Tích hợp hướng dẫn học sinh THPT rút ra bài học nhận thức trong giờ nghị luận về một tư tưởng, đạo lí

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

NGUYỄN THỊ NGA

TÍCH HỢP HƢỚNG DẪN
HỌC SINH THPT RÚT RA BÀI HỌC
NHẬN THỨC TRONG GIỜ NGHỊ LUẬN
VỀ MỘT TƢ TƢỞNG, ĐẠO LÍ
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

NGUYỄN THỊ NGA

TÍCH HỢP HƢỚNG DẪN
HỌC SINH THPT RÚT RA BÀI HỌC
NHẬN THỨC TRONG GIỜ NGHỊ LUẬN
VỀ MỘT TƢ TƢỞNG, ĐẠO LÍ
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN
Xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo
trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn, khoa Ngữ Văn, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2, đặc biệt là TS. Phạm Kiều Anh đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn, chỉ bảo
tận tình cho em trong quá trình thực tập và hoàn thành đề tài khóa luận này.
Do thời gian và khuôn khổ cho phép của đề tài còn nhiều hạn chế nên không
tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các
thầy cô và các bạn để tiếp tục xây dựng đề tài hoàn thiện hơn.
Hà nội, ngày 20 tháng 04 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Nga


LỜI CAM ĐOAN
Khoá luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của
TS. Phạm Kiều Anh. Tôi xin cam đoan khóa luận này là nghiên cứu của riêng tôi
không trùng với kết quả nghiên cứu của những tác giả khác. Nếu sai, tôi xin chịu
trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 20 tháng 04 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Nga


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CH

Câu hỏi

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TS

Tiến sĩ

TV

Tiếng Việt

XHCN

Xã hội chủ nghĩa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................4
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................8
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ..............................................................................8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................8
6. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................................9
NỘI DUNG ...............................................................................................................10

CHƢƠNG 1 ..............................................................................................................10
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................................................10
1.1. Những cơ sở lí luận của tâm lí và giáo dục học .................................................10
1.1.1. Cơ sở giáo dục học ..........................................................................................10
1.1.2. Cơ sở tâm lí học ..............................................................................................13
1.2. Những cơ sở lí luận của nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí ................................16
1.2.1. Khái niệm nghị luận về một tư tưởng, đạo lí ..................................................16
1.2.2. Đặc điểm của kiểu bài nghị luận về một tư tưởng, đạo lí ...............................17
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................19
1.3.1. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí”
ở trường THPT ..........................................................................................................19
1.3.2. Đánh giá chung ...............................................................................................24
CHƢƠNG 2 ..............................................................................................................25
HƢỚNG DẪN HỌC SINH RÚT RA BÀI HỌC NHẬN THỨC .............................25
TRONG GIỜ NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƢ TƢỞNG, ĐẠO LÍ ................................25
2.1. Mục đích của việc dạy học bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” ................25
2.2. Cấu trúc bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” .............................................25
2.3. Cơ sở xác định nội dung giáo dục con ngƣời học sinh trong bài “Nghị luận về
một tư tưởng, đạo lí” .................................................................................................26


2.3.1. Những yêu cầu cần đạt trong bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” .........26
2.3.2. Đối tượng được bàn luận trong kiểu bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí”...31
2.4. Xác định nội dung kiến thức có thể rút ra bài học nhận thức cho học sinh trong
giờ “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” ...................................................................35
2.4.1. Rút ra bài học nhận thức cho học sinh khi phân tích ngữ liệu .......................35
2.4.2. Giáo dục con người học sinh khi liên hệ bản thân .........................................37
2.4.3 Giáo dục con người học sinh khi thực hiện các bài tập luyện tập ...................37
2.5. Quy trình dạy bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” gắn với mục đích giáo
dục HS .......................................................................................................................40

2.5.1. Sử dụng câu hỏi để kiểm tra bài cũ .................................................................41
2.5.2. Giới thiệu bài mới ...........................................................................................41
2.5.3. Hướng dẫn HS tham gia bài học thông qua hệ thống câu hỏi........................42
2.5.4. Hướng dẫn HS rút ra kết luận .........................................................................44
CHƢƠNG 3 ..............................................................................................................46
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................................46
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................46
3.2. Đối tƣợng và chủ đề thực nghiệm ......................................................................46
3.3. Địa bàn thực nghiệm ..........................................................................................47
3.4. Thời gian thực nghiệm .......................................................................................47
3.5. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................47
3.6. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................57
KẾT LUẬN ...............................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tích hợp một trong những quan điểm giáo dục của thế giới hiện đại. Nó
đƣợc đề xuất nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa sự vô hạn của khoa học với sự hữu
hạn của thời gian học tập của con ngƣời. Nhận thấy lợi ích của tích hợp, nhiều nƣớc
trên thế giới đã ứng dụng vào nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội trong đó có giáo
dục và nó trở thành một quan điểm lí luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay.
Xu hƣớng tích hợp còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện trên
nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển của các chƣơng trình giáo dục.
Hiểu một cách đơn giản thì: Tích hợp là một phương hướng nhằm phối hợp một
cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học khác nhau theo những hình
thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu
cầu cụ thể khác nhau.
Với quan niệm trên, có thể nhận thấy tích hợp trong dạy học là sự hợp nhất,

