Khóa luận tốt nghiệp vật lý Tổ chức tự học theo nhóm (THTN) trong dạy học phần nhiệt học vật lí lớp 8 trung học cơ sở (THCS)

i

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN



PHAN THỊ THU HƯƠNG



Tổ CHứC Tự HọC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC PHầN
NHIệT HọC VậT LÍ LớP 8 THCS


Ngành đào tạo: Sư phạm Vật lí
Trình độ đào tạo: Cao đẳng




KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP





Giảng viên hướng dẫn:
Ths. LÊ THỊ KIỀU OANH

QUẢNG BÌNH, NĂM 2015
ii






Trước tiên tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo, khoa Khoa
học tự nhiên, các thầy cô giáo giảng viên tổ bộ môn Vật lí trường Đại học Quảng Bình
và các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
ngoài việc học tập, rèn luyện về chuyên môn nghiệp vụ của mình còn tham gia vào các
hoạt động chuyên môn, tích lũy, học hỏi kinh nghiệm, kiến thức và được thực hiện
khoá luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Vật lí
trường Trung học cơ sở Phú Thủy, huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình đã nhiệt tình giúp
đỡ, tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình thực nghiệm và điều tra nghiên cứu thực
hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên hướng dẫn - ThS. Lê
Thị Kiều Oanh đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo và cung cấp nguồn tài liệu
quý báu trong suốt quá trình hình thành và hoàn chỉnh đề tài.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn tất cả bạn bè, người thân động viên giúp đỡ tôi trong
suốt thời gian thực hiện đề tài.

Đồng Hới, tháng 6 năm 2015

Phan Thị Thu Hương








Lêi C¶m ¥n
Lêi C¶m ¥nLêi C¶m ¥n
Lêi C¶m ¥n


iii






LỜI CAM ĐOAN



Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong
khóa luận là trung thực, chưa từng được công bố trong
bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả


Phan Thị Thu Hương

1


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA i
LỜI CẢM ƠN ii
LỜI CAM ĐOAN iii
MỤC LỤC 1
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 4
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ ĐỒ THỊ 5
MỞ ĐẦU 6
1. Lí do chọn đề tài 6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7
3. Mục tiêu nghiên cứu 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
5. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 9
6. Phương pháp nghiên cứu 9
7. Cấu trúc khóa luận 9
NỘI DUNG 10
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÓ
TỔ CHỨC TỰ HỌC THEO NHÓM 10
1.1. Tự học 10
1.1.1. Khái niệm tự học 10

1.1.2. Bản chất của việc tự học 11
1.1.3. Các hình thức tự học 11
1.1.4. Vai trò của tự học 12
1.1.5. Quy trình tự học của học sinh 13
1.1.6. Khó khăn khi tổ chức tự học theo nhóm cho học sinh 13
1.1.7. Thực trạng THTN của học sinh 14
1.2. Nhóm học tập 15
1.2.1. Khái niệm nhóm học tập 15
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm học tập 15
1.2.3. Các hình thức hợp tác nhóm học tập 16
1.2.4. Các cách thành lập nhóm học tập 18
1.2.5. Các kỹ năng hợp tác nhóm học tập 20
1.2.6. Tổ chức và quản lý nhóm học tập 21
1.3. Tự học theo nhóm 22
1.3.1. Khái niệm tự học theo nhóm 22
1.3.2. Vai trò của tự học theo nhóm đối với củng cố và gia tăng tự học 22
2

1.3.3. Ưu và nhược điểm của tự học theo nhóm 24
1.3.4. Vai trò của GV đối với tự học theo nhóm 25
1.3.5. Vai trò của nhóm trưởng đối với việc tự học theo nhóm 26
1.3.6. Ý nghĩa của tự học theo nhóm đối với việc nâng cao chất lượng học tập 28
1.3.7. Các hình thức làm việc khi tổ chức THTN 29
1.3.8. Tiến trình dạy học có tổ chức tự học theo nhóm 30
1.3.9. Đánh giá khả năng tự học theo nhóm 35
1.3.10. Vai trò của giáo viên trong việc xây dựng và gia tăng tự học theo nhóm của HS 36
1.3.11. Những yếu tố ảnh hưởng tích cực đến việc xây dựng và gia tăng tự học theo
nhóm 37
1.4. Một số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong việc học tập theo nhóm 40
1.4.1. Nâng cao nhận thức về tính tự lực học tập cho HS trong hoạt động THTN 40

1.4.2. Cải tiến nội dung bài giảng, đổi mới PPDH theo hướng kích thích học sinh THTN .41
1.4.3. Tổ chức hướng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho HS 41
1.4.4. Tổ chức hoạt động THTN cho HS 42
1.4.5. Các bước cần thực hiện nhằm tăng cường tính tự học trong hoạt động tổ chức
THTN trong dạy học 42
1.4.6. Định hướng giúp đỡ HS tự học trong hoạt động tổ chức THTN ở nhà 42
1.5. Kết luận chương I 43
CHƯƠNG II. TỔ CHỨC TỰ HỌC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC PHẦN
NHIỆT HỌC VẬT LÍ LỚP 8 THCS 44
2.1. Tổng quan phần Nhiệt học VL 8 THCS 44
2.1.1. Đặc điểm phần Nhiệt học VL 8 THCS 44
2.1.2. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học phần Nhiệt học 45
2.2. Lựa chọn nội dung thiết kế nhiệm vụ tự học theo nhóm cho học sinh 46
2.3. Nội dung tổ chức THTN trong chương trình phần Nhiệt học Vật lí 8 THCS 50
2.4. Thiết kế một số bài dạy học phần Nhiệt học Vật lí lớp 8 THCS 51
2.5. Kết luận chương II 62
CHƯƠNG III. THựC NGHIệM SƯ PHạM 63
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 63
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 63
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 63
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 63
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 64
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64
3.3.1. Chọn mẫu 64
3

