là dạy học
nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng
thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo. HS không thể hoàn toàn
tự lực xây dưng kiến thức khoa học mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV
không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức sẵn có mà là tạo điều kiện
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


15

cho họ có thể trải qua các giai đoạn chính của quá trình giải quyết vấn đề và tự lực thực
hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên khuyến khích HS kịp thời.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của
mình không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
- Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết,
về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được, nhu
cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết.

- Giải quyết vấn đề: HS đề xuất giải pháp ( khảo sát) lý thuyết hoặc giải pháp và
thực hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải
pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả
tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự
phù hợp củ lý thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi
áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp.
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức Vật lí
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã
có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các
phương pháp nhận thức khác nhau trong VL như PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương
tự để phát hiện và giải quyết vấn đề bài toán.
- Về phương pháp thực nghiệm:
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nhận thức khoa học được thực hiện khi
nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm nhằm dựa trên kết
quả thí nghiệm để xác lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi hỏi xác lập mối liên hệ định lượng. GV tùy tình hình
cụ thể mà yêu cầu HS tham gia một vài khâu của PP này. GV có thể làm TN để thu thập
thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết
quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất
phương án TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


16

- Về phương pháp mô hình :
Phương pháp mô hình cũng được dùng phổ biến ở lớp 12. Trong Vật lí học, mô
hình có các chức năng sau: mô tả sự vật hiện tượng, giải thích các tính chất và hiện tượng

có liên quan tới đối tượng, tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới. Nhờ phương pháp
mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát
được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình hình ảnh, còn phổ biến mô hình toán học.
- Về phương pháp tương tự :
Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự
tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
Phương pháp tương tự gồm các giai đoạn cơ bản sau :
+ Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối
tượng đã biết định đem đối chiếu.
+ Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng.
Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết.
+ Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng
suy luận tương tự.
+ Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng)
bằng thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
1.4.4. Tận dụng phương tiện dạy học, trang thiết bị mới của GV trong việc làm và
sử dụng đồ dùng dạy học
- Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới phương pháp dạy học, hướng vào hoạt động tích cực,
chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, học sinh thực hiện
các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc
dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là
một cách chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực
hành, thí nghiệm. Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm
phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá
kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.

Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


17

- Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương
tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan
trọng giúp học sinh có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân
tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù
hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
- Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa phương tiện dạy học, thiết bị dạy học góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các
phương pháp dạy học nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi phương
pháp dạy học đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ
yếu của mỗi phương pháp.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà
trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng

CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để
thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới
phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp DH nhóm hợp tác
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ
lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả
làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


18

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
- Làm việc chung cả lớp:
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
- Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,
cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì
mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học
1.5.1. Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí
Thiết kế bài dạy học là công việc quan trọng của GV Vật lí trước khi tổ chức hoạt
động học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu
tham khảo để xác định mục tiêu dạy học, lực chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách
thức tạo nhu cầu kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các PPDH
thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận
kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống. Thiết kế bài dạy học VL bao
gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích
hợp của GV. Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, phương tiện dạy học, đối
tượng HS, kiến thức thực tế liên quan đến bài dạy học. Sản phẩm của việc thiết kế bài
dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng

19

tiết học sắp đến. Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy. Còn loại khác sẽ nằm ở trong
suy nghĩ của GV.
Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động
của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV.
Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:
- HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?
- Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào?
HS cần huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có?
- GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến
thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục ?
- Kết quả sau cùng mà HS cần thể hiện ra được là gì ?
1.5.2. Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí
- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:
+ Cần đổi mới việc xác định mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy (điều
GV phải đạt được) sang viết mục tiêu bài học (điều HS phải đạt được sau khi học bài học
đó). Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người học.
+ Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kĩ
năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học. Mục tiêu bài
học phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung
bài học.
+ Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một
kiến thức cụ thể. Vì vậy một mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động
(nêu được, xác định được, quan sát, đo được,…). Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham
khảo chuẩn kiến thức và kĩ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn Vật lí.
- Xác định nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nội dung này thuộc
kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình VL; khái niệm về đại lượng Vật
lí; định luật, quy tắc, nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), bao gồm

những kết luận nào ?
- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PP giảng dạy cần sử dụng.
+ Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học: để thiết kế tiến trình
xây dựng từng kiến thức trong bài học, GV cần xác định kiến thức, cần xây dựng được
diễn đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu
hỏi này?
+ Soạn thảo tiến trình hoạt động DH cụ thể
+ Việc soạn thảo tiến trình hoạt động DH phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt
động dạy là hoạt động nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