liên kết giữa các phân môn; giữa các bộ môn có liên quan; giữa các phân môn, bộ
môn có quan hệ hỗ trợ nhau tạo thành một thể thống nhất nhằm tránh tình trạng học
tách biệt, riêng rẽ giữa các phân môn trong bộ môn; qua đó rèn kĩ năng liên môn,
xuyên môn để ngƣời học phát huy khả năng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy tổng hợp để vận
dụng vào thực tiễn ở mức độ, bình diện khác nhau. Có rất nhiều hình thức tích hợp
đƣợc đƣa ra, song có ba hình thức cơ bản đó là tích hợp ngang, tích hợp dọc và tích
hợp mở rộng. Đối với môn Ngữ văn, tích hợp mở rộng là sự tích hợp giữa các kiến
thức của bài học Ngữ văn với kiến thức đời sống. Đặc biệt là những phong tục, tập
quán, đạo đức, quan niệm sống mà học sinh (HS) đã tích lũy đƣợc từ xã hội, từ đó
làm giàu vốn hiểu biết và góp phần hình thành nhân cách cho các em. Nhƣ vậy,
thông qua cách tích hợp đơn môn, đa môn, liên môn và xuyên môn, HS sẽ đƣợc
trang bị một vốn tri thức toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ thái độ một
cách tối ƣu và khoa học nhất tránh đƣợc tình trạng lặp lại kiến thức.
Làm văn là một trong “tam vị nhất thể” của môn Ngữ văn bậc THCS và
THPT. Theo đó, các đơn vị kiến thức thuộc phần Làm văn hiện nay ở THCS, THPT

1


đƣợc triển khai tích hợp với Tiếng Việt và Đọc hiểu văn bản. Dạy học Làm văn theo
quan điểm tích hợp sẽ giúp ích việc dạy học, cái này đƣợc học thông qua cái kia và
ngƣợc lại. Nhƣ vậy, sẽ tránh đƣợc những vƣớng mắc dƣ thừa chồng chéo nội dung
trong quá trình dạy Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt, Làm văn nhƣ trƣớc đây. Bản chất
của quá trình dạy học làm văn là trang bị cho các em những hiểu biết về các kiểu
văn bản. Từ đó, cung cấp những kĩ năng thiết yếu của việc tạo lập các kiểu văn bản
để các em biết sử dụng những kĩ năng đó trong suốt cuộc đời. Tuy nhiên, cùng với
quan niệm học văn là học những điều cơ bản về cuộc sống, để HS trở thành những
công dân có ích của xã hội, những đơn vị kiến thức và kĩ năng của làm văn cũng có
những phần gắn liền với thực tế cuộc sống. Nghị luận xã hội - trong đó có nghị luận
về một tƣ tƣởng, đạo lí đƣợc triển khai cũng nhằm mục đích đó.

1.2. Khi bàn về con ngƣời trong xã hội, Chủ tịch Hồ Chí Minh nhận định “Có
tài mà không có đức là người vô dụng, có đức mà không có tài thì làm việc gì cũng
khó”. Câu nói của Ngƣời nhấn mạnh đến vai trò và nhiệm vụ của giáo dục, đòi hỏi
giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có tài, có đức và biết cống hiến cho xã hội.
Bởi vậy, phẩm chất đạo đức là một phần quan trọng, là một trong những nhiệm vụ và
mục đích quá trình giáo dục. Theo đó, khi tổ chức giờ học, giáo viên (GV) luôn xác
định rõ một bài học trong chƣơng trình, dù ở phân môn nào cũng hƣớng tới việc giáo
dục HS không chỉ kiến thức, kĩ năng mà còn có cả mục đích giáo dục con ngƣời
nhằm hình thành, phát triển nhân cách các em. Tuy nhiên, tùy thuộc vào nội dung và
những kiến thức của từng bài; tùy thuộc vào đặc trƣng kiến thức, kĩ năng của từng
phân môn mà mục đích giáo dục tƣ tƣởng, nhận thức cho HS cũng có những sự khác
biệt. Chẳng hạn, khi hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản, GV bên cạnh việc giúp cho HS
hiểu về giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản. Đồng thời, GV còn phải giúp các
em rút ra những bài học nhận thức về cuộc sống, về tình ngƣời, tình đời, về lẽ sống và
qua đó các em biết thấu hiểu, cảm thông trƣớc vấn đề tác giả muốn đề cập. Với phân
môn Làm Văn, sau khi học xong những tri thức và kĩ năng tạo lập các kiểu văn bản,
HS phải biết sử dụng các thao tác cần thiết để tạo lập các kiểu văn bản đƣợc học, biết
vận dụng các kiểu văn bản đƣợc học phục vụ cho việc học tập ở nhà trƣờng và quan