3.3.2. Quan sát giờ học và dạy mẫu 64
3.3.3. Tiến hành kiểm tra, thu thập số liệu và xử lí kết quả 65
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 65

3.4.1. Đánh giá định tính 65
3.4.2. Đánh giá định lượng 66
3.5. Kết luận chương III 67
KếT LUậN 69
TÀI LIệU THAM KHảO 71
PHụ LụC 1 73
PHụ LụC 2 80
PHụ LụC 3 82
PHụ LụC 4 84



4

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt
Viết đầy đủ
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THTN Tự học theo nhóm

TNg Thực nghiệm
VL Vật lí
5

DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Quy trình tự học của HS………………………………………………

14

Hình 1.2 Tiến trình dạy học có tổ chức THTN………………………………… 32

Hình 2.1 Nội dung phần Nhiệt học Vật lí lớp 8………… ………… ……… 45

Hình 2.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung THTN……………………………… 47

Hình 2.3 Quy trình thiết kế bài dạy học có tổ chức THTN…………………… 48

Hình 19.1 Thí nghiệm rượu và nước…………………………………………… 72

Hình 20.1 Thí nghiệm khuếch tán giữa đồng sunfat và nước…………………… 53

Hình 20.2
Hình ảnh mô phỏng chuyển động của hạt phấn hoa trong hai trường
hợp……………………………………………………………………
53

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng THTN khối 8 trường THCS Phú Thủy ….

15

Bảng 1.2 Cách thành lập nhóm học tập………………………………………… 21

Bảng 3.1 Số liệu HS được làm chọn mẫu thực nghiệm…………………………

64

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm X
i
của bài kiểm tra…………………………. 66

Bảng 3.3 Phân phối theo loại học lực của HS………………………………… 67

Biểu đồ 3.1

Biểu đồ phân bố điểm của 2 nhóm ĐC và TN……………………… 66

Biểu đồ 3.2

Biểu đồ phân loại học lực học sinh………………… 67




6

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập toàn cầu, năng lực hợp tác được xem là một trong những

năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện đại. Chính vì vậy, phát triển năng
lực hợp tác từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Một trong những phương pháp đổi mới hiện được đánh giá mang lại hiệu quả, góp
phần tích cực phát triển năng lực hợp tác cho người học là PPDH theo nhóm. Dạy
học theo nhóm vừa là một hình thức tổ chức lớp học, vừa là một PPDH được
khuyến khích áp dụng rộng rãi trong các trường học.
Dạy học theo nhóm phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm của mỗi học
sinh (HS); năng lực của mỗi HS được bộc lộ, uốn nắn; năng lực tổ chức, cộng tác,
phối hợp làm việc, năng lực giao tiếp, tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ
của HS được phát triển trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao. Mô hình hợp
tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Vì vậy, dạy học theo nhóm góp phần
nâng cao hiệu quả học tập của người học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.
Vật lí (VL) là môn khoa học thực nghiệm (TNg). Trong quá trình dạy học
(QTDH), HS phải thực hiện nhiều hoạt động từ TNg để rút ra kết luận bài học. Hoạt
động dạy học theo nhóm được tổ chức khá thường xuyên trong môn VL nói chung
và trong phần Nhiệt học lớp 8 là hoàn toàn phù hợp với điều kiện trang thiết bị dạy
học; phù hợp với yêu cầu tổ chức thực hiện các bài thực hành thí nghiệm trong
phòng học bộ môn; hoàn toàn đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực chủ động,
phát triển năng lực tư duy và năng lực hợp tác của HS.
Vai trò của việc tổ chức học tập theo nhóm là rất lớn. Tuy nhiên, để việc học
tập theo nhóm được hiệu quả thì đòi hỏi người thầy giáo phải vận dụng một cách
thường xuyên, linh hoạt phù hợp với đặc điểm từng bài học, đặc trưng từng bộ môn,
phù hợp với phương tiện, thiết bị dạy học. Nếu sử dụng PPDH theo nhóm không
đúng cách, không phù hợp với nội dung và thiếu kỹ năng thực hiện thì có thể chỉ
mang tính hình thức, không phát triển được năng lực người học mà còn khó hoàn
thành được nhiệm vụ giáo dục đề ra.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài “Tổ chức tự học theo nhóm (THTN) trong
dạy học phần Nhiệt học Vật lí lớp 8 Trung học cơ sở (THCS)” để một lần nữa

khẳng định vai trò quan trọng của việc đổi mới PPDH ở trường THCS.
7

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu PPDH, do những đặc điểm của hiện thực và nhận thức sự cần
thiết của thời đại nhiều tác giả đã đi vào nghiên cứu và tham luận. Đặc biệt đó là
vấn đề học tập theo nhóm không phải là một ý tưởng mới đối với giáo dục mà thực
ra nó đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ I, Quinlition đã cho rằng người học được lợi từ
việc dạy cho người khác. Nhà triết học La Mã Seneca lại khẳng định khi bạn dạy,
bạn học hai lần và nhà giáo dục học Johann Amos Comenius thì tin tưởng rằng
người học được lợi cả từ việc dạy lẫn được dạy bởi người khác. Những năm 70 của
thế kỉ 18, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã sử dụng hợp tác nhóm rộng rãi ở
nước Anh. Năm 1806, trường Lancastrian được thành lập ở New York, phương
pháp hợp tác cũng du nhập vào Mỹ kể từ đó. Hợp tác nhóm được áp dụng đầu tiên
trong các trường công lập và trở thành một phần quan trọng của nền giáo dục Mỹ.
Lí thuyết hợp tác nhóm và tự học được du nhập vào Việt Nam trong thời kì đổi
mới, cho đến nay đã có nhiều tác giả đã đề cập đến vấn đề này như: Đỗ Thiết
Thạch, Đặng Thành Hưng, Trần Thị Ngọc Lan, Vũ Thị Hằng, Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh, Lê Công Triêm, Các tác giả coi đó là hình thức hay PPDH giúp HS rèn
luyện năng lực tự học và kỹ năng xã hội.
Đề tài luận văn Thạc sĩ "Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT
thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho HS" của Nguyễn Thị Thiên
Nga [14] đã góp phần xây dựng được hệ thống cơ sở lí luận về tự học và nghiên cứu
đề xuất một số biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức các hoạt
động tự học cho HS.
Hay còn có các công trình nghiên cứu về việc sử dụng các phương tiện dạy
học như: Đề tài “Hình thành năng lực tự học vật lí cho học sinh THPT thông qua
việc sử dụng sách giáo khoa” của tác giả Võ Lê Phương Dung; Nguyễn Văn
Quang với “Bồi dưỡng năng lực tự học Vật lí cho học sinh THPT thông qua việc
sử dụng sách giáo khoa với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”; Nguyễn Phú Đồng với