20

+ Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động,
hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được.
+ Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt
động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV. Cần coi
trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt. Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV
sẽ phát triển thêm tuỳ diễn biến của giờ học.
- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
- Soạn nội dung bài học về nhà.
1.5.3. Cấu trúc soạn giáo án theo các hoạt động học tập
Tên bài: …………………………………
Tiết: …………………………………….theo phân phối chương trình.
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…)

1. GV
2. HS
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại.
C. Tổ chức các hoạt động học tập
Hoạt động 1 (… phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
Hoạt động 2 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1
Hoạt động 3 (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2
Hoạt động i (… phút): Đơn vị, kiến thức kĩ năng i
Hoạt động n-1 (… phút): Vận dụng, củng cố.
Hoạt động n (… phút): Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm
Ghi những lời nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.6.1. Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Đối với GV: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch ngoài”, nhờ đó
GV điều chỉnh việc dạy của mình; giúp GV nắm được năng lực, trình độ và thái độ học
tập của mỗi HS trong lớp do mình phụ trách để khuyến khích, động viên các em học tập
tốt hơn. Thông qua kiểm tra và đánh giá, GV có thể phân loại HS để có biện pháp giúp
đỡ, giáo dục kịp thời, phù hợp đối tượng. Đồng thời giúp GV thấy được hiệu quả của
những cải tiến nội dung, PP hay hình thức tổ chức dạy học mà họ đang thực hiện.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


21

- Đối với HS: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch trong”, giúp HS tự
điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em. Thông qua kiểm tra và đánh giá, HS
có cơ hội thể hiện các hoạt động trí tuệ đã được phát triển trong quá trình dạy học ơ mức
độ cao. Kết quả của kiểm tra và đánh giá giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm, tạo
động lực trong học tập để cố gắng đạt kết quả cao hơn.

- Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí
cơ bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều
hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường.
1.6.2. Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra
Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:
- Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương
trình, SGK bộ môn. Không nên dựa vào trình độ HS để quy định nội dung thi, kiểm tra.
- Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu
cầu “Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ.
- Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học.
- Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS.
- Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi
được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi.
- Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ
ràng, phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương.
Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ
mà HS cần đạt được.
- Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức
và kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong
việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực.
- Chú ý đến đặc thù của khoa học Vật lí là khoa học thực nghiệm, do đó cần có
những nội dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL.
Đây là yêu cầu đòi hỏi những cải thiện đáng kể về trang thiết bị, dụng cụ TN thực hành.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
a. Thực trạng việc đánh giá kết quả học tập môn VL ở trường THPT trước đây
- Chưa thực hiện đầy đủ các chức năng kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra thường
không hướng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hướng vào việc thực hiện
“đánh giá tổng kết”. Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không dùng để
thu thập thông tin cần thiết cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm cải

thiện hoạt động này.
Luận văn tốt nghiệp Đại học GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn SVTH: Võ Phương Hồng


22

- Chưa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học
cũng như chưa thực hiện đầy đủ các chức năng của từng loại hình kiểm tra. Theo quy
định của Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH gồm:
+ Kiểm tra thường xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết, kiểm tra thực
hành dưới 1 tiết.
+ Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở
lên, kiểm tra học kì.
- Số lượng bài kiểm tra, trong đó có kiểm tra thực hành đã được quy định trong kế
hoạch dạy học của từng lớp, nhưng trong thực tế nhiều GV đã không thực hiện đầy đủ số
lượng các bài kiểm tra này, nhất là các bài kiểm tra thực hành.
b. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
Những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm tra
thường xuyên, định kì:
- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa quan
tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác.
- Bài kiểm tra, bài thi chưa thể hiện được tất cả những các kiến thức mà các em đã
học trong nhà trường. Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc mục tiêu
đào tạo con người toàn diện.
- GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em không học tốt và
bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình.
- HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả
này không được kiểm tra.
- Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ
hội học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện

thường xuyên và công khai. HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả
ngày không có thời gian và không gian riêng tư.
- HS chỉ học những gì kiểm tra, thi. Nếu chỉ kiểm tra một lượng kiến thức nhất định
thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn các em
học. HS được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy không thấy được
tầm nhìn về hành vi tương lai. Điểm số chỉ là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không
đánh giá được tiềm năng, năng lực con người.
c. Nắm chắc các dạng trắc nghiệm khách quan và tự luận
Hình thức kiểm tra thông dụng nhất là trắc nghiệm, có 2 hình thức trắc nghiệm
cơ bản là trắc nghiệm tự luận (tự luận) và trắc nghiệm khách quan.


Trắc nghiệm tự luận: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi
thường gồm nhiều câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc
bài giải theo cách của riêng mình. Đây chính là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay