Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học toán lớp 3 theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2





NGUYỄN THỊ HẢI HẬU





SỬ DỤNG PHƢƠNG TIỆN TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH










, 2014


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HẢI HẬU



SỬ DỤNG PHƢƠNG TIỆN TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 THEO HƢỚNG
PHÁT HUY TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01





NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN TRUNG




, 2014

LỜI CẢM ƠN

Luận văn “Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Toán lớp 3
theo hướng phát huy tích cực nhận thức của học sinh” hoàn thành là kết quả

của quá trình học tập, nghiên cứu nghiêm túc và tâm huyết của người thực
hiện, là công trình ghi nhận nỗ lực của tác giả, sự giúp đỡ, hướng dẫn nhiệt
tình của quý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp và các học sinh. Qua đây, tôi xin
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành tới TS. Trần Trung, người đã tận
tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành
luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn Phòng Sau đại học cùng các thầy cô giáo, các
nhà khoa học thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã rất quan tâm và tạo
mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Kính cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh
Trường Tiểu học Minh Trí thuộc huyện Sóc Sơn thành phố Hà Nội đã có
những giúp đỡ nhiệt tình trong việc triển khai thực nghiệm sư phạm những
kết quả nghiên cứu của luận văn.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2014



Nguyễn Thị Hải Hậu




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
Viết đầy đủ
DH
Dạy học
GV

Giáo viên
GVTH
Giáo viên tiểu học
HS
Học sinh
HSTH
Học sinh tiểu học
PPDH
Phương pháp dạy học
PTTQ
Phương tiện trực quan
TN
Thử nghiệm
















DANH MỤC BẢNG

Số
hiệu
bảng
Tên bảng
Trang
1.1.
Mức độ nhận thức, quan tâm tới sử dụng phương tiện
trực quan trong giảng dạy ở học sinh tiểu học
33
1.2.
Mức độ sử dụng phương tiện trực quan trong giảng dạy
ở học sinh tiểu học
35
2.1.
Về bảng số liệu đơn giản
45
3.1.
Kết quả phân bổ điểm kiểm tra của học sinh
77

DANH MỤC HÌNH
Số
hiệu
hình
Tên hình
Trang
1.1.
Phương tiện trực quan là hình ảnh con gà
29
2.1.
Xăng - ti - mét, góc vuông
43
2.2.
Phương tiện trực quan là hình ảnh chiếc cân
51
2.3.
Đồng hồ
52
2.4.
Tiền Việt Nam
53
2.5.
Hình tròn trống đồng

54
2.6.
Hình tròn trong cảnh quan thiên nhiên
55
2.7.
Tâm hình tròn là thác nước
55
2.8
Các ô vuông
57
2.9.
Hoàn thiện
57
2.10.
PTTQ qua cắt ghép hình tam giác
58
2.11.
PTTQ là các tấm bìa có chấm tròn
59
2.12.
PTTQ là hình tam giác lồng ghép hình chữ nhật
60
2.13.
Hình ảnh cho tâm hình tròn
61
2.14.
Ê ke để vẽ, kiểm tra góc vuông
63
2.15.
Các hình sau khi dùng Ê ke để thực hiện

63
2.16.
PTTQ là hình vẽ đoạn thẳng
65
2.17.
Phương tiện trực quan là hình vẽ gấp khúc
65
3.1.
PTTQ là các chấm tròn thực hành chia trong phạm vi 6
67
3.2.
PTTQ là các công cụ dùng để thực hành đo độ dài
73








MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu. 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 3
4. Giả thuyết khoa học. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của luận văn 4

8. Cấu trúc của luận văn 5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học 6
1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 6
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 9
1.2. Tích cực nhận thức của học sinh 10
1.2.1. Tích cực học tập và tích cực nhận thức 10
1.2.2. Các biểu hiện và mức độ của tích cực nhận thức. 11
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tích cực nhận thức 12
1.3. Phương tiện trực quan trong dạy học 13
1.3.1. Khái niệm 13
1.3.2. Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học. 14
1.3.3. Phân loại phương tiện trực quan trong dạy học. 16
1.4. Khai thác phương tiện trực quan trong dạy học toán 24
1.4.1. Quy trình khai thác phương tiện trực quan trong dạy học toán 24
1.4.2. Kỹ năng khai thác phương tiện trực quan trong dạy học toán. 25
1.5. Thực trạng khai thác phương tiện trực quan trong dạy học Toán ở trường
Tiểu học 32
1.5.1. Về nhận thức của giáo viên và mức độ sử dụng phương tiện trực quan
trong dạy và học ở học sinh tiểu học 32
1.5.2. Một số vấn đề bất cập trong việc sử dụng phương tiện trực quan trong
giảng dạy toán ở tiểu học 36
1.6. Kết luận chương 1 39
Chƣơng 2. SỬ DỤNG PHƢƠNG TIỆN TRỰC QUAN TRONG DẠY
HỌC TOÁN LỚP 3 THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH 41
2.1. Khái quát chương trình Toán lớp 3 ở trường Tiểu học 41
2.1.1. Nội dung chương trình Toán lớp 3 ở trường Tiểu học 41
2.1.2. Một số lưu ý khi sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Toán

cho học sinh lớp 3 48
2.2. Sử dụng một số dạng phương tiện trực quan trong dạy học Toán lớp 3 ở
trường Tiểu học. 50
2.2.1. Sử dụng phương tiện trực quan dạng mô hình thật 50
2.2.2. Sử dụng phương tiện trực quan dạng mô phỏng 55
2.2.3. Sử dụng phương tiện trực quan dạng hình vẽ. 60
2.3. Kết luận chương 2. 66
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 67
3.1. Mục đích thực nghiệm 67
3.2. Nội dung thực nghiệm 67
3.3. Tổ chức thực nghiệm 75
3.4. Kết quả thực nghiệm 76
3.5. Kết luận chương 3 79
KẾT LUẬN 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO 83
PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang trong xu thế hội nhập quốc tế, một trong những đặc
điểm nổi bật của xu hướng giáo dục hiện đại ở Việt Nam hiện nay là sự thay
đổi trong mô hình giáo dục là dạy học theo hướng tiếp cận năng lực. Trong
nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến nhiệm vụ giáo dục,
một trong những nhiệm vụ trọng tâm, quyết sách nhằm đạt được những thành
tựu to lớn, góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

đã khẳng định: “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của
Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát
triển” [34; tr19]. Nghị quyết nhấn mạnh đến việc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, trong đó có đổi mới phương pháp dạy và học, “học đi đôi
với hành, lý luận gắn với thực tiễn…Đổi mới giáo dục theo hướng mở, linh
hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ, giữa các phương thức giáo dục,
đào tạo” [34; tr20]
Việc tạo cho học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học một môi trường cởi
mở, thân thiện sẽ cung cấp tối đa khả năng tự học, tìm kiếm thông tin cho mỗi
học sinh. Theo phương pháp dạy và học hiện nay, cần áp dụng giữa lý luận và
thực tiễn, giữa lý thuyết và thực hành, vận dụng nhiều phương pháp khác
nhau để học sinh có thể tiếp thu bài một cách hiệu quả nhất. Một trong những
yếu tố quan trong trong phương pháp giáo dục, đặc biệt đối với giáo dục tiểu
học cần có phương pháp dạy và các công cụ kèm theo. Một trong những công
cụ, phương tiện dạy học nâng cao chất lượng, hiệu quả môn học đó là phương
tiện trực quan.

2

Bậc tiểu học là bậc cơ bản, đặt nền tảng cần thiết, vững chắc cho sự
phát triển nhân cách, trí tuệ của trẻ em, đồng thời đây cũng là bậc học được
xác định có nhiều khó khăn trong công tác giảng dạy và đòi hỏi có nhiều
phương tiện hỗ trợ để các em có thể phát huy được nhận thức của mình ở tuổi
còn rất nhỏ. Toán tiểu học, đặc biệt là Toán lớp 3 được xây dựng dưới các
dạng toán cơ bản, cung cấp các kiến thức cơ bản nhất về toán học như các số
tự nhiên, các đại lượng cơ bản, các kỹ năng thực hành cơ bản như đo lường,
ứng dụng thiết thực trong đời sống như xem lịch, biết lịch thứ, ngày, tháng,
năm; xem giờ, biết chính xác giờ đến từng phút…
Với phương châm đổi mới trong phương pháp dạy học hiện nay là lấy
học sinh làm trung tâm thì sự phối hợp nhịp nhàng giữa các phương pháp dạy

học truyền thống với phương tiện dạy học như tranh ảnh, hình vẽ minh họa,
đồ dùng học tập… rất cần thiết. Đặc biệt môn Toán là môn học đòi hỏi tư
duy, trừu tượng cao và là một trong những môn học quan trọng bởi những tư
duy toán học ban đầu sẽ xuyên suốt quá trình học tập của các em cũng như
ảnh hưởng đến nhiều lĩnh vực trong cuộc sống. Vì vậy các hình ảnh trực quan
là phương tiện để giáo viên có thể dạy nội dung mới và phát triển tư duy cho
học sinh.
Trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp
mới được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền
thống như: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học
khám phá, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học theo nhóm…Các
phương pháp này đều có thể vận dụng và phối hợp với phương tiện trực quan
một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học. Giáo viên cần nắm
chắc các phương pháp, biết được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có
cách phối hợp với phương tiện trực quan cho phù hợp. Thực tế ở trường Tiểu
học việc khai thác phương tiện trực quan trong dạy học Toán trong các tiết