đề tài “Nghiên cứu sử dụng bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học
cho HS trong dạy học phần“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT;
Bên cạch đó còn có bài viết “Phương pháp học tập nhóm” của tác giả Trần Thị
Thu Mai được đăng trong tạp chí nghiên cứu giáo dục (số 12/2000) đề cập đến khái
niệm, vai trò của học tập theo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện
pháp tạo nhóm một cách ngắn gọn, súc tích. Tuy nhiên bài viết chưa đi vào vận
dụng cụ thể để thấy được tính hiệu quả mà vẫn còn trên cơ sở lí thuyết.
8

Với bài viết “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của tác
giả Nguyễn Văn Hiền được đăng trong tạp chí giáo dục số 4/2003, có đề cập đến
các bước tổ chức tiến hành, ưu và nhược điểm của phương pháp, có đi vào vận
dụng, thực hành đáng để giáo viên (GV) tham khảo. Tuy nhiên về sự vận dụng, tác
giả không tiến hành một cách cụ thể như qui định thời gian của tiết dạy, qui định
thảo luận nhóm trong điều kiện nào, thời gian thảo luận vấn đề là bao nhiêu, đánh
giá như thế nào? kết luận ra sao? cũng chỉ mang hình thức.
Hay luận văn thạc sĩ: “Nâng cao hiệu quả DH vật lí ở trường THPT thông qua
các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm” của Hồ Thị Bạch Phương (2007),
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Thuỳ Trang (2010): “Thiết kế bài DH phần Quang hình
học - vật lí 11 nâng cao theo phương pháp DH hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy
vi tính”, Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình
DH phần Điện và Điện từ vật lí lớp 11 nâng cao THPT” của Lê Khắc Thuận
(2009) đều đã xây dựng cơ sở lí luận về DH hợp tác nhóm và nêu lên được một số
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả DH qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm
cho HS và phát huy năng lực nhận thức của HS trong DH vật lí.
Như vậy vấn đề liên quan đến đổi mới PPDH và vấn đề tự học, hợp tác nhóm
trong QTDH đã được rất nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nhiều giảng viên, GV các
trường đại học cũng như phổ thông đều quan tâm và tìm hiểu với nhiều công trình lớn
Kế thừa và phát triển những nghiên cứu trên, tôi chọn đề tài “Tổ chức tự học
theo nhóm trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí lớp 8 THCS” nhằm bổ sung thêm

một số điểm về lý luận, thực tiễn dạy học có tổ chức THTN để củng cố và gia tăng
động lực, tính tự học học tập của mỗi HS và đồng thời góp phần hoàn thiện thêm
vấn đề nghiên cứu mà các tác giả trước đó chưa thực hiện hay chưa đủ.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Hệ thống cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động THTN trong dạy học phần
Nhiệt học VL THCS.
- Một số biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động THTN trong dạy học VL ở
trường THCS.
- Tiến trình tổ chức hoạt động THTN trong dạy học phần Nhiệt học VL THCS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, đề tài cần phải thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH THTN.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình phần Nhiệt học VL lớp 8.
9

- Xây dựng quy trình thiết kế tiến trình dạy học bài nghiên cứu kiến thức mới
có tổ chức hoạt động THTN.
- Thiết kế 02 bài dạy học trong phần Nhiệt học VL lớp 8 THCS theo hướng tổ
chức hoạt động THTN.
- Tiến hành TNg sư phạm ở trường THCS nhằm đánh giá hiệu quả của việc tổ
chức hoạt động THTN trong dạy học phần Nhiệt học VL THCS.
5. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học có tổ chức THTN.
- Phạm vi nghiên cứu: Phần Nhiệt học VL lớp 8 THCS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu (sách, báo, tạp chí…) về hình thức tổ chức THTN

trong dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài như các sách, báo viết về
hướng dẫn tổ chức, quản lý nhóm và kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng xây dựng và
phát huy vai trò của trưởng nhóm.
6.2. Phương pháp thực nghiệm
- Thăm dò, trao đổi ý kiến với các GV trường THCS Phú Thủy, xã Phú Thủy,
huyện Lệ Thủy, tỉnh Quảng Bình về việc tổ chức dạy học theo nhóm trong dạy học VL.
- Lập phiếu điều tra ý kiến của HS khối 8 về việc THTN.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê toán học thông
dụng để phân tích, xử lý kết quả TNg sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê
về sự khác biệt trong kết quả học tập giữa nhóm TNg và nhóm đối chứng.
7. Cấu trúc khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận của việc dạy học có tổ chức tự học theo nhóm
Chương 2. Tổ chức tự học theo nhóm trong dạy học phần Nhiệt học Vật lí lớp
8 THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
10