2


trọng hơn là các em biết sử dụng chúng để phục vụ cho chính cuộc sống của các em,
cho gia đình, xã hội. Muốn vậy, việc dạy học Làm văn ở trƣờng phổ thông không chỉ
là trang bị tri thức, kĩ năng mà còn phải gắn liền với thực tế cuộc sống. Nhƣ vậy, giữa
các phân môn cũng có sự tích hợp nên trong giảng dạy từng bài cụ thể ta không chỉ
chú trọng đến kiến thức và kĩ năng mà ta cần phải chú trọng đến cả mục đích giáo
dục HS từ những bài học kiến thức. Thế nhƣng một thực tế đau lòng đang diễn ra
hiện nay là tình trạng xuống cấp về mặt đạo đức, niềm tin, lí tƣởng của một bộ phận
HS, đặc biệt là HS trung học phổ thông (THPT). Việc các em lừa dối cha mẹ, vô lễ

với các thầy cô giáo, bỏ học la cà quán xá, gây gổ đánh nhau, sa vào các tệ nạn xã
hội, thậm chí phạm tội không phải hiếm gặp. Nguyên nhân của tình trạng này thì có
nhiều nhƣng điều dễ nhận thấy ở tuổi “tập” làm ngƣời lớn nhận thức của các em
thƣờng chịu ảnh hƣởng rất lớn của môi trƣờng xung quanh. Trong khi đó, thực tế xã
hội hiện nay vẫn còn một bộ phận ngƣời bị suy thoái đạo đức dƣới tác động tiêu cực
của mặt trái cơ chế kinh tế thị trƣờng. Điều này đã tác động tiêu cực đến việc tu
dƣỡng rèn luyện đạo đức của đa số HS. Chƣơng trình Làm văn hiện nay ở THCS,
THPT không còn là một môn độc lập nhƣ trƣớc nữa mà đƣợc tích hợp với Tiếng Việt
và Đọc hiểu văn bản. Vì vậy, việc tăng cƣờng giáo dục đạo đức, bồi dƣỡng nhân cách
HS hiện nay là vấn đề vô cùng quan trọng, là trách nhiệm của gia đình, nhà trƣờng và
toàn xã hội. Là một sinh viên chuyên ngành sƣ phạm Ngữ văn sẽ trực tiếp giảng dạy
trong nhà trƣờng THPT, tôi nhận thấy việc giáo dục HS cũng là một trong những mục
đích quan trọng trong từng bài cụ thể.
1.3. Trong thời gian gần đây, giáo dục Việt Nam đang từng bƣớc thay đổi
theo tinh thần Nghị quyết IX của Trung ƣơng Đảng, với tinh thần “đổi mới căn bản
và toàn diện” giáo dục. Bàn về định hƣớng đổi mới giáo dục trong giai đoạn sắp tới,
Thứ trƣởng Bộ Giáo dục - Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển cho biết: Chương trình đổi
mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không
chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ...vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống
hàng ngày. Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi HS làm, vận dụng được gì hơn là

3


HS biết những gì. Tránh tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được
bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc hết sức
thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường nhật... Nhận định này đã thể hiện khá rõ
vai trò của giáo dục trƣớc đây cũng nhƣ những nhiệm vụ cần thiết trong giai đoạn
sắp tới. Giáo dục Việt Nam trƣớc kia chủ yếu quan tâm tới hệ thống khối lƣợng

kiến thức khổng lồ mà không chú trọng, quan tâm tới việc giáo dục thái độ, tình
cảm cho các em HS khi tiếp cận với những kiến thức thuộc các khoa học chuyên
môn mà không gắn với các tình huống thực tiễn. Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học,
bên cạnh việc trang bị cho HS hệ thống kiến thức và những kĩ năng cơ bản, GV còn
phải quan tâm tới việc hƣớng dẫn các em biết rút ra những bài học nhận thức đã học
để ứng dụng trong cuộc sống thực tiễn hàng ngày. Tuy nhiên, thực tế giáo dục hiện
nay còn tồn tại hạn chế khi chỉ chú trọng đến kiến thức, kĩ năng mà chƣa quan tâm
nhiều đến việc giáo dục nhân cách HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tích hợp
hướng dẫn học sinh THPT rút ra bài học nhận thức trong giờ Nghị luận về một
tư tưởng, đạo lí.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu dạy học bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí”
Theo Từ điển Từ và ngữ Hán Việt, “nghị luận” là dùng lí luận để phân tích
bàn bạc, mở rộng ý nghĩa của các vấn đề trong thực tế khách quan. Còn nhắc tới “xã
hội”, trƣớc hết chúng ta có thể hiểu là một tập thể ngƣời cùng sống, gắn bó với nhau
trong quan hệ sản xuất và các quan hệ khác; hay cũng có thể hiểu là những gì thuộc
về quan hệ giữa ngƣời và ngƣời về các mặt chính trị, kinh tế triết học, lịch sử, văn
học, ngôn ngữ... Nhƣ vậy, chúng ta có thể cho rằng nghị luận xã hội là thể văn
hƣớng tới phân tích, bàn bạc về các vấn đề liên quan đến các mối quan hệ của con
ngƣời trong đời sống xã hội. Mục đích cuối cùng của nó là tạo ra những tác động
tích cực đến con ngƣời và những mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời trong xã hội.
Với ý nghĩa trên, có thể khẳng định, nghị luận xã hội là một kiểu bài của nghị luận
mà đối tƣợng đƣợc bàn luận trong đó khá rộng lớn. Đó có thể là những câu chuyện,

4


những lời nói, những hành động, việc làm của những con ngƣời trong cuộc sống
hàng ngày; đó cũng có thể là những quan điểm sống còn đang diễn ra trong xã hội...

