Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường trung học cơ sở thông qua một số chủ đề hình học 8:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ XUÂN HỒNG
XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG
DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 8
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.10
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.ĐÀO TAM
NGHỆ AN, 2013
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến GS.ĐÀO TAM,
người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm
khoa sau đại học Trường Đại học Vinh, cùng tất cả quí thầy cô giáo đã tham
gia giảng dạy trong suốt quá trình Tôi học tập nghiên cứu và hoàn thành các
chuyên đề thạc sĩ khóa 19, ngành Toán tại Trường Đại học Vinh.
Tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp Trường
THCS Nguyễn Đức Cảnh-Quận 6-TPHCM, nơi tôi đang công tác giảng dạy,
đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin được gởi lời cảm ơn gia đình, bạn bè thân thích – nguồn cổ vũ
động viên để tôi thêm nghị lực hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng. Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót cần
được góp ý, sửa chữa. Rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quí
thầy cô giáo và bạn đọc.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
TP.HCM, tháng 10 năm 1013
Học viên

Nguyễn Thị Xuân Hồng
MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Từ viết tắt Từ đầy đủ
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
MỤC LỤC
1.1. Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay 4
1.1.1. Những định hướng từ chương trình và chính sách giáo dục 7
1.1.2. Thực trạng giáo dục phổ thông 8
1.1.3. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục 10
1.2. Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới 13
1.3. Vấn đề học tập môn Toán ở trường THCS 14
1.4. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác 20
1.4.1. Sơ lược lịch sử vấn đề 20
1.4.2. Khái niệm về phương pháp dạy học hợp tác 22
1.4.3. Sơ đồ thiết kế qui trình dạy học hợp tác 24
1.5. Vai trò quan trọng của dạy học hợp tác trong giáo dục tư duy phê phán, tư duy hội
thoại của HS 26
1.5.1. Tư duy phê phán, thuộc tính của người thành đạt và các nhà khoa học 26
1.5.2. Tư duy hội thoại giúp phát triển tri thức và nhân cách HS 27
1.5.3. Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học tích cực góp phần giáo dục tư duy phê
phán và tư duy hội thoại cho HS 27
1.6. Những ưu điểm và nhược điểm cần lưu ý trong dạy học hợp tác 27
1.7. Xây dựng môi trường học tập thân thiện, cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học .30
1.7.1. Môi trường vật chất 30
1.7.2. Môi trường xã hội 30
1.7.3. Một số biện pháp để xây dựng môi trường học tập thân thiện, cởi mở 31

1.8. Kết luận chương 1 32
2.1. Những điều kiện đặc trưng của một tình huống dạy học hợp tác 34
2.2. Các kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác 34
2.2.1. Kĩ thuật Tương hỗ 34
2.2.2. Kĩ thuật “Các mảnh ghép “ 36
2.2.3. Kĩ thuật “ khăn trải bàn” 37
2.2.4. Kĩ thuật sơ đồ tư duy 38
Với phương pháp này, GV: 38
2.3. Các bước tổ chức dạy học hợp tác 40
2.4. Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở trường THCS thông qua một
số chủ đề hình học 8 44
Kết luận chương II 75
3.1. Mục đích thực nghiệm 76
3.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm 76
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 77
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 77
3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm 78
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78
3.5. Kết quả của thực nghiệm sư phạm và đánh giá 84
3.5.1. Phân tích định tính 84
3.5.2. Phân tích định lượng 91
3.6. Kết quả của thực nghiệm sư phạm và đánh giá 96
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu cấp bách của giáo dục Việt Nam là đổi mới căn bản và toàn
diện để đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay.
Trong các yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục là phải đổi mới phương
pháp dạy và học sao cho trường học thân thiện và HS tích cực. Ngoài ra,
nhà trường phổ thông còn chuẩn bị một bước quan trọng cho HS khi ra trường
trở thành những công dân, những người lao động chân chính, biết hợp tác