NỘI DUNG

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÓ TỔ
CHỨC TỰ HỌC THEO NHÓM

1.1. Tự HọC

1.1.1. Khái niệm tự học
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường
trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự
học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, là tự mình động não,
suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng
các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó
hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính
bản thân người học” [26].
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về khái
niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh
nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình
huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử
nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [8].
Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào tháng
11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “Học bao giờ và lúc nào
cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của
nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình
kỹ năng thực hành những tri thức ấy”.
Từ những quan niệm trên đây có thể nhận thấy rằng, khái niệm tự học luôn đi
cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân. Tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của mỗi
cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động
tự thân ấy. Để có được, đạt tới sự hoàn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức
từ nhiều nguồn; tự thân rèn luyện các kỹ năng; tự thân bồi dưỡng tâm hồn của mình ở
mọi nơi mọi lúc.
Như vậy, có thể nói tự học là quá trình HS tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri
thức khoa học bằng hành động của chính mình nhằm hướng tới những mục đích nhất
định. Hay cũng có thể định nghĩa tự học là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri
thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và sách
giáo khoa (SGK).
11

1.1.2. Bản chất của việc tự học
Mỗi chúng ta đều nhận thấy rằng, bất cứ việc gì, dù lớn hay bé đều yêu cầu sự nỗ
lực hết sức mình. Thực chất tự học là một quá trình học tập, một quá trình nhận thức
không trực tiếp có thầy giáo, đó là một quá trình “lao động khoa học” vất vả hơn nhiều
so với có thầy giáo hướng dẫn. Có thể nói quá trình tự học của HS là một quá trình tự
nỗ lực, quyết tâm, tích cực để đạt được mục tiêu học tập. Nếu thiếu sự nỗ lực thì HS
không thể đạt kết quả tốt, đây cũng chính là điều kiện để HS nâng cao chất lượng học
tập của bản thân và các trường học nâng cao chất lượng giáo dục.
1.1.3. Các hình thức tự học
1.1.3.1. Tự học hoàn toàn không có sự hỗ trợ của GV
Đây là hình thức HS tự học thông qua các tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh
nghiệm của người khác… Với hình thức này HS gặp nhiều khó khăn trong việc thu
xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình. Ngoài
ra, do thiếu sự hỗ trợ và định hướng của GV nên quá trình này dễ tạo ra những “lỗ
hổng kiến thức” mà bản thân HS không thể nào điều chỉnh được.
1.1.3.2. Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
Đây là hình thức HS tự học trong một giai đoạn nào đó của quá trình học tập,
thông thường là ở khâu vận dụng kiến thức. Với hình thức này người GV cần tăng
cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập của HS.
1.1.3.3. Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)
Đây là hình thức tự học mà HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không
được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ trực tiếp của
GV khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS gặp nhiều khó khăn là không
đánh giá được kết quả học tập của mình, cũng như thiếu sự hỗ trợ của GV khi HS gặp
các vấn đề khúc mắc trong bài học.
1.1.3.4. Tự học qua tài liệu hướng dẫn
Đây là hình thức HS sử dụng tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến
thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ
sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song

nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn tương tự như nhiều hình
thức khác là không thể trao đổi với GV khi gặp những trở ngại về mặt kiến thức cũng
như phương pháp luận của bài học.
1.1.3.5. Tự học với sự hướng dẫn của GV
Đây là hình thức tự học với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông
qua các phương tiện học tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án
điện tử Với hình thức này, GV thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập của
HS sau quá trình tự học và giúp đỡ điều chỉnh nhịp độ học tập của HS khi cần thiết.
12

1.1.4. Vai trò của tự học
1.1.4.1. Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học
Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học.
Trong quá trình hoạt động dạy học (DH) GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu HS ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định
hướng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các
vấn đề khoa học. Giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến
những tri thức ấy. Thực tiễn cũng như PPDH hiện đại còn xác định rõ: càng học lên
cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới PPDH thì cốt lõi chính là dạy tự học.
Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Bởi vì HS lớp 8
không phải là những HS cấp bốn. Họ cần có thói quen nghiên cứu khoa học, mà để có
được thói quen ấy thì không thể không thông qua con đường tự học. Muốn thành công
trên bước đường học tập và nghiên cứu thì phải có khả năng phát hiện và tự giải quyết
những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra.
1.1.4.2. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực
mạnh mẽ cho quá trình học tập
Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ
động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh.Và một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo
dục là hình thành phẩm chất đó cho người học. Bởi từ đó nền giáo dục mới mong đào
tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động,

góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (hình thành từ năng lực tự
học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội
hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt
của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích
cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú
người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá. Hứng thú là
động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự
phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc
lập trong học tập.
1.1.4.3. Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời
Học tập để khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con
người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự
học mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp
nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những
thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được
phương pháp, kỹ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
13

Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp tự
học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực tiềm
tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.
1.1.5. Quy trình tự học của học sinh
Quy trình tự học có thể diễn ra theo 4 giai đoạn [34]:


Hình 1.1 Quy trình tự học của HS

Giai đoạn 1. Tự tìm tòi, phát hiện
Thông qua các hoạt động tìm tòi, quan sát và mô tả, người học phát hiện vấn đề.