3

dạy còn hạn chế, do chưa có nhiều phương tiện trực quan để cung cấp cho
giáo viên trong dạy học. Việc khai thác phương tiện trực quan trong dạy học
Toán lớp 3 ở trường Tiểu học sẽ có ưu điểm: học sinh dễ hình dung, dễ tiếp
cận vấn đề hơn nên khả năng làm việc độc lập của học sinh cao hơn, dễ tiếp
thu bài giảng, phát huy được tính sáng tạo của học sinh, phát huy được ý thức
tự chủ của học sinh, và từ đó rèn luyện khả năng tự học của học sinh, đó là
điểm mạnh của phương tiện trực quan.
Từ lý do trên, tôi nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương
tiện trực quan trong dạy học Toán lớp 3 theo hướng phát huy tích cực
nhận thức của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu.

Nghiên cứu các loại hình phương tiện trực quan và đề xuất việc khai
thác phù hợp trong dạy học Toán lớp 3, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
môn Toán ở trường Tiểu học, phát huy tích cực nhận thức của học sinh.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán cho học sinh Tiểu
học với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Dạy học Toán lớp 3 ở trường Tiểu học với
sự hỗ trợ của phương tiện trực quan.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu giáo viên sử dụng các dạng phương tiện trực quan một cách hợp lý
trong tổ chức các hoạt động dạy học toán ở tiểu học thì sẽ phát huy tích cực
học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường
Tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1. Tổng hợp cơ sở lý luận về vai trò, chức năng của phương tiện trực
quan trong dạy học Toán.

4

5.2. Khảo sát thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học
Toán lớp 3 ở trường Tiểu học hiện nay thông qua phiếu điều tra.
5.3. Đề xuất sử dụng các dạng phương tiện trực quan trong dạy học
toán lớp 3 theo hướng phát huy tích cực nhận thức của học sinh
5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính cần thiết và khả thi của các
nội dung đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về phương
tiện trực quan, phương pháp dạy học, tâm lý học về đối tượng học sinh Tiểu
học của Việt Nam.
6.2. Phương pháp điều tra và quan sát: Sử dụng phiếu điều tra để khảo

sát thực trạng sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Toán lớp 3 ở
trường Tiểu học hiện nay.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm để xem xét tính cần thiết, khả thi của các biện pháp sư phạm được đề
xuất và kiểm nghiệm giả thuyết khoa học. Xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Làm sáng tỏ vai trò, chức năng và phân loại phương tiện trực quan
trong dạy học môn Toán lớp 3 ở trường Tiểu học.
7.2. Khảo sát thực tiễn dạy học Toán bằng phương tiện trực quan hiện
nay ở trường Tiểu học.
7.3. Đề xuất khai thác một số dạng phương tiện trực quan trong dạy học
Toán lớp 3 ở trường Tiểu học.
7.4. Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo
viên khi khai thác phương tiện trực quan trong dạy học Toán góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học môn Toán lớp 3 ở trường Tiểu học.

5

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày trong
ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học toán lớp 3 theo
hướng phát huy tích cực nhận thức của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
4 .

6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Hiện nay, sự phát triển của xã hội đã làm thay đổi nhận thức của con
người và con người cũng thay đổi cho phù hợp với sự phát triển ấy. Trong bất
kì lĩnh vực nào, mọi sự vật hiện tượng nếu muốn tồn tại và phát triển thì phải
đổi mới. Đổi mới ở đây là đổi mới một cách toàn điện trên tất cả lĩnh vực, đặc
biệt là lĩnh vực giáo dục.
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII xác định và Trung ương 8 khóa XI
đã tiếp tục khẳng định: "Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc
phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học
sinh. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh " [35; tr32]
Luật Giáo dục năm 2005 đã ghi:"Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; bồi duỡng năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê và ý chí vươn lên” [30; tr8]
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong thời kỳ hội nhập đang
đòi hỏi cấp bách nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Mục tiêu giáo dục
trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ
năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi duỡng cho
học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Có những cách dạy và
phương pháp cũ, học sinh không thể tiếp thu hết kiến thức. Mục đích của giáo
viên khi tiến hành dạy học cần truyền đạt cho học sinh lượng kiến thức phù
hợp và sử dụng thêm các công cụ hỗ trợ làm sao để học sinh có thể tư duy tốt,
phù hợp với trình độ nhận thức và tư duy của hệ tiểu học. Trong quá trình dạy