Nhƣ vậy, các vấn đề tƣ tƣởng, đạo lí đƣợc con ngƣời vận dụng và ứng xử trong
cuộc sống hiện đại cũng là một phạm vi đƣợc luận bàn trong nghị luận xã hội.
Trong chƣơng trình Ngữ văn, nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí đƣợc triển khai dạy
từ THCS và THPT. Theo đó, đã có một số nhà khoa học nghiên cứu về việc dạy học
kiểu bài này, có thể kể tới những công trình nhƣ:
Trong cuốn Làm văn do Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) các tác giả đã chỉ rõ
Nghị luận chính trị - xã hội là loại đề yêu cầu bàn bạc về một vấn đề chính trị, đạo
đức, luân lí hay một vấn đề xã hội [16, 229]. Ở đây, các tác giả chỉ ra các phạm trù
của nghị luận xã hội nhƣng chƣa đề ra đƣợc sự thống nhất chung về kiểu văn nghị
luận xã hội. Bên cạnh đó, cuốn sách này các tác giả cũng lƣu ý một số điểm khác
nhau khi làm đề văn nghị luận xã hội với nghị luận văn học, giữa nghị luận về một
hiện tƣợng đời sống với nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí. Cơ sở để xác định kiểu
bài nghị luận xã hội là Nghị luận chính trị, xã hội là loại đề yêu cầu bàn bạc vấn đề
chính trị, đạo đức, luân lí hay một vấn đề xã hội. Ở đây, các tác giả đã chỉ ra phạm
trù của nghị luận xã hội đó là: Nghị luận chính trị; nghị luận đạo đức, tƣ tƣởng; nghị
luận hiện tƣợng đời sống xã hội. Theo đó, các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh
Hiếu, Nguyễn Thành Thi trong công trình này mới tập trung bàn về cách tạo lập văn
bản nghị luận. Các tác giả nhấn mạnh: Đề văn này thuộc loại nào? Nghị luận văn
học hay nghị luận xã hội? Nếu là nghị luận văn học thì thuộc nhóm nào? Nếu là
nghị luận xã hội thì thuộc nhóm nào? [229, 12]. Nhƣ vậy, ở đây các tác giả đã bàn
đến sự khác nhau của các kiểu bài trong đề văn. Việc chỉ ra sự khác nhau đó, cho
chúng ta thấy mỗi kiểu bài có cách tiếp cận, cách tạo lập khác nhau. Nếu là nghị
luận xã hội sẽ có hƣớng tiếp cận của kiểu bài nghị luận xã hội và nếu là nghị luận
văn học thì có hƣớng tiếp cận của kiểu bài nghị luận văn học. Tuy nhiên, những lƣu
ý đó chỉ đƣợc các tác giả nêu một cách khái quát và khi chỉ ra cách làm bài văn nghị
luận các tác giả cũng trình bày cách làm của bài văn nghị luận chung chung chƣa
quan tâm đến cách làm cụ thể của mỗi kiểu bài.

5

Trong cuốn Rèn luyện kĩ năng văn nghị luận của Bảo Quyến, tác giả cũng
bàn về văn nghị luận. Theo Bảo Quyến cũng phân loại văn nghị luận thành hai loại:
Nghị luận văn học và nghị luận xã hội. Và trong văn nghị luận xã hội lại bao gồm
nhiều dạng nghị luận khác nhau nhƣ: nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí; nghị luận về
một hiện tƣợng đời sống… Nhƣ vậy, có thể nhận thấy cho đến nay đã có rất nhiều
nhà nghiên cứu tìm hiểu và bàn về văn bản nghị luận và cách tạo lập văn bản.
Trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chương trình SGK lớp 12 môn Ngữ văn,
các tác giả cũng bàn đến phương pháp dạy học kiểu văn bản nghị luận, trong đó có
Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí. Song nhìn chung các tác giả chỉ nói một cách
chung nhất về quy trình dạy học kiểu bài này gồm các bƣớc (Bƣớc 1: Tìm hiểu đề,
xác định yêu cầu của đề bài; Bƣớc 2: Tìm ý và lập dàn ý; Bƣớc 3: Xây dựng dàn ý;
Bƣớc 4: Học sinh thảo luận để rút ra cách làm và sau đó đọc phần ghi nhớ; Bƣớc 5:
Luyện tập thực hành.
Nhƣ vậy, ta thấy rất nhiều tác giả có những công trình nghiên cứu bàn về văn
nghị luận nói chung và nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí nói riêng. Đa phần các
công trình nghiên cứu trƣớc đó mới chỉ đề cập đến các bƣớc làm bài nghị luận về
một tƣ tƣởng, đạo lí hay những cách hiểu chung chung về kiểu bài này. Trong khi
đó, việc giáo dục đạo đức HS nhằm mục đích giáo dục HS cả về kiến thức, kĩ năng
và thái độ giúp các em có sự phát triển toàn diện cả về nhận thức và nhân cách
dƣờng nhƣ chƣa đƣợc chú trọng. Đứng trƣớc yêu cầu phát huy tính tích hợp giữa
hình thành kiến thức, kĩ năng với bài học nhận thức cho HS trong giờ học nghị luận
về một tƣ tƣởng, đạo lí chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài này.
2.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học bài “Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí” chú
trọng tới việc giáo dục con người HS
Nhƣ chúng ta đƣợc biết, việc phát triển đạo đức của học sinh trong quá trình
giáo dục vẫn chƣa đƣợc chú trọng trong một giờ học cụ thể trong đó có Làm văn.
Bàn về vấn đề giáo dục đạo đức, con ngƣời học sinh bƣớc đầu đã có những công
trình bàn về vấn đề này:
TS. Phạm Thị Kim Anh trong Tạp chí giáo dục và thời đại số 38(99) tháng 52014, khi bàn về Đạo đức học sinh đang thách thức năng lực giáo dục của người