Giai đoạn 2. Tự tìm ra kiến thức
Từ vấn đề phát hiện ở giai đoạn 1, người học sẽ có các định hướng giải quyết vấn
đề và tìm ra kiến thức mới (kiến thức mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban
đầu của cá nhân người học
Giai đoạn 3. Tự thể hiện
Thông qua quá trình tự học, hợp tác, trao đổi với bạn học và GV, người học tạo ra
sản phẩm mang tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 4. Tự kiểm tra, điều chỉnh
Sau quá trình trao đổi với bạn học và GV để thống nhất tạo ra sản phẩm mang
tính xã hội, người học tự kiểm tra, đánh giá sản phẩm ban đầu của mình và tự sửa sai,
điều chỉnh cho phù hợp.
1.1.6. Khó khăn khi tổ chức tự học theo nhóm cho học sinh
- Cần phải có quỹ thời gian rộng;
- Khó áp dụng đối với HS chưa được rèn luyện nhiều các kỹ năng làm việc với
sách hay kỹ năng tự học;
- Với những HS chưa đủ tự tin vào khả năng tự học hoặc kiến thức và kỹ năng về
môn học của HS bị “lỗ hỗng” thì tự học sẽ gặp nhiều khó khăn. Trong trường hợp này,
để mạch tự học tiếp tục chảy, HS cần nhận được sự trợ giúp kịp thời của GV hoặc
trưởng nhóm nhằm vượt qua “lỗ hổng” đó.
- Các em HS bị ảnh hưởng bởi các tác động bên ngoài như phương tiện thông tin,
giải trí (điện thoại, internet ), tiếng ồn hay ý thức chính bản thân mỗi em
14


1.1.7. Thực trạng THTN của học sinh

KếT QUả
CÂU/ NộI DUNG
Số
LƯợNG

HS
%
Rất quan trọng 36 59,01%
Quan trọng 25 40,98%
Bình thường 1 0,01%
Không quan trọng 0 0%
1
Bạn đánh giá như thế nào
về ý nghĩa và tầm quan
trọng của việc tự học?
Hoàn toàn không quan
trọng
0 0%
Đủ 54 86,88%
Rất ít 5 8,20%
2
Bạn có nhiều thời gian
rãnh rỗi dành cho việc tự
học?
Nhiều thời gian 3 4,92%
Rất tốt 42 67,22%
Với bất cứ môi trường nào
tôi đều có cách khắc phục
9 14,75%
3
Môi trường học tập
(mức
độ yên tĩnh, đồ dùng học
tập, sự quan tâm của gia
đình )

của bạn có tốt
không?

Rất tệ có quá nhiều tiếng ồn
11 18,03%
Có 41 65,57%
4
Bạn đã bao giờ tổ chức tự
học theo nhóm không?
Không 21 34,43%
Thỉnh thoảng 45 72,13%
Thường xuyên 0 0%
5
Việc tự học theo nhóm có
diễn ra thường xuyên
không?
Không bao giờ 17 27,87%
Có 50 80,33%
6
Theo bạn việc tự học theo
nhóm có hiệu quả không?
Không 12 19,67%
Ý thức học tập của một số
bạn chưa tốt
16 25,24%
Điều kiện học tập chưa tốt 11 17,52%
Tài liệu học tập còn hạn chế

9 15,21%
Chưa biết cách tổ chức

THTN
24 39,67%
7
Khi tổ chức tự học theo
nhóm bạn thường gặp
những khó khăn nào?
Các lí do ảnh hưởng khác 2 2,36%
15

Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng THTN HS khối 8 trường THCS Phú Thủy

Kết quả điều tra cho thấy hầu hết các em HS đều ý thức được tầm quan trọng của
việc THTN và phần lớn có điều kiện, môi trường học tập tốt song chưa biết cách tổ
chức THTN và phần lớn ý thức học tập của các bạn HS chưa tốt, chưa có ý thức tự
học, tư tưởng mất tập trung khi học là những yếu tố tác động lớn đến việc học tập của
HS. Còn phần lớn các bạn đều có thể khắc phục được một số khó khăn khác làm ảnh
hưởng đến việc học tập.
1.2. NHÓM HọC TậP
1.2.1. Khái niệm nhóm học tập
J. Fichter định nghĩa nhóm trong cuốn “Xã hội nhập môn” của mình như sau:
“Nhóm là những người kết hợp với nhau bởi những hành động tương hỗ dựa trên mô
hình hành vi xác định”.
Trong từ điển giản yếu Oxford, Gorden Mashall cho rằng: “Nhóm là những cá
nhân được xác định bởi tiêu chuẩn chính thức hoặc phi chính thức về quyền thành viên
của nhóm, họ là những người chia sẻ hoạt động chung và gắn kết với nhau bởi mô
hình quan hệ ổn định trong tương tác”.
Nhóm không đơn giản chỉ là một tập hợp nhiều người làm việc cùng nhau hoặc
làm việc dưới sự chỉ đạo của một nhà quản lý. Nhóm là một tập hợp những cá nhân có
các kỹ năng bổ sung cho nhau và cùng cam kết chịu trách nhiệm thực hiện một mục
tiêu chung. Các thành viên trong nhóm tương tác với nhau và với nhóm để đạt được

mục tiêu chung. Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào thông tin của nhau để thực
hiện phần việc của mình. Họ kết hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ và phụ thuộc
vào nhóm trưởng để được cung cấp nguồn lực, được huấn luyện khi cần thiết cũng như
khi cần sự phối hợp hay liên kết với những phòng ban khác trong tổ chức. Trái với tổ
làm việc, nơi nhà quản lý có toàn quyền ra quyết định, quyết định của nhóm phản ánh
bí quyết và kinh nghiệm của nhiều người, điều này có thể dẫn đến những quyết định
phù hợp, chính xác và khách quan hơn.
Nhóm là tập hợp nhiều cá thể với nhau, có tác động qua lại và hỗ trợ nhau trong
quá trình làm việc để đạt được mục tiêu đề ra.
Trong nhà trường, HS có nhu cầu hoặc được GV yêu cầu lập nhóm để hỗ trợ
nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập, hướng tới mục tiêu học tập ngày càng hiệu quả.
Nhóm học tập là tập hợp những người học có tổ chức, hoạt động theo những
nguyên tắc nhất định nhằm đạt tới mục tiêu và lợi ích chung là giải quyết nhiệm vụ
học tập ngày càng hiệu quả.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm học tập
Theo quan điểm tâm lý học lịch sử, L.X.Vugotxki cho rằng các chức năng tâm lý
cấp cao xuất hiện trước hết ở mức độ liên nhân cách giữa các cá nhân, trước hết chúng
16