7

học, cùng với những thay đổi về mục tiêu, nội dung, cần có những thay đổi
căn bản về phương pháp dạy học (hiểu theo nghĩa rộng gồm cả hình thức,
phương tiện và kiểm tra, đánh giá). Với mục tiêu làm sao để các em có thể
tiếp thu tốt nhất các nội dung bài học và người giáo viên phải là người biết
huy động tất cả các khả năng của học sinh trong việc tìm tòi, khám phá nội
dung mới của bài học thông qua nhiều giác quan như nghe, nói, đọc, viết,
nhìn và tư tuy, làm sao để các em tự mình phát huy được khả năng chủ động
trong suy nghĩ và tiếp thu bài học. Điều này khá khó khăn đối với từng giáo
viên, nhất là các giáo viên chưa có kỹ năng và kinh nghiệm dạy học. Việc đổi
mới phương pháp dạy học là một trong những phương pháp cơ bản giúp hoaọt
động dạy và học trở nên đơn giản, dễ dàng và hơn hết là đáp ứng tốt nhất nhu
cầu của học sinh hiện nay.
Thực tế hiện nay việc dạy và học, đặc biệt là dạy học môn Toán tiểu
học còn tồn tại phương pháp dạy cũ, giáo viên thường cung cấp cho học sinh
những tri thức dưới dạng có sẵn, thiếu yếu tố tìm tòi, phát hiện; việc giáo viên
dạy chay, áp đặt kiến thức khiến học sinh thụ động trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức đã hạn chế đến quá trình tiếp thu kiến thức, tư duy của học sinh. Hoặc
khi giới thiệu bài học mới, giáo viên không liên hệ thực tiễn, hay nói cách
khác không có các ví dụ minh họa, không kích thích được trí tưởng tượng của
các em học sinh dẫn đến việc tiếp thu bài, tư duy của học sinh kém nhanh
nhạy. Một số giáo viên có sử dụng phương tiện trực quan trong việc dạy và
học, song phương pháp sử dụng chưa đúng, đôi khi chỉ dừng lại ở việc trình
diễn phương tiện trực quan mà chưa biết sử dụng nó như một phương tiện,
công cụ để giúp học sinh tìm tòi, khám phá và tư duy. Hoặc một số giáo viên
quá lạm dụng phương tiện trực quan và các công cụ hỗ trợ dạy, học, điều này
đã làm hạn chế hiệu quả dạy học, dẫn đến việc các em chậm tiếp thu bài, kém
trong tư tuy. Đây cũng là thực trạng phổ biến và là lý do dẫn tới nhu cầu đổi

8

mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo con người lao động
sáng tạo phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học, nhiều nhà khoa học giáo
dục nước ta đã khẳng định: “Hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai
đoạn hiện nay là phương pháp dạy và học cần hướng vào việc tổ chức cho học
sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo và
thực hiện độc lập” [22; tr112]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo Nguyễn Bá Kim
[22, tr.15] bao gồm: Xác lập vị trí chủ thể của học sinh, đảm bảo tính tự giác,
tích cực và sáng tạo của học sinh; Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ
quá trình dạy học; Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá trình
dạy học; Tạo sự lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của học sinh;
Xác định vai trò mới của giáo viên với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều
khiển và thể chế hoá.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học cũng có nghĩa là đổi mới
với phương pháp lấy học sinh làm trung tâm. Theo nhiều nhà nghiên cứu và
Trần Kiều [26] việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy là việc
thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích cá nhân
của học sinh để đạt được độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích
động cơ bên trong của học sinh. Dựa vào kinh nghiệm của học sinh, khai thác
kinh nghiệm đó, dồn thành sức mạnh trong quá trình tự khám phá. Chống gò
ép, ban phát, giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực ý chí của học
sinh để đạt được mục đích học tập và phát triển cá nhân. Phương thức hoạt
động chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, đánh giá,
tự hoàn thiện trong môi trường được đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của học
sinh. Tối đa hoá sự tham gia của học sinh, tối thiểu hoá sự áp đặt, can thiệp