6


thầy, đã đề cập đến vấn đề giáo dục con ngƣời học sinh. Trong phần mở đầu, TS.
Phạm Thị Kim Anh viết: “Trong những năm gần đây nhiều câu chuyện buồn liên
tiếp xảy ra như: trò tạt cả chậu a xít vào người thầy vì không được nâng điểm thi,
kiện lại thầy vì bị phạt hít đất trong giờ thể dục ( ở TP. Hồ Chí Minh); rút dây nịt
quất vào đầu, vào mặt thầy giáo đến khi ngất xỉu chỉ vì thầy gọi giám thị mời trò ra
khỏi lớp do đánh cờ, la ó trong giờ học (ở An Giang); lao vào đánh hội đồng thầy
khi bị thầy tát (ở Bình Định),... để thầy bị sa thải và còn biết bao trường hợp trò
chặn đánh thầy giữa đường, ngang nhiên thách thức lại thầy cô giáo, hỗn láo với
thầy cô trong giờ học,... đang làm dư luận xã hội dạy sóng và làm dấy lên nhiều câu
hỏi: “Phải chăng đã đến thời thầy phải sợ trò” [2, 15].
Hiện nay, cùng với nhiệm vụ đổi mới toàn diện giáo dục, Bộ Giáo dục - Đào
tạo đã xác định dạy học các tri thức khoa học phải hƣớng tới nhiệm vụ hình thành
năng lực, các tri thức cũng phải gắn liền với thực tế để các em có thể có những trải
nghiệm sáng tạo; hình thành con ngƣời HS toàn diện ở các phƣơng diện trí, thể, mỹ
để các em trở thành những công dân có ích cho xã hội. Với tinh thần trên, có thể
thấy việc dạy và học các phân môn, trong đó có cả dạy học những tri thức Làm văn
đều có thể gắn với mục đích giáo dục nhân cách HS.
Ta chỉ thấy các tác giả chỉ chú trọng đến cách phân loại, các bƣớc làm văn
nghị luận xã hội, đặc điểm của văn nghị luận song chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên
cứu cách dạy các bài nghị luận nói chung và bài nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí
nói riêng. Trong đó, có sự kết hợp giữa rèn luyện các kĩ năng, bài học nhận thức.
Đặc biệt, chƣa thật sự chú trọng việc kết hợp giáo dục bài học đạo đức cho HS.
Tuy nhiên, trên thực tế, chúng tôi nhận thấy lịch sử nghiên cứu việc dạy học
bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí dƣờng nhƣ chƣa chú trọng tới giáo dục đạo
đức, nhân cách cho HS mà mới chỉ dừng lại ở việc hƣớng dẫn HS biết cách kết hợp
kiến thức và kĩ năng để tạo lập văn bản. Đây chính là những gợi dẫn để tôi triển

khai đề tài: Tích hợp hướng dẫn học sinh THPT rút ra bài học nhận thức trong
giờ Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.

7


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm hƣớng tới các mục tiêu sau:
- Tìm ra những cơ sở khoa học khi dạy học một nội dung kiến thức trong
chƣơng trình Ngữ văn THPT có hƣớng tới việc giáo dục HS thông qua những bài
học nhận thức.
- Tìm ra những hình thức giáo dục nhân cách HS ngoài việc trang bị tri thức.
- Góp phần nhỏ bé vào việc tìm ra những cách tổ chức hoạt động dạy học bài
Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí đạt hiệu quả.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi thực hiện đề tài này, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Tổng hợp những tri thức cơ bản về nghị luận xã hội.
- Khảo sát cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Nêu ra cách vận dụng những kiến thức để giáo dục con ngƣời học sinh
trong giờ Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài, khóa luận xác định đối tƣợng nghiên cứu là bài Nghị
luận về một tư tưởng, đạo lí đƣợc dạy cho HS lớp 12 - THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Tuy nhiên, theo đề tài khóa luận tập trung tìm hiểu cách hƣớng dẫn HS rút ra
những bài học nhận thức trong giờ dạy học bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí.
Qua đó, cho các em có những hiểu biết và rút ra những suy nghĩ, nhận thức nhằm
giáo dục nhân cách con ngƣời các em.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài Bài học nhận thức cho học sinh THPT trong giờ Nghị luận
về một tư tưởng, đạo lí khóa luận sử dụng các phƣơng pháp sau:
5.1. Phương pháp thống kê
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để phân loại và phân tích kết quả khảo sát
thực trạng của HS trƣớc khi tiến hành thực nghiệm.

8


5.2. Phương pháp hệ thống hóa
Sử dụng phƣơng pháp này nhằm hệ thống hóa các tri thức, lí thuyết về tích
hợp, về các kĩ năng viết bài văn nghị luận xã hội trong SGK Ngữ văn 12.
5.3. Phương pháp so sánh đối chiếu
Phƣơng pháp này sử dụng khi tiến hành so sánh các dạng bài nghị luận xã
hội nhằm làm nổi bật vấn đề nghiên cứu trong đề tài.
5.4. Phương pháp thực nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng khi tổ chức thực nghiệm để chứng minh tính
khả thi của thiết kế, từ đó rút ra kết luận chung, cần thiết cho những đề xuất đƣợc
giới thiệu.
6. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, khóa luận gồm 3
chƣơng:
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CHƢƠNG 2: HƢỚNG DẪN HỌC SINH RÚT RA BÀI HỌC NHẬN
THỨC TRONG GIỜ NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƢ TƢỞNG, ĐẠO LÍ
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