trong lao động để lao động đạt hiệu quả cao nhất.
Phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực” đã trở thành
phong trào sâu rộng trong nhà trường phổ thông ở nước ta trong những năm gần
đây.
SGK mới ra đời gần nhất cũng mạnh dạn thoát khỏi lối viết cũ, để định
hướng toàn thể lực lượng sư phạm nước ta hướng tới mục tiêu để HS học tập
trong hoạt động, học tập chủ động tích cực. Với cách viết mới của các tác giả
SGK đã làm thay đổi căn bản việc tổ chức dạy và học ở trường phổ thông. Vì là
coi trọng luyện tập các dạng hoạt động của HS vấn đề mới nên ít nhiều cần sự
phát triển các nội dung SGK theo hướng tinh giản và đạt kết quả HS tích cực.
Việc tập dợt cho HS nghiên cứu phát triển SGK là rất cần thiết trong quá trình
daỵ học.
Một trong những phương pháp dạy học hiện đại là dạy học hợp tác, nó
đáp ứng được yêu cầu nói trên.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài : “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy
học hợp tác trong môn Toán ở trường THCS thông qua một số chủ đề hình
học 8”.
1
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiển về việc xây dựng và tổ chức dạy học
hợp tác môn Toán thông qua chủ đề dạy hình học 8 nhằm : kích thích hứng
thú của HS, phát huy tính tích cực, khả năng hợp tác của các em trong quá
trình học Toán theo hướng phát triển tri thức SGK.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng:
- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và
học chương trình hình học lớp 8.
- Nội dung chương trình và phương pháp dạy Toán ở trường phổ thông.
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học
hợp tác thông qua chủ đề dạy hình học lớp 8 theo hướng phát triển tri thức

SGK.
- Nghiên cứu đề xuất các giải pháp về vận dụng dạy học hợp tác trong
chương trình hình học 8.
Phạm vi: Nghiên cứu, sử dụng chương trình SGK Toán lớp 8 và một số
thiết bị đa phương tiện để hỗ trợ xây dựng và tổ chức một số tình huống dạy
học hợp tác trong trường THCS theo định hướng phân tích tri thức SGK.
4. Giả thiết khoa học
Nếu GV xây dựng được các tình huống dạy học đáp ứng được những
yêu cầu tối thiểu về dạy học hợp tác và tổ chức dạy học theo những tình
huống trong dạy học hình học 8 một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao hiệu
quả dạy học Toán ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy
học hợp tác, qua đó nghiên cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học
hợp tác.
2
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy Toán hình học
lớp 8.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của phương pháp dạy học hợp tác.
6. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp một số tài liệu về
phương pháp dạy học hợp tác môn Toán liên quan đến đề tài.
Quan sát: Quan sát hiện trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn
Toán lớp 8 nói riêng ở một số địa phương trong nước.
Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính
khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy một số
nội dung trong Toán hình học lớp 8 đă đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần làm rõ nội hàm xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học

hợp tác trong môn Toán ở trường THCS thông qua chủ đề dạy hình học lớp
8.
- Đề xuất được một số biện pháp góp phần hình thành khả năng hợp tác
trong môn Toán ở trường THCS.
- Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho GV toán trung
học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn toán.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong
môn Toán ở trường THCS thông qua một số chủ đề hình học 8.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Luận văn có sử dụng 34 tài liệu tham khảo và 4 website toán học.
3
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay
Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ quan trọng của đổi mới
giáo dục. Đã có nhiều tài liệu trong và ngoài nước bàn về đổi mới phương
pháp dạy học, chúng tôi xin giới thiệu tài liệu “Một số vấn đề chung về đổi
mới phương pháp dạy học ở trường trung học” [11].
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như
triết học giáo dục, tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học có thể rút ra
những cơ sở khoa học của việc đổi mới phương pháp dạy học. Trong các mục
trên đây của tài liệu này đã trình bày một số cơ sở thực tiễn và lý luận. Ở đây
không trình bày chi tiết kết quả nghiên cứu của các khoa học giáo dục riêng rẽ
mà chỉ tóm tắt một số cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học rút ra từ
kết quả nghiên cứu của các ngành khoa học đó. Những cơ sở này không hoàn
toàn tách biệt mà có mối liện hệ với nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của triết học nhận thức có thể rút ra những cơ sở