tồn tại ở mức độ tâm lý bên trong. Chính vì vậy, theo ông, trong một lớp học, cần coi
trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá. Từ đó cần rút ra một nguyên tắc
là dạy học cần tổ chức cho HS học tập với sự trợ giúp, hỗ trợ của GV, bạn học, học tập
cùng nhau sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức tốt hơn. Jean Piaget (1896-1980) với thuyết
mâu thuẫn nhận thức xã hội đã cho rằng: Trong khi tương tác cùng nhau, mâu thuẫn
nhận thức xã hội xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức giữa mọi người. Các
cuộc tranh luận diễn ra liên tục và được giải quyết. Trong quá trình đó, những lí lẽ, lập
luận chưa đầy đủ sẽ được bổ sung và điều chỉnh. Như vậy, học là một quá trình xã hội,
trong quá trình đó, con người liên tục đấu tranh giải quyết các mâu thuẫn nhận thức.
Lý thuyết Kiến tạo ra đời những năm 80 của thế kỉ XX cũng là một cơ sở khoa
học của dạy học hiện đại. Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số điểm: Thứ

nhất, hoạt động nhận thức ở người là quá trình tiếp nhận thong tin từ ngoài vào, được
chọn lọc trên cơ sở nhu cầu và lợi ích các nhân. Đây là một quá trình thu nhận tích
cực. Như vậy học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính
mình. Điểm thứ hai, hoạt động nhận thức diễn ra trong thế gới hiện thực, gắn với một
hoàn cảnh cụ thể, với cá nhân cụ thể vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học, cần gắn với
một hoàn cảnh cụ thể. Điểm thứ ba, học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên
cách do vậy, học không chỉ chịu sự tác động của tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh
hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân; học là quá trình người
học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lý bên trong của mình do vậy, nghiên
cứu hoạt động học phải trong mối quan hệ với các yếu tô xã hội và sự hợp tác giữa các
cá nhân.
Hay như PGS. TS. Nguyễn Hữu Châu khái quát, học là quá trình cá nhân tự kiến
tạo kiến thức cho mình nhưng đó là những kiến thức thông qua tương tác với cá nhân
khác, với xã hội và thực tiễn mà có. Từ quan niệm về học, quan niệm về hoạt động dạy
và PPDH cũng thay đổi. Hoạt động dạy là hoạt động của GV nhằm tổ chức và hướng
dẫn hoạt động học của người học, để họ tự khám phá và thực hiện nhiệm vụ học tập.
Học tập chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức xã hội, văn hóa, liên nhân cách do
vậy dạy học phải tổ chức các dạng hoạt động đa dạng cho HS tham gia; Phải tạo ra các
tác động dạy học đa dạng như tác động nhận thức cá nhân (tự phát hiện, tìm tòi, tự lĩnh
hội); tác động xã hội, văn hóa (như gắn việc học với hoàn cảnh cụ thể, với bối cảnh
văn hóa và xã hội, thời đại); phải tạo ra các tác động tâm lý (sự hợp tác, gắn kết, chia
sẻ trách nhiệm và lợi ích).
1.2.3. Các hình thức hợp tác nhóm học tập [11]
Tuỳ thuộc vào mục đích dạy học của người GV, nội dung của bài học, đặc điểm
của HS và cơ sở vật chất học tập trên lớp (bàn, ghế, phòng học ) và cả thời gian dành
cho học tập mà dạy học theo nhóm được tiến hành theo các hình thức khác nhau.
17

- Nhóm nhỏ thông thường
GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3-5) người để thảo luận một vấn đề cụ thể

nào đó. Hình thức này thường được kết hợp với các kỹ thuật dạy học khác trong một
bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn,
thời lượng ít (5-10) phút.
- Nhóm rì rầm
GV chia nhóm thành những nhóm cực nhỏ khoảng (2-3) người (thường là cùng
bàn) để trao đổi và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý
tưởng, thái độ… Để nhóm rì rầm có hiệu quả, GV cần phải cung cấp đầy đủ các dữ
kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu hỏi để các thành viên tập trung vào
giải quyết. Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp để
khắc phục hiện tượng “người ngoài cuộc” làm tăng hiệu quả của hợp tác theo nhóm.
- Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau khi thảo luận theo cặp (nhóm rì
rầm), các cặp kết hợp thành 4-6 người để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết
có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8-16) người.
- Nhóm đồng tâm
GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị
cho nhau). Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6-10 người có nhiệm vụ thảo luận và
trình bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác đóng vai trò người quan sát, phản
biện. Hình thức này rất có hiệu quả, làm tăng trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo
động cơ cho những người ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể.
- Nhóm khép kín và nhóm mở
Nhóm khép kín là nhóm mà các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng
thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu đến giai đoạn
cuối cùng. Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một vài giai đoạn phù hợp với
khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học nhiều khả năng
lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian và sức lực.
- Nhóm xuất phát và nhóm chuyên sâu
Chia lớp học thành các nhóm HS, mỗi nhóm khoảng 5 người. Mỗi người được
đánh số thứ tự từ 1-5. Các nhóm này gọi là nhóm xuất phát. Mỗi HS trong nhóm xuất
phát được giao một nhiệm vụ cụ thể.