9

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Những cơ sở lí luận của tâm lí và giáo dục học
1.1.1. Cơ sở giáo dục học
Nhân cách là thuật ngữ đƣợc các nhà khoa học dùng để chỉ những nét riêng
biệt của mỗi cá nhân, là nội dung và tính chất bên trong của mỗi cá nhân. Nói một
cách khác, nhân cách biểu hiện thế giới cái tôi của mỗi cá nhân, là sự tổng hợp của
các yếu tố sinh học, tâm lí, xã hội, tạo nên đặc trƣng riêng về di truyền, về sinh lí
thần kinh, về hoàn cảnh sống của mỗi cá nhân theo các cách riêng của mình. Nhƣ
vậy, nhân cách là toàn bộ năng lực và phẩm chất xã hội - sinh lí - tâm lí của cá nhân
tạo thành chỉnh thể, đóng vai trò chủ thể ý thức, tự đánh giá, tự khẳng định và tự
điều chỉnh mọi hoạt động của mình. Nhân cách đƣợc đánh giá thông qua những
hành động, lời nói, cách ứng xử, qua cách sống và làm việc trƣớc cộng đồng, trƣớc
tập thể, trƣớc xã hội. Có thể nói nhƣ vậy là bởi con ngƣời sống và phát triển trong
hệ thống các quan hệ đa dạng với thế giới xung quanh. Hai mặt quan trọng nhất
trong hệ thống đó là quan hệ giữa ngƣời với tự nhiên và quan hệ giữa ngƣời với
ngƣời, giữa ngƣời với thế giới vật thể - văn hóa do ngƣời tạo ra. Nhờ có các quan hệ
với tự nhiên, con ngƣời sẽ đƣợc tiếp nhận toàn bộ những biểu hiện của thực tế
khách quan, từ đó hình thành những hiểu biết và nhận thức về thế giới, tạo ra những
kết quả khoa học. Còn thông qua quan hệ với ngƣời (tức là quan hệ với các cá nhân
khác trong cộng đồng), mỗi cá nhân có thể gây dựng đƣợc những mối quan hệ giao
lƣu trong đời sống xã hội, tạo ra những mối quan hệ xã hội, thể hiện đƣợc tính tập
thể trong đời sống hàng ngày. Con ngƣời với tƣ cách là một thực thể xã hội, dù
muốn hay không, luôn luôn phải giao lƣu với ngƣời khác trong mọi hoạt động và
phải giữ những vai trò xã hội khác nhau. Khi giữ những vai trò đó, họ có thể tham
gia một cách tích cực, sáng tạo vào hoạt động chung; họ có thể phục tùng một cách
thụ động và hòa tan nhân cách của mình trong cộng đồng đó; họ cũng có thể đối lập
với cộng đồng, thƣờng xuyên va chạm với ngƣời khác. Thông qua các mối quan hệ
giao lƣu muôn màu muôn vẻ đó, con ngƣời chiếm lĩnh đƣợc bản chất xã hội loài

10


ngƣời, nhân cách của mỗi ngƣời với tƣ cách là chủ thể hoạt động và giao lƣu đƣợc
hình thành và phát triển. Sự hình thành nhân cách của họ tùy thuộc vào tính chất
của các mối quan hệ của ngƣời đó trong cộng đồng. Nhƣ vậy, nếu cá nhân là khái
niệm chỉ sự khác biệt giữa từng cá thể so với các cá nhân khác trong tập thể, thì
nhân cách là khái niệm chỉ sự khác biệt giữa các cá nhân. Cá nhân là nhân tố biểu
hiện của giống loài, còn nhân cách vừa là nội dung vừa là cách thức biểu hiện của
mỗi cá nhân riêng biệt. Nhân cách là thế giới quan bên trong của mỗi cá nhân. Một
xã hội tiến bộ là một xã hội mà mỗi cá nhân phát triển nhân cách của mình theo
hƣớng tích cực, phát huy vai trò động lực, chủ thể sáng tạo của mỗi cá nhân. Nhân
cách không phải là bẩm sinh, sẵn có mà đƣợc hình thành và phát triển phụ thuộc
vào ba yếu tố sau đây:
Thứ nhất, nhân cách phải dựa trên tiền đề sinh học và tƣ chất di truyền học,
một cá thể sống phát triển cao nhất của giới hữu sinh.
Thứ hai, môi trƣờng xã hội là yếu tố quyết định sự hình thành và phát triển
nhân cách thông qua sự tác động biện chứng của gia đình, nhà trƣờng và xã hội đối
với mỗi cá nhân.
Thứ ba, hạt nhân của nhân cách là thế giới quan cá nhân, bao gồm toàn bộ
các yếu tố nhƣ quan điểm, lí luận, niềm tin, định hƣớng giá trị. Yếu tố quyết định để
hình thành thế giới quan cá nhân là tính chất của thời đại, lợi ích, vai trò, địa vị cá
nhân trong xã hội; khả năng thẩm định giá trị đạo đức - nhân văn và kinh nghiệm
của mỗi cá nhân. Dựa trên nền tảng của thế giới quan cá nhân để hình thành các
thuộc tính bên trong về năng lực, về phẩm chất xã hội nhƣ năng lực trí tuệ, chuyên
môn, phẩm chất chính trị, đạo đức, pháp luật, thẩm mĩ. Sự hình thành và phát triển
của nhân cách là sự thống nhất của các yếu tố sinh học, tâm lí xã hội để xác lập “cái
tôi” của cá nhân.
Hiểu đƣợc nhân cách con ngƣời là gì và quá trình hình thành nhân cách diễn

ra nhƣ thế nào chính là những gợi dẫn để GV phát triển đƣợc nhân cách của HS
trong một giờ học, đặc biệt là giờ học Làm văn. Nhân cách đƣợc hình thành trên các
cơ sơ sinh học, di truyền và đặc biệt là yếu tố môi trƣờng xã hội. Sản phẩm của hoạt