9

của giáo viên. Tạo cho học sinh tính năng động cải biến hành động học tập,
chủ động, tự tin. Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc
phê phán và tính độc đáo của nhân cách. Nội dung học tập, môi trường học
tập về nguyên tắc phải được kiểm soát bởi chính học sinh. Đảm bảo tính mềm
dẻo, tính thích ứng cao của giáo dục. Đặc biệt, hết sức coi trọng vai trò to lớn
của kỹ năng. Với định hướng mới này, việc đổi mới phương pháp dạy học và
sử dụng phương tiện trực quan theo hướng phát huy tích cực nhận thức của
học sinh là cần thiết.
1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Xu hướng đổi mới về phương pháp dạy học, dạy học tích cực là việc
giáo viên tổ chức tiết học, buổi học làm sao thu hút được học sinh, yêu cầu
học sinh phải động não, tương tác với giáo viên và huy động hết khả năng của
các em trong quá trình tư duy nhằm mang lại hiệu quả cao nhất trong mỗi tiết
học. Theo Nguyễn Bá Kim [22], phương pháp dạy học tích cực là một thuật
ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục,
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực gồm :
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không
còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ
để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh
hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn

10

giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy
và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.2. Tích cực nhận thức của học sinh
1.2.1. Tích cực học tập và tích cực nhận thức
Tích cực là sự chủ động của con người trước một sự việc, một công
việc hoặc một tình huống cần giải quyết. Tích cực học tập là việc học sinh
nhận thức đúng trong học tập, liên quan đến động cơ trong học tập và có hứng
thú, tự giác trong học tập. Theo Nguyễn Kỳ [25] Tích cực học tập đặc trưng ở
điều là học sinh cố gắng trí lực, có nghị lực, hăng hái trả lời các câu hỏi, có tư
duy, suy nghĩ độc lập. Tích cực học tập biểu hiện ở các dấu hiệu như mong
muốn phát biểu ý kiến, chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã được học để
nhận thức vấn đề mới, vận dụng các kiến thức đã học để hoàn thành bài tập và
không nản chí trước những tình huống khó khăn. Tích cực học tập còn biểu
hiện ở khía cạnh, trong quá trình học tập, học sinh đặt ra cho mình mục đích
học tập, tích cực tìm ra các biện pháp tối ưu để vận dụng trong học tập, có
hứng thú, say mê với việc học và xem việc học là một nhiệm vụ của mình
phải hoàn thành.
Như vậy, tính tích cực học tập được hiểu như là sự linh hoạt thay đổi
phương hướng giải quyết vấn đề cho phù hợp với sự thay đổi các điều kiện.
Học sinh tích cực học tập biết tìm ra phương pháp mới để giải quyết vấn đề,
khắc phục được lối suy nghĩ máy móc, rập khuôn, theo đường mòn và luôn có
ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiều con đường khác nhau
để qua đó chọn con đường ngắn nhất có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề.

11

Theo quan điểm triết học, tích cực nhận thức là việc thể hiện thái độ cải
tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người
không chỉ hiểu được các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn cải tạo nó phục
vụ lợi ích của con người.
Theo tâm lí học, tích cực nhận thức là hoạt động nhận thức được tiến
hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm và ý chí của con
người, trong đó chức năng nhận thức là chủ yếu. Các yếu tố tâm lí kết hợp với
nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên tâm lý hoạt động
nhận thức. Tích cực nhận thức là thái độ, trạng thái hoạt động của học sinh
trong quá trình học tập, có tác động trí tuệ của mình trong quá trình nắm kiến
thức học.
Tích cực nhận thức của học sinh có sự tự giác và tự phát. Tự phát là yếu tố
bẩm sinh, thể hiện ở sự tò mò, muốn hiểu biết, linh động và linh hoạt trong việc
nhận thức các vấn đề về kiến thức truyền dạy. Còn tự giác là việc học sinh có
tính tích cực có mục đích, có đối tượng nhận thức rõ và thể hiện ở đầu óc quan
sát của học sinh, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò, khoa học.
1.2.2. Các biểu hiện và mức độ của tích cực nhận thức.
Theo Nguyễn Kỳ [25], tính tích cực nhận thức biểu hiện ở những hành
vi cụ thể như: Học sinh hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
được đặt ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa đủ rõ; chủ động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài
tập, không nản trước những tình huống khó khăn
Học sinh có thể chủ động trong quá trình học và các mức độ tích cực
nhận thức của học sinh được thể hiện như sau:

12

- Xúc cảm học tập: biểu hiện qua niềm vui, sự sẵn sàng thực hiện các

nhiệm vụ nhận thức.
- Chú ý: biểu hiện ở việc lắng nghe, theo dõi hành động của giáo viên,
thực hiện đầy đủ, chu đáo các yêu cầu.
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động, làm theo hướng
dẫn của thầy và của bạn.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau cho cùng một vấn đề.
- Tính hướng đích của hành động.
- Sự nỗ lực của ý chí.
- Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng và sáng tạo.
Đặc biệt, tính tích cực còn có mối quan hệ nhân quả với nhiều phẩm
chất, nhân cách của người học như: Tính tự giác: đó là sự nhận thức được nhu
cầu học tập của mình, tự giác tiếp nhận và tìm hiểu các nhiệm vụ học tập.
Tính độc lập: thể hiện trong kĩ năng hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức dựa
vào sức mình là chính. Như vậy, trong tính độc lập nhận thức đã chứa đựng
tính tích cực nhận thức đồng thời sự thể hiện tính tích cực đó lại có tác dụng
hướng cá nhân đến tính độc lập nhận thức ở mức độ cao hơn. Tính sáng tạo:
thể hiện khi chủ thể tìm ra cách giải quyết mới, tìm ra cái mới độc đáo và có
hiệu quả.
1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tích cực nhận thức
Tích cực nhận thức của học sinh không chỉ phụ thuộc vào bản thân mỗi
học sinh đó, có nhiều yếu tố tác động đến việc tích cực nhận thức, theo
Nguyễn Kỳ trong công trình nghiên cứu “Phương pháp dạy học tích cực” [25]
thì có các yếu tố ảnh hưởng như sau:
Thứ nhất, phương pháp dạy học tích cực là một trong những yếu tố
quan trọng tác động tới việc nhận thức tích cực của học sinh. Đặc trưng của

13

yếu tố này là học sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học.

Do vậy, việc giáo viên áp dụng các biện pháp dạy tích cực như truyền đạt cho
học sinh phương pháp tự học hơn là truyền thụ kiến thức một cách thụ động,
giáo viên là người hướng dẫn học sinh tư duy từ các giác quan nhìn vật, nhìn
hiện tượng thực tiễn, hoặc hỗ trợ học sinh qua các phương tiện trực quan, học
sinh sẽ có thái độ tích cực nhận thức.
Thứ hai, yếu tố hoạt động nhóm trong quá trình học, giảng dạy của học
sinh và giáo viên. Khi tiến hành giảng môn học, bài học, giáo viên sẽ chia học
sinh thành các tổ, nhóm và có phân công nhiệm vụ cho từng nhóm, tổ, sau đó đặt
ra các yêu cầu cần giải quyết của các nhóm, tổ theo ý đồ đã được chuẩn bị sẵn tại
giáo án. Thông qua hoạt động này, học sinh sẽ biểu hiện tốt những điểm mạnh,
điểm yếu của mình, đồng thời phát huy yếu tố làm việc tập thể, từ đó khích lệ
việc tích cực nhận thức thông qua hoạt động và sản phẩm chung của nhóm.
Thứ ba, kết hợp quá trình đánh giá giáo viên và học sinh trong quá trình
giảng dạy. Đánh giá giáo viên, học sinh có thể thông qua nhiều phương pháp
khác nhau như: trực tiếp tham gia các tiết giảng của giáo viên, bằng việc quan sát
phương pháp giảng dạy, truyền đạt kiến thức cho học sinh và ngược lại, đánh giá
cách tiếp cận vấn đề của học sinh, tính nhanh nhạy, nhạy bén của học sinh trong
quá trình tư duy các môn học, đặc biệt là môn Toán hoặc đánh giá qua các phiếu
khảo sát, điều tra xã hội học. Việc đánh giá năng lực, kiến thức, khả năng truyền
thụ của giáo viên cũng như đánh giá khả năng nhận thức của học sinh, khả năng
tiếp thu kiến thức của mỗi học sinh sẽ là yếu tố quan trọng tác động tới việc tích
cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập.
1.3. Phƣơng tiện trực quan trong dạy học
1.3.1. Khái niệm
Phương tiện được hiểu theo nghĩa thông thường là cái dùng để triển
khai, tiến hành một công việc nhất định. Ví dụ là phương tiện sản xuất,
phương tiện vận chuyển, phương tiện học tập, nghiên cứu…