sau đây cho việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học:
• Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể trong quá trình nhận thức.
• Sự thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn.
• Sự liên kết giữa tư duy và hành động.
• Sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
• Sự liên kết giữa trường học và cuộc sống.
• Sự liên kết giữa kinh nghiệm và phương pháp.
Phù hợp với những quan điểm của triết học nhận thức, các nghiên cứu
thuộc nhiều lĩnh vực của tâm lý học cũng dẫn đến những kết luận sau đây:
• Trong quá trình tiếp thu kiến thức, các hành động trí tuệ và thực hành
phải có quan hệ tương hỗ với nhau.
4
• Các phẩm chất nhân cách phải được hình thành thông qua các hoạt
động phức hợp và trong một tổng thể.
• Trong quá trình tiếp thu kiến thức, kinh nghiệm từ hoạt động của bản
thân đóng vai trò lớn.
• Việc học tập cần được thực hiện thông qua việc HS tương tác với môi
trường xung quanh.
• Môi trường học tập tích cực, tính độc lập, việc sử dụng nhiều giác
quan và việc học tập kiểu khám phá có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển động
cơ và kết quả học tập.
• Những biện pháp nhằm nâng cao động cơ học tập của HS bằng cách
ép buộc hoặc đe dọa trừng phạt, thường không mang lại hiệu quả mà sẽ đưa
đến hệ quả tiêu cực.
• Khi giải quyết những nhiệm vụ gần với các tình huống thực tế sẽ có
tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của HS nhiều hơn khi giải quyết các nhiệm
vụ xa lạ với thực tế.
• Sự tham gia cá nhân của HS vào các quá trình học tập hợp tác và nội
dung học tập cũng như sự tự trải nghiệm của HS có tác động tích cực đối với
động cơ và kết quả học tập.

• Hoạt động thực hành vật chất có những ảnh hưởng tích cực đến động
cơ và kết quả học tập.
• Quan hệ GV - HS theo quan niệm của dạy học hợp tác là mối quan hệ
tương tác, không phải do GV chi phối một cách áp đặt một chiều. Trong đó
GV chịu trách nhiệm chủ đạo, nhưng HS tham gia một cách tích cực và tự
lực, cùng quyết định và cùng chịu trách nhiệm.
Từ những cơ sở của các khoa học giáo dục có thể tóm tắt một số quan
điểm chung cho việc tổ chức học tập hợp tác trong nhà trường như sau:
5
• Quá trình học tập hợp tác là quá trình tương tác trong môi trường học
tập có chuẩn bị giữa HS với nội dung học tập và với GV cũng như giữa HS
với nhau. Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo,
sự phân hoá cùng sự cộng tác trong học tập.
• Trong quá trình học tập hợp tác, HS tự kiến tạo tri thức trên cơ sở tri
thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm riêng của mình. Quá trình học tập mang
tính cá thể. Mỗi HS cần ý thức được những con đường, cách thức học tập
riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân.
• Quá trình học tập hợp tác đòi hỏi tính tự điều khiển, tính trách nhiệm
của HS. HS cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học
cũng như trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá
và điều khiển quá trình tự học một cách tích cực.
• Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện
tập, thực hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai
trò quan trọng trong học tập.
• Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề thích
hợp, liên môn gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động
có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho HS giải quyết những tình huống
của cuộc sống và tình huống nghề nghiệp sau này.
• Phương tiện dạy học không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
phải là phương tiện của việc học. Các phương tiện hiện đại như đa phương