11


động giáo dục là con ngƣời. Vì vậy, việc hình thành những phẩm chất đạo đức tốt
đẹp trong con ngƣời là một phần vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục. Giáo
dục đạo đức là vấn đề cốt lõi của việc hình thành nhân cách cho HS phổ thông. Đó
là cả một quá trình đƣợc chuẩn bị đầy đủ về tri thức khoa học và chiến lƣợc đào tạo
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến trừu tƣợng. Trong quá trình
đào tạo, giáo dục không chỉ dừng lại ở việc bồi dƣỡng nhận thức về chuẩn mực đạo
đức xã hội mà còn phải góp phần định hình và phát huy những phẩm chất cần thiết
của nhân cách con ngƣời với những hành vi cao đẹp đầy tính nhân văn cho HS với
hệ thống chuẩn mực các yếu tố nhƣ: hành vi đạo đức; chuẩn mực tri thức và niềm
tin; chuẩn mực về tình cảm, thái độ, hình thành những kĩ năng, hành vi phù hợp với
các chuẩn mực và trên cơ sở đó rèn luyện thói quen đạo đức tích cực cho các em.
Khi nói về vai trò của giáo dục, sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói:
“Ngủ thì ai cũng như lương thiện
Tỉnh dậy phân ra kẻ dữ hiền
Hiền dữ phải đâu là tính sẵn
Phần nhiều do giáo dục mà nên”
Trong xã hội có giáo dục, quan hệ giữa ngƣời với ngƣời dựa trên những
chuẩn mực xã hội sẽ là tiền đề cho sự ổn dịnh và phát triển kinh tế xã hội, tạo nên
cuộc sống vui tƣơi, hạnh phúc cho tất cả mọi ngƣời. Trong nhà trƣờng, giáo dục đạo
đức cho HS là một trong những vấn đề trọng tâm. Bởi các em chính là những chủ
nhân tƣơng lai của đất nƣớc. Nếu giáo dục tốt, các em sẽ trở thành những con ngƣời
có ích cho gia đình, xã hội. Ngƣợc lại, các em sẽ trở thành gánh nặng cho gia đình
và xã hội. Vì vậy, “Tiên học Lễ, hậu học Văn” không chỉ là khẩu hiệu mà còn chính

là nhiệm vụ của thầy và trò trong suốt quá trình dạy - học.
Giáo dục nhận thức và đạo đức HS có ý nghĩa không nhỏ. Nó giúp cho HS từ
những tri thức khoa học đã học, biết suy nghĩ, đánh giá đúng sai, phải trái, biết soi
lại mình và cũng biết bày tỏ những tâm tƣ của mình. Từ đó, các em biết tự điều
chỉnh hành vi, cách cƣ xử sao cho đúng đắn, phù hợp trong các mối quan hệ với
ngƣời khác, biết hƣớng cuộc sống của mình vào những mục tiêu cao cả. Làm văn là

12


một phần kiến thức và kĩ năng mà HS đƣợc học từ Tiểu học đến THPT. Bản chất
của làm văn là giúp cho HS biết cách tạo lập những kiểu văn bản mà con ngƣời
thƣờng sử dụng trong đời sống hàng ngày. Theo đó, khi trình bày những vấn đề của
cuộc sống, con ngƣời cũng cần phải biết thể hiện những suy nghĩ, nhận thức, tình
cảm, thái độ và chính kiến của bản thân về cuộc sống. Văn bản nghị luận, trong đó
có nghị luận xã hội đƣợc giới thiệu trong chƣơng trình cũng nhằm mục đích trên.
Có thể nói, hƣớng dẫn HS tạo lập văn bản nghị luận xã hội trƣớc hết là giúp cho các
em biết và có những kĩ năng thiết yếu tạo lập một kiểu văn bản đƣợc con ngƣời sử
dụng khá phổ biển trong cuộc sống hàng ngày. Hơn nữa, gắn với những vấn đề
thuộc về đời sống xã hội, trong quá trình tạo lập văn bản, ngƣời tạo lập bao giờ
cũng phải thể hiện nhận thức và chính kiến của bản thân. Nhƣ vậy là khi bàn luận
các vấn đề của đời sống xã hội, ngƣời tạo lập ít nhiều đều phải thể hiện bóng dáng
con ngƣời mình. Bởi lẽ, trƣớc những đề bài nghị luận xã hội, HS phải suy nghĩ một
cách nghiêm chỉnh các vấn đề đạo lí, nhân cách con ngƣời. Từ đó phát triển ý thức
tự trao đổi, xây dựng cho mình một nhân cách tốt đẹp. Đây chính là những vốn sống
vô cùng quan trọng trong hành trang mà mỗi thầy cô giáo trang bị cho các em khi
bƣớc vào đời. Chính vì vậy, việc giáo dục đạo đức cho HS là một phần không thể
thiếu trong mỗi giờ học Làm văn. Thông qua một giờ dạy học bài Nghị luận về một
tư tưởng, đạo lí, GV sẽ tích hợp kiến thức, kĩ năng và giáo dục nhân cách cho các
em thông qua việc phân tích ngữ liệu, liên hệ thực tế và khi thực hiện các bài luyện