14

Phương tiện trực quan là khái niệm được dùng khá lâu trong giới toán
học và các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên cho đến nay chưa có một khái niệm
được cho là thống nhất chung nhất cho các quốc gia khác nhau trên thế giới
về vấn đề này. Nhìn chung, phương tiện trực quan được hiểu là tất cả những
gì có thể nhìn thấy được, có tác dụng phục vụ cho những mục đích khác nhau
của người sử dụng phương tiện đó.
Theo Trần Trung [40]: Phương tiện trực quan trong dạy học là những
phương tiện được sử dụng trong hoạt động dạy học, có vai trò là công cụ để
giáo viên và học sinh tác động vào đối tượng; có chức năng khơi dậy, dẫn
truyền, tăng cường khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên
những biểu tượng của sự vật, hiện tượng nhằm đạt được các mục đích dạy học
cụ thể. Phương tiện trực quan là toàn bộ các yếu tố vật chất và phi vật chất
tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo
viên sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học.
1.3.2. Vai trò của phương tiện trực quan trong dạy học.
Theo Trần Trung [40], trong dạy học toán việc sử dụng hợp lý các
phương tiện trực quan đóng một vai trò rất quan trọng. Phương tiện trực quan
không chỉ giúp cho việc minh họa và tập trung sự chú ý của học sinh vào
những thuộc tính và đặc điểm bên ngoài của đối tượng mà còn giúp học sinh
nhanh chóng phát hiện những thuộc tính bên trong, những mối quan hệ bản
chất của đối tượng, cho phép nhận ra nó như một cái toàn bộ thống nhất.
Phương tiện trực quan không chỉ tham gia vào quá trình hình thành khái niệm
mà còn hỗ trợ đắc lực cho dạy học định lý, dạy giải bài tập toán… Phương
tiện trực quan là cầu nối, là khâu trung gian trong giai đoạn trừu tượng hóa (từ
cụ thể trừu tượng lên khái niệm lý thuyết) và cả trong giai đoạn cụ thể hóa (tái
tạo ra cái cụ thể trong tư duy). Mối quan hệ đó được thể hiện ở mối quan hệ
biện chứng của nhận thức. Nhận thức phát triển là do sự tác động lẫn nhau

15

của ba yếu tố: Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn. Mỗi yếu
tố đó đều cần thiết và mang lại cái mà yếu tố khác không thể đem lại được. Sự
tác động lẫn nhau đó trong toàn bộ quá trình nhận thức. Từ nhìn nhận những
hình ảnh trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ trừu tượng đến
thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận
thức hiện thực khách quan.
Vai trò của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học là rất quan
trọng. Do đặc điểm của toán học, hình thức trực quan được sử dụng rộng rãi
nhất, có ý nghĩa nhất trong môn toán là trực quan tượng trưng (hình vẽ, sơ
đồ, đồ thị, bảng, công thức, kí hiệu…). Phương tiện trực quan tượng trưng là
một hệ thống ký hiệu quy ước nhằm biểu diễn tính chất muốn nghiên cứu tách
rời khỏi tất cả các tính chất khác của đối tượng và hiện tượng.
Một số nhà nghiên cứu về toán học cho rằng trực quan tượng trưng là
một hệ thống quy ước nên trực quan tượng trưng là một loại ngôn ngữ, do đó
cũng như mọi ngôn ngữ khác, nó phải được nghiên cứu, học tập, luyện tập mới
có thể hiểu được, mới rõ ràng trực quan được, mới trở thành một phương tiện
dạy học có hiệu quả. Chẳng hạn hình thành khái niệm là một quá trình tâm lý
phức tạp theo sơ đồ: Cảm giác – Tri giác – Biểu tượng, lúc này trực quan đóng
một vai trò rất quan trọng để dẫn tới việc định nghĩa của khái niệm.
Các phương tiện trực quan đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong
dạy và học toán nói chung và đặc biệt là trong dạy, học toán ở học sinh lớp 3.
Với phương tiện này không chỉ trong việc cung cấp cho học sinh những kiến
thức bền vững, chính xác, mà còn ở chỗ giúp học sinh kiểm tra lại tính đúng
đắn của các kiến thức lý thuyết, sửa chữa và bổ sung, đánh giá lại chúng nếu
không phù hợp với thực tiễn. Đứng trước vật thực hay các hình ảnh của các
phương tiện trực quan ở các dạng như: Phương tiện trực quan mô phỏng,
phương tiện trực quan hình vẽ hoặc phương tiện trực quan ở dạng vật thật học