tiện, Internet hỗ trợ quá trình học tập và chuẩn bị cho HS làm quen với các
phương tiện trong môi trường làm việc và cuộc sống hiện đại. Cần tạo điều
kiện cho HS sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng tích cực hoá và
tăng cường tính tự lực trong học tập.
6
• Việc kết hợp chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính khác nhau
trong dạy học giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt
về cá thể của họ. Điều đó hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng nam nữ.
1.1.1. Những định hướng từ chương trình và chính sách giáo dục
Chính bối cảnh kinh tế xã hội Việt Nam và thế giới hiện nay đặt ra
những yêu cầu cấp bách cho giáo dục. Nước ta đang trong giai đoạn công
nghiệp hóa, quyết tâm thoát khỏi nghèo nàn và lạc hậu, tạo tiền đề cơ sở vật
chất cho xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, hiện đại.
Sự kiện Việt Nam gia nhập Tổ chức thương mại thế giới (WTO) ngày
15-11-2006 là cột mốc lịch sử đánh dấu Việt Nam chính thức và trực tiếp
tham gia vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế.
Ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội
nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo
đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác
thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng
lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng
tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống
thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri
thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã
hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị
trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao.
Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều
kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục

“hàn lâm kinh viện“ đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng
cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn
7
không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao
động. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển
kinh tế, xã hội và thị trường lao động.
1.1.2. Thực trạng giáo dục phổ thông
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển
giáo dục 2001-2010 [8,tr.14] đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình,
phương pháp giáo dục chậm đổi mới. Chương trình giáo dục còn nặng tính
hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực
thực hành và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh
tế-xã hội cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên
cứu khoa học-công nghệ và triển khai ứng dụng.”
Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo
dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:
• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “hàn
lâm, kinh viện” chỉ một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ
thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên
ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập,
sáng tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn.
Trong nền giáo dục mang tính ”hàn lâm, kinh viện” thì PPDH chủ yếu dựa
trên quan điểm GV là trung tâm, trong đó người thầy đóng vai trò chính trong
việc truyền thụ tri thức cho HS. Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương
pháp thông báo tri thức, HS tiếp thu tri thức một cách thụ động. Các PPDH
phát huy tính tích cực nhận thức của HS cũng như việc rèn luyện phương
pháp tự học ít được chú trọng.
• Nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của HS mang nặng tính chất đối
phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân
cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn.

8
Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông và cơ
sở cũng chỉ ra một số vấn đề cụ thể sau đây về mặt phương pháp dạy học:
• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương
pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động
tích cực của HS;
• Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng
các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức
độ hạn chế;
• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được
chú trọng;
• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực
tiễn ít được thực hiện;
• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước
đầu thực hiện ở một số trường;
• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các
chủ đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức;
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong
trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng
lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống.
Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp HS
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”. [19, điều 27].
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện
giáo dục phổ thông và đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết
nhằm đạt mục tiêu giáo dục phổ thông.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường THCS và phổ
thông trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi mới
9
phương pháp dạy học. Ở những trường đã bồi dưỡng cho đội ngũ GV về đổi

mới phương pháp dạy học và trang bị phương tiện dạy học mới thì tình hình
sử dụng các phương pháp dạy học đã được cải thiện. Mặc dù thuyết trình vẫn
còn là phương pháp dạy học được sử dụng thường xuyên nhất, nhưng đã có
sự kết hợp với các phương pháp dạy học khác, tăng cường thí nghiệm, thực
hành, làm việc nhóm, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.
Từ đó cho thấy nếu được bồi dưỡng về PPDH mới, cũng như được
trang bị về các thiết bị dạy học mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở
bậc trung học có chuyển biến khá tốt. Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp
dạy học ở những trường này vần còn những vấn đề cần tiếp tục giải quyết,
đặc biệt là việc gắn nội dung dạy học với thực tiễn cũng như dạy học qua hoạt
động thực tiễn của HS. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đã
được cải thiện, nhưng mới thể hiện rõ ở mặt ”bên ngoài” thông qua việc tăng
cường làm việc nhóm, nhưng việc tích cực hoá ”bên trong” thông qua việc
giải quyết các vấn đề, đặc biệt là các vấn đề gắn với những tình huống thực
tiễn còn chưa được chú trọng.
1.1.3. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo
dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn
bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:
• Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới CT GDPT;
• Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40;
• Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010;
• Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2005).
Ngay sau cách mạng tháng 8.1945 cùng với việc xây dựng một nền
giáo dục mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng.
Nội dung căn bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát
10
triển toàn diện. Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo dục
2005.
Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo

dục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý ”học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” [19] .
Về phương pháp dạy học, luật giáo dục quy định ”Phương pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên.” [19, điều 5]. Luật giáo dục cũng đưa ra những
quy định về mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông cho từng
cấp học. Về nội dung dạy học, điều 28 Luật giáo dục quy định: ”Nội dung
giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng
nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý
lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” [19]
Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định:
”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS” [19].
Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung,
phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là
những định hướng cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học,
xác định các mục đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học. Những
định hướng này phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục
trong phạm vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn
11
diện nhân cách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống,
gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học học, phát huy
tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS. Những định hướng này cũng phù hợp
với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội
ngũ lao động mới.

Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục.
Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy
GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người
học (dạy học định hướng HS), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS
là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới
phương pháp dạy học.
Những đặc điểm của dạy học tích cực
• Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS;
• Dạy học chú trọng phương pháp tự học;
• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;
• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển
• Vấn đáp tìm tòi;
• Dạy học khám phá;
• Dạy học kiến tạo;
• Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề;
• Dạy học hợp tác;
12
• Dạy học theo dự án.
1.2. Vấn đề học tập hợp tác của HS hiện nay và xu hướng đổi mới
Một số thành phố lớn đã tập trung được tài chánh cho cơ sở vật chất
các trường phổ thông. Phong trào “xây dựng trường học thân thiện, HS tích
cực” lan tỏa nhanh. Nhưng động cơ học tập tích cực của HS còn chưa đạt, thể
hiện qua tình trạng bỏ học còn nhiều, chất lượng học bộ môn, trong đó có
môn Toán chưa cao. Sự nặng nề về thi cử, cách đánh giá chất lượng GV chưa

hiệu quả nên “bệnh thành tích” ở các trường phổ thông đã góp phần làm chậm
tiến trình đổi mới phương pháp dạy học.
Việc tổ chức dạy học hợp tác cho HS chưa đồng bộ trong từng trường,
từng địa phương và vì vậy tính tích cực học tập của HS cũng bị hạn chế. Một
trong những nguyên nhân của vấn đề này là nhận thức chưa đầy đủ của GV về
tầm quan trọng và cách thức tiến hành phương pháp dạy học hợp tác.
Đổi mới chương trình, SGK gần đây đặt trọng tâm vào việc đổi mới
phương pháp dạy học.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể
tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người
năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Có thể nói trọng tâm của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nên được thực hiện
theo các định hướng sau:
a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà trường.
13
e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích
cực của các phương pháp dạy học truyền thống.
g. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và
đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.3. Vấn đề học tập môn Toán ở trường THCS
Giáo dục THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả
của Tiểu học, có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu

về kĩ thuật và hướng nghiệp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Học hết chương trình THCS tin vào lý tưởng độc lập dân tộc vào chủ
nghĩa xã hội.
- Có kiến thức phổ thông cơ bản, thiết thực, cập nhật làm nền tảng từ
đó có thể chiếm lĩnh những nội dung khác của khoa học hiện đại.
- Có kỹ năng bước đầu vận dụng vào những kiến thức và kinh nghiệm
thu được của bản thân.
- Hình thành và phát triển các năng lực chủ yếu.
Mục tiêu của môn toán THCS là:
- Đào tạo con người mà xã hội cần;
- Làm cho HS nắm vững tri thức toán phổ thông cơ bản thiết thực;
- Có kĩ năng thực hành toán;
- Hình thành ở HS các phẩm chất đạo đức và các kĩ năng cần thiết như
mục tiêu giáo dục THCS đã đề ra.
Ngoài việc cung cấp cho HS một số kiến thức Toán và dạy cho HS biết
tính toán, mục tiêu của môn Toán còn đề cập đến phương pháp, kĩ năng phát
triển các năng lực trí tuệ của HS ở phẩm chất đạo đức.
Chương trình THCS 2002 được xây dựng theo 4 nguyên tắc:
14
- Quán triệt mục tiêu môn Toán.
- Đảm bảo tính chỉnh thể.
- Không coi trọng tính cấu trúc, tính chính xác.
- Giúp phát hiện khả năng tư duy lôgíc.
Nguyên tắc thể hiện rõ nhất sự đổi mới của chương trình này là nguyên
tắc “Không quá coi trọng tính cấu trúc, tính chính xác của hệ thống kiến thức
toán trong chương trình tăng tính thực tiễn và tính sư phạm”.
Do nguyên tắc này mà chương trình đã giảm được cách trình bày lý
thuyết và kinh viện các khái niệm rõ, sớm giới thiệu một số kiến thức mở đầu
thuần tuý, giảm nhẹ chứng minh, không dạy hình học không gian mà chỉ giúp
HS biết một số vật thể không gian.