Những người có số giống nhau ở trong các nhóm xuất phát (có nhiệm vụ giống
nhau) tìm đến nhau và thành lập nhóm mới. Các nhóm này gọi là nhóm chuyên sâu;
cùng trao đổi, thảo luận về nhiệm vụ đã được giao.
Sau đó tất cả trở về lại nhóm ban đầu để thông tin lại cho những người trong
nhóm những gì họ đã học được từ nhóm chuyên sâu.
18

1.2.4. Các cách thành lập nhóm học tập
Có rất nhiều cách thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp
dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 phương án
thành lập nhóm khác nhau:

TT Tiêu chí Cách thực hiện - Ưu điểm - Nhược điểm
Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm,
đảm bảo công việc thành công nhanh nhất
1
Các nhóm
gồm những
người tự
nguyện,
chung mối
quan tâm
Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách
tạo lập nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất
Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu
sắc,
Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có
thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác
2
Các nhóm

ngẫu nhiên
Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao. HS phải sớm làm quen với
việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường
Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lý. HS
được phát các mẩu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh
hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm
Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch
3
Nhóm ghép
hình
Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn
để tạo lập nhóm
Ví dụ tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa
xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm
Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui và HS có
thể biết nhau rõ hơn
4
Các nhóm với
những đặc
điểm chung
Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường
xuyên
19

Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số
tháng. Các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học
tập có nhiều vấn đề
5
Các nhóm cố

định trong
một thời gian
dài
Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các
nhóm mới sẽ khó khăn
Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS
yếu hơn và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn
Tất cả đều được lợi. Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm,
những HS yếu được giúp đỡ
6
Nhóm có HS
khá để hỗ trợ
HS yếu
Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ
phi những HS giỏi hướng dẫn sai
Những HS yếu hơn sẽ xử lý các bài tập cơ bản, những HS
đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung
HS có thể tự xác định mục đích của mình. Ví dụ ai bị điểm
kém trong môn toán thì có thể tập trung vào một số ít bài tập
7
Phân chia
theo năng lực
học tập khác
nhau
Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị
chia thành những HS thông minh và những HS kém.
Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống.
Những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu
tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng
HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ?

8
Phân chia
theo các dạng
học tập
HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung
khác
Ví dụ, trong khuôn khổ một dự án, một số HS sẽ khảo sát
một xí nghiệp, một số khác khảo sát một cơ sở chăm sóc xã
hội, một số khác nữa lại tiến hành điều tra dư luận
9
Nhóm với các
bài tập khác
nhau
Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì
đặc biệt quan tâm
20

Thường chỉ có thể được áp dụng trong khuôn khổ một dự
án lớn
Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho
con trai và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ
đề lựa chọn nghề nghiệp,

10
Phân chia HS
nam và nữ
Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ.

Bảng 1.2 Các cách thành lập nhóm học tập

1.2.5. Các kỹ năng hợp tác nhóm học tập
Kỹ năng học hợp tác nhóm là kỹ năng quan trọng đối với HS vì hầu hết các mối
quan hệ trong nhà trường và trong xã hội đều là mối quan hệ hợp tác. Các kết quả
nghiên cứu cho thấy rằng học hợp tác nhóm giúp HS hình thành những phẩm chất
quan trọng cho con người như tính độc lập, tính tích cực, kỹ năng sống và làm việc
trong tập thể… Để hoạt động theo nhóm có hiệu quả thì HS cần có những kỹ năng sau:
- Thu thập thông tin:
Thông qua việc tự làm thí nghiệm, hoặc quan sát thí nghiệm do GV làm nếu là
những thí nghiệm khó thực hiện. Thông qua việc quan sát các hiện tượng trong tự
nhiên, tranh vẽ, mô hình, nghe thông báo của GV, đọc các bảng biểu HS thu thập
những thông tin cần thiết cho việc giải quyết vấn đề của mình.
Để thu thập được những thông tin cần thiết, HS phải nắm được mục tiêu của hoạt
động. Mục tiêu này do GV truyền đạt hoặc do HS tự xác định dưới sự hướng dẫn của GV.
- Xử lý thông tin: Đây là hoạt động đòi hỏi tư duy sáng tạo cao. HS được hướng
dẫn lập kế hoạch để xử lý những thông tin thu thập được nhằm rút ra những kết luận
cần thiết. Hoạt động này có thể được tiến hành dưới dạng thiết kế một phương án thí
nghiệm nhằm kiểm tra một dự đoán, xử lý các số liệu thu thập từ thí nghiệm, tiến hành
các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, quy nạp, suy luận, đánh giá các thông tin
thu được để giải quyết tình huống học tập tự mình nêu ra hoặc do GV nêu ra.
- Truyền đạt thông tin: Hoạt đông này không những đóng góp phát triển năng lực
ngôn ngữ của HS, mà còn giúp các em rèn luyện các phẩm chất cần thiết để hoà nhập
với cuộc sống cộng đồng. HS sẽ thông báo về kết quả xử lý thông tin của cá nhân hay
của nhóm mình, trình bày báo cáo, trình bày thí nghiệm, nhận xét đánh giá ý kiến của
nhóm khác, của người khác
- Vận dụng: HS được hướng dẫn để vận dụng những kiến thức và kỹ năng có
được trong quá trình thu thập và xử lý thông tin để giải quyết những tình huống mới
trong học tập cũng như trong thực tiễn.
21