16

sinh sẽ có cách nhìn khái quát, học tập hứng thú hơn, tăng cường sức chú ý
đối với các hiện tượng nghiên cứu, dễ dàng tiến hành các quá trình phân tích,
tổng hợp các hiện tượng để rút ra kết luận đúng đắn.
1.3.3. Phân loại phương tiện trực quan trong dạy học.
Thực tế cho thấy việc phân loại bất kỳ một phương tiện nào cũng rất
phức tạp. Phương tiện trực quan trong dạy học khá phong phú nên cũng như
vậy [39]:
- Phân loại phương tiện dạy học theo dạng vật thể:
Cách phân loại này đã được đề cập đến ở trên. Sau đây ta chỉ nhắc lại
để bảo đảm tính hệ thống. Tuy nhiên, có thể nói rằng, sự phân chia phương
tiện dạy học ra hai loại: loại vật thể và loại phi vật thể cũng chỉ có tính chất
tương đối. Chẳng hạn chương trình bộ môn, các văn bản giáo khoa phải in
và đóng thành quyển, phần mềm dạy học lưu trên đĩa CD-ROM Khi đó,
quyển sách, đĩa CD-ROM cũng có thể coi như những vật thể.
- Phân loại các phương tiện dạy học theo lý thuyết thông tin:
Theo lý thuyết thông tin, hoạt động dạy học là hoạt động thu phát thông
tin. Muốn thực hiện hoạt động này phải có phương tiện chứa đựng thông tin
và phương tiện truyền thông tin đến nơi thu nhận. Thông tin ở đây là nội dung
dạy học. Học sinh là nguồn thu nhận thông tin - thu nhận nội dung dạy học.
Như vậy, theo lý thuyết thông tin có thể phân chia các phương tiện dạy học
thành hai nhóm: Nhóm phương tiện mang thông tin (hay mang nội dung dạy
học) và nhóm phương tiện truyền thông tin (hay truyền nội dung dạy học)
Nhóm phương tiện mang thông tin: Đây là những phương tiện mà bản
thân chúng đã chứa đựng một lượng kiến thức môn học. Lượng kiến thức này
được mang bởi một dạng vật chất nào đó và được bố trí dưới một hình thức
nhất định. Nhờ đó khi được truyền đi, hình thức mang thông tin này sẽ có khả
năng tác động lên một cơ quan hay nhóm cơ quan thu nhận thông tin của học

17

sinh. Như đã trình bày ở trên, việc thu nhận thông tin chủ yếu nhờ thị giác và
thính giác. Dĩ nhiên các giác quan như khứu giác, vị giác và xúc giác cũng có
chức năng trên, nhưng trong dạy học thì vai trò của chúng ở một mức độ nhất
định. Do đó ta sẽ chỉ điểm qua các phương tiện mang thông tin có khả năng
tác động đến cơ qan thính giác (gọi tắt là các phương tiện mang thông tin
thính giác, hoặc các phương tiện mang thông tin nghe) và đến cơ quan thị giác
(gọi tắt là các phương tiện mang thông tin thị giác - hay các phương tiện
mang thông tin nhìn). Trường hợp phương tiện vừa mang thông tin thính giác,
vừa mang thông tin thị giác thì được gọi tắt là phương tiện nghe - nhìn.
Các phương tiện dạy học mang thông tin thính giác (nghe) chủ yếu
gồm có: Lời nói của giáo viên; Băng từ, đĩa từ, đĩa CD ghi âm thanh, tiếng
nói; Chương trình phát thanh; Các phương tiện dạy học mang thông tin thị
giác (nhìn) chủ yếu bao gồm: Tư liệu in: Chương trình môn học, sách giáo
khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo, các phiếu in rời. Tư liệu chép tay: Bài
soạn của giáo viên, vở ghi, bài làm của học sinh. Tư liệu chứa hình ảnh:
Tranh vẽ của giáo viên, tranh in, bản đồ, biểu đồ, đồ thị, ảnh tĩnh in trên giấy,
ảnh tĩnh qua máy chiếu, ảnh động qua phim hoặc video, hoặc truyền hình và
qua mô phỏng của máy vi tính.Vật thật, mô hình hình ảnh hoặc mô hình vật
chất. Các phương tiện dạy học mang thông tin thính giác và thị giác (nghe-
nhìn) gồm: Lời nói của giáo viên kết hợp với các phương tiện thị giác;
Chương trình truyền hình dạy học với sự đàm thoại giữa giáo viên và học
sinh; Các băng hình, chương trình mô phỏng bới máy vi tính, tài liệu
internet, có lồng tiếng động, tiếng nói.
Nhóm phương tiện truyền thông tin: Đây là những phương tiện chuyển
nội dung dạy học đến tác động lên các giác quan (chủ yếu là thính giác và thị
giác) của học sinh dưới các dạng khác nhau (chủ yếu là nghe và nhìn). Chúng
bao gồm: Máy ghi - phát âm (với băng từ, đĩa từ, đĩa CD, ); Máy chiếu phim;