Những mạch kiến thức hình học chủ yếu ở THCS :
LỚP 6
Chương I. Đoạn thẳng
§1: Điểm. Đường thẳng
§2: Ba điểm thẳng hàng
§3: Đường thẳng đi qua hai điểm
§4: Thực hành: Trồng cây thẳng hàng
§5: Tia
§6: Đoạn thẳng
§7: Độ dài đoạn thẳng
§8: Khi nào MA + MB = AB
§9: Vẽ đoạn thẳng cho biết độ dài
§10: Trung điểm của đoạn thẳng
Chương II. Góc
§1: Nửa mặt phẳng
§2: Góc
15
§3: Số đo góc
§4:Cộng số đo hai góc
§5 Vẽ góc cho biết số đo
§6: Tia phân giác của góc
§7: Thực hành đo góc trên mặt đất
§8: Đường tròn
§9: Tam giác
LỚP 7
Chương I. Đường thẳng vuông góc và đường thẳng song song
§1. Hai góc đối đỉnh
§2. Hai đường thẳng vuông góc
§3. Các góc tạo bởi một đường thẳng cắt hai đường thẳng
§4. Hai đường thẳng song song

§5. Tiên đề Ơclít về đường thẳng song song
§6. Từ vuông góc đến song song
§7. Định lí
Chương II. Tam giác
§1. Tổng ba góc của một tam giác
§2. Hai tam giác bằng nhau
§3. Trường hợp bằng nhau thứ nhất của tam giác cạnh-cạnh-cạnh
(c.c.c)
§4. Trường hợp bằng nhau thứ hai của tam giác cạnh-góc-cạnh (c.g.c)
§5. Trường hợp bằng nhau thứ ba của tam giác góc-cạnh-góc (g.c.g)
§6. Tam giác cân
§7. Định lý Pitago
§8. Các trường hợp bằng nhau của tam giác vuông
16
Chương III. Quan hệ giữa các yếu tố của tam giác. Các đường
đồng quy trong tam giác
§1. Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác
§2. Quan hệ giữa đường vuông góc và đường xiên, đường xiên và hình
chiếu
§3. Quan hệ giữa ba cạnh của một tam giác. Bất đẳng thức
§4. Tính chất ba trung tuyến của tam giác
§5. Tính chất tia phân giác của một góc
§6. Tính chất ba đường phân giác của tam giác
§7. Tính chất đường trung trực của một đoạn thẳng
§8. Tính chất ba đường trung trực của tam giác
§9. Tính chất ba đường cao của tam giác
LỚP 8
Chương I. Tứ giác
§1. Tứ giác
§2. Hình thang

§3. Hình thang cân
§4. Đường trung bình của tam giác- Đường trung bình của hình thang.
§5. Dựng hình bằng thước và compa. Dựng hình thang
§6. Đối xứng trục
§8. Đối xứng tâm
§9. Hình chữ nhật
§10. Đường thẳng song song với một đường thẳng cho trước
§11. Hình thoi
§12. Hình vuông
Chương II. Đa giác. Diện tích của đa giác
§1. Đa giác - Đa giác đều
17
§2. Diện tích hình chữ nhật
§3. Diện tích tam giác
§4. Diện tích hình thang
§5. Diện tích hình thoi
§6. Diện tích đa giác
Chương III. Tam giác đồng dạng
§1. Định lý Talét trong tam giác
§2. Định lý đảo và hệ quả của định lý Talet
§3. Tính chất đường phân giác của tam giác
§4. Khái niệm hai tam giác đồng dạng
§5. Trường hợp đồng dạng thứ nhất
§6. Trường hợp đồng dạng thứ hai
§7. Trường hợp đồng dạng thứ ba
§8. Các trường hợp đồng dạng của tam giác vuông
§9. Ứng dụng thực tế của tam giác đồng dạng
Chương IV. Hình lăng trụ đứng. Hình chóp đều
§1. Hình hộp chữ nhật
§2. Hình hộp chữ nhật (tiếp)