Hình thức hoạt động theo nhóm thường được áp dụng cho các loại hoạt động thu

thập thông tin và nhất là xử lý thông tin và vận dụng vì đây chính là những hoạt động
phức tạp, đòi hỏi sự đóng góp của trí tuệ tập thể.
- Kỹ năng hình thành nhóm: Di chuyển vào nhóm không gây tiếng ồn; tham gia
hoạt động ngay sau khi ngồi vào chỗ, nói đủ nghe không gây ảnh hưởng nhóm khác;
khuyến khích các thành viên tham gia.
- Kỹ năng giao tiếp trong nhóm: Nhìn vào người nói và không làm việc riêng;
thảo luận và tranh luận có tổ chức, không tranh giành; truyền đạt rõ ràng và cảm nhận;
lắng nghe chăm chú và diễn đạt lại chính xác; thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận những
ý kiến trái ngược.
- Kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau: Bày tỏ sự ủng hộ (ánh mắt,
vẻ mặt ); yêu cầu sự giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết; sẵn sàng giải thích hay làm
rõ thêm; làm sáng tỏ ý kiến người khác; thận trọng thành quả của nhóm; làm cho nhóm
hào hứng, nhiệt huyết.
- Kỹ năng giải quyết bất đồng: Kiềm chế bực tức; xử lý bất đồng trong nhóm hợp
lý, tế nhị; phê bình, bình luận ý kiến, chứ không bình luận cá nhân; phản đối một cách
nhẹ nhàng không chỉ trích.
1.2.6. Tổ chức và quản lý nhóm học tập
Ngay từ tiết học đầu tiên của học phần, GV cần thông báo cho HS kế hoạch,
phương thức tổ chức và đánh giá hoạt động nhóm.
- Phân nhóm: Việc phân nhóm cần thực hiện sao cho GV có thể theo dõi, đánh
giá hoạt động nhóm nhưng đồng thời cũng đảm bảo phát huy tính tích cực của mỗi
HS. Về lý thuyết, một nhóm lý tưởng nhất gồm 4 - 6 thành viên. Trong thực tế, tùy
theo quỹ thời gian môn học và quy mô lớp học, GV có thể thay đổi linh hoạt. Với quy
mô lớp 30 - 35 HS, có thể cho sử dụng hình thức thảo luận nhóm nhỏ (trong cùng 1
bàn hay 2 bàn kề nhau). Với lớp đông hơn, một nhóm có thể gồm 3 - 4 bàn gộp lại.
Những tiết học đầu tiên, sự phân nhóm có thể mang tính ngẫu nhiên. Tuy nhiên, sau đó
GV cần điều chỉnh sao cho có sự cân bằng trình độ, năng lực học tập giữa HS các
nhóm với nhau, nhằm thúc đẩy mối quan hệ hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập
giữa các thành viên trong nhóm.
- Quản lý nhóm: GV cần chỉ định nhóm trưởng điều hành và thư ký ghi chép nội

dung thảo luận, mức độ tham gia của các thành viên trong nhóm. Việc phân công này
cần thay đổi linh hoạt để mỗi HS đều có thể phát huy vai trò cá nhân. GV giao nhiệm vụ
cho các nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi
nhóm đi đúng hướng và đánh giá chính xác về sự đóng góp của mỗi cá nhân, cũng như
hoạt động chung của cả nhóm. Sau mỗi buổi học, GV nên yêu cầu HS đánh giá các hoạt
động mà họ đã tham gia để có những điều chỉnh cần thiết cho các hoạt động tiếp theo.
22

- Bố trí thời gian: Hoạt động nhóm cần diễn ra thường xuyên và xen kẽ với
hoạtđộng thuyết giảng của GV (chẳng hạn cuối một tiết giảng, sau khi kết thúc một
chủ đề hay trước khi chuyển sang một chủ đề mới). Điều này sẽ giúp HS đỡ nhàm
chán và GV kịp thời nắm bắt mức độ tiếp thu của HS, từ đó định hướng điều chỉnh, bổ
sung kiến thức và tài liệu tham khảo cho HS.
1.3. Tự HọC THEO NHÓM
1.3.1. Khái niệm tự học theo nhóm
Tự học theo nhóm là sự kết hợp giữa tự học với hợp tác nhóm nhằm phát huy
những ưu điểm và khắc phục những khó khăn khi học tập theo mỗi hình thức riêng lẻ.
Về học theo nhóm, theo Trần Thị Ngọc Lan và Vũ Thị Minh Hằng: “Học theo
nhóm là một phương pháp học tập trong đó nhóm hoặc tập thể các HS cùng nhau
chiếm lĩnh tri thức một bài học, phấn đấu vì một mục đích chung, giải quyết một nhiệm
vụ đặt ra trong quá trình học tập” [12].
Còn tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Học theo nhóm là việc sử dụng các
nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân
mình cũng như người khác” [4].
Theo Thái Duy Tuyên: “Bạn bè nhất là các nhóm nhỏ có tác dụng rất quan trọng
trong việc trao đổi, tranh luận, giúp đỡ nhau trong học tập nhằm vượt qua những khó
khăn, làm nảy nở tư tưởng khoa học mới, phát triển lòng yêu khoa học và củng cố
niềm tin tự học của bản thân” [26]. Khi tự học, cần kịp thời phát hiện những “lỗ hổng”
kiến thức và kỹ năng cũng như những điểm yếu khác của mình và bổ sung chúng kịp
thời khi học theo nhóm để động lực tự học được củng cố và gia tăng.

Nhóm tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh: “Phương pháp
thảo luận nhóm là phương pháp mà trong đó GV chia cấu tạo bài học (hay một phần của
bài) dưới dạng các bài tập nhận thức hay vấn đề nêu lên để HS cùng trao đổi, mạn đàm
với nhau, trình bày ý kiến cá nhân hoặc đại diện của một nhóm trước toàn lớp” [32].
Vậy, THTN là một hình thức học tập trong đó người học gia nhập một nhóm học
tập nhằm tận dụng những khả năng gọi là thế mạnh của nhóm học tập, nhất là khả
năng hỗ của trưởng nhóm để phục vụ cho hoạt động tự học có hiệu quả.
1.3.2. Vai trò của tự học theo nhóm đối với củng cố và gia tăng tự học [11]
Khi tham gia nhóm học tập được tổ chức tốt, HS có thể được “tiếp sức” để vượt
qua những khó khăn khi tự học, đó là vì:
- Tham gia nhóm học tập sẽ hạn chế sự trì hoãn việc học của cá nhân: Vì các
nhóm học tập đáp ứng đều đặn, nên HS tham dự không thể trì hoãn nhiệm vụ. Nếu đi
một mình, một HS có thể trì hoãn nhiệm vụ học tập cho đến đêm trước khi đến lớp.
Tuy nhiên, khi ở trong một nhóm học tập, HS phải có mặt tại một thời gian cụ thể với
nhiệm vụ đã thực hiện, và họ không thể trì hoãn (trừ khi họ rời bỏ nhóm học tập). HS