§3. Thể tích của hình hộp chữ nhật
§4. Hình lăng trụ đứng
§5. Diện tích xung quanh của hình lăng trụ đứng
§6. Thể tích của hình lăng trụ đứng
§7. Hình chóp đều và hình chóp cụt đều
§8. Diện tích xung quanh của hình chóp đều
§9. Thể tích của hình chóp đều
LỚP 9
Chương I. Hệ thức lượng trong tam giác vuông
18
§1. Một số hệ thức về cạnh và đường cao trong tam giác vuông
§2. Tỉ số lượng giác của góc nhọn
§3. Bảng lượng giác
§4. Một số hệ thức về cạnh và góc trong tam giác vuông
§5. Ứng dụng thực tế các tỉ số lượng giác của góc nhọn.
Chương II. Đường tròn
§1. Sự xác định đường tròn. Tính chất đối xứng của đường tròn
§2. Đường kính và dây của đường tròn.
§3. Liên hệ giữa dây và khoảng cách từ tâm đến dây
§4. Vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn
§5. Dấu hiệu nhận biết tiếp tuyến của đường tròn
§6. Tính chất của hai tiếp tuyến cắt nhau
§7. Vị trí tương đối của hai đường tròn
§8. Vị trí tương đối của hai đường tròn (tiếp theo)
Chương III. Góc với đường tròn
§1. Góc ở tâm. Số đo cung
§2. Liên hệ giữa cung và dây
§ 3. Góc nội tiếp
§4. Góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung
§5. Góc có đỉnh ở bên trong đường tròn. Góc có đỉnh ở bên ngoài

đường tròn
§6. Cung chứa góc
§7. Tứ giác nội tiếp
§8. Độ dài đường tròn, cung tròn
§10. Diện tích hình tròn, hình quạt tròn
Chương IV. Hình trụ. Hình nón. Hình cầu
§1. Hình trụ.
19
§2. Hình nón - Hình nón cụt. Diện tích xung quanh và thể tích của hình
nón hình nón cụt
§3. Hình cầu. Diện tích mặt cầu và thể tích hình cầu
Như vậy, các mối quan hệ trong hình học ở trường THCS là tương đối
phong phú và đa dạng. Các mối quan hệ hình học mà HS đã học trước đó
trở thành một bộ phận của kiến thức mà họ sẽ phải học trong chương trình,
điều này thể hiện được các ưu thế của môn học này trong việc phát triển tư
duy cho HS, nhưng đồng thời cũng thấy được những khó khăn về nhận thức
mà HS sẽ gặp phải khi học nội dung này.
1.4. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác
1.4.1. Sơ lược lịch sử vấn đề
Phương pháp dạy học hợp tác bao hàm phương pháp dạy của Thầy và
phương pháp học của trò. Theo D.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp
tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các
nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có năm đặc điểm quan trọng nhất
mà mỗi giờ học hợp tác phải đảm bảo được là: sự phụ thuộc lẫn nhau một
cách tích cực; ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các
năng lực xã hội và đánh giá nhóm. Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990):
Học tập hợp tác là một chiến lượt học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có
hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được
nhiệm vụ chung. Hai anh em David W.John và Roger T.Johnson đã đưa ra
quan điểm rằng phương pháp dạy học hợp tác được coi như là cách thức để

phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các mối quan hệ người – người
nhằm đạt được mục tiêu xã hội là loài người ngày càng phát triển theo chiều
hướng tốt đẹp. Theo D.Johnson và R.Johnson, năm 1983: nơi nào thực sự áp
dụng học hợp tác, nơi đó HS học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt
20