tập. Từ đó, các em có thể hình thành cho mình những phẩm chất tốt, theo đúng
những yêu cầu của xã hội hiện đại, biết tạo cho mình những cách ứng xử hợp tình,
hợp lí và phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện sống cụ thể.
1.1.2. Cơ sở tâm lí học
Ở THPT, HS đang trong thời kì dậy thì điều đó tạo ra những nét riêng biệt về
sự phát triển tâm sinh lí của các em. Có thể nhận thấy, đây là giai đoạn phát triển
quan trọng của con ngƣời, xuất hiện những biểu hiện rất đặc trƣng về tâm lí. Trong
thời kì này các em bắt đầu có những băn khoăn, suy nghĩ về nhiều vấn đề: học tập,
gia đình, bạn bè...Luôn muốn khẳng định mình, thích làm ngƣời lớn. Những sự thay

13


đổi trong tâm sinh lí nhƣ vậy có ảnh hƣởng không nhỏ tới hoạt động giáo dục, trong
đó có nhiệm vụ giáo dục nhân cách cho các em. Dƣới đây là một số đặc điểm tâm lí
chủ yếu của HS THPT:
Do những thay đổi của tâm sinh lí tuổi dậy thì, HS THPT thƣờng mộng mơ,
khao khát sáng tạo, thích cái mới lạ, chuộng cái đẹp. Đây là lứa tuổi đang phát triển
về tài năng tiếp thu cái mới nhanh, thông minh sáng tạo nhƣng cũng rất dễ sinh ra
chủ quan, nông nổi, kiêu ngạo, ít chịu học đến nơi đến chốn. Thích hƣớng về tƣơng
lai, ít chú ý đến hiện tại và dễ quên quá khứ.
Ở lứa tuổi này, các em hăng hái nhiệt tình trong công việc, lạc quan yêu đời
nhƣng cũng rất bi quan chán nản khi gặp thất bại.
Tuy nhiên, trên thực tế, một số HS THPT tình cảm cách mạng và ý chí phấn
đấu yếu, trình độ giác ngộ, nhận thức về xã hội còn thấp. Một số HS có thái độ coi
thƣờng lao động chân tay, thích cuộc sống xa hoa lãng phí, ăn chơi đua đòi theo bạn
bè, tôn thờ hình thức bề ngoài, có mới nới cũ…
Với một số nét về đặc điểm tâm lí HS THPT nhƣ trên, trong quá trình giáo
dục GV cần phải nắm bắt đƣợc những đặc điểm, tính chất của các mối quan hệ tạo
ra hoàn cảnh xã hội cho sự phát triển tâm lí ở từng em. Thông qua đó, GV có thể

hiểu đƣợc vị trí của giai đoạn lứa tuổi HS THPT, bối cảnh xã hội, các yếu tố ảnh
hƣởng tới diễn biến tâm lí của lứa tuổi này để từ đó có những định hƣớng dạy học
giáo dục cả về kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ hình thành nên những nhân cách tốt cho
bản thân các em.
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có kế
hoạch, ảnh hƣởng tự giác chủ động đến con ngƣời đƣa đến sự hình thành và phát
triển tâm lí, ý thức, nhân cách. Hiểu theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động
của gia đình, nhà trƣờng, xã hội bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác
đến con ngƣời. Theo nghĩa hẹp thì giáo dục có thể xem nhƣ là quá trình tác động
đến tƣ tƣởng, hành vi của con ngƣời (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục
lối sống, hành vi…). Trong sự hình thành và phát triển nhân cách thì giáo dục giữ
vai trò chủ đạo, điều đó đƣợc thể hiện nhƣ sau:

14


Trƣớc hết, giáo dục vạch ra phƣơng hƣớng cho sự hình thành và phát triển
nhân cách vì giáo dục là quá trình tác động có mục tiêu xác định, hình thành một
mẫu ngƣời cụ thể cho xã hội - một mô hình nhân cách phát triển, đáp ứng những
nhu cầu của cuộc sống. Thông qua các mặt nội dung giáo dục, thế hệ trƣớc truyền
lại cho thế hệ sau nền văn hoá xã hội - lịch sử để tạo nên nhân cách của mình.
Không những vậy, giáo dục con ngƣời đƣa thế hệ trẻ vào “vùng phát triển gần”,
vƣơn tới những cái mà thế hệ trẻ sẽ có, tạo cho thế hệ trẻ một sự phát triển nhanh,
mạnh, hƣớng về tƣơng lai. Cũng từ đó, giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt
mạnh của các yếu tố khác chi phối sự hình thành nhân cách nhƣ các yếu tố thể chất
(bẩm sinh di truyền), yếu tố hoàn cảnh sống, yếu tố xã hội, đồng thời bù đắp cho
những thiếu hụt, hạn chế do các yếu tố trên sinh ra (nhƣ ngƣời bị khuyết tật, bị bệnh
hoặc có hoàn cảnh không thuận lợi).
Mặt khác, giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch về một mặt nào đó so với
các chuẩn mực do tác động tự phát của môi trƣờng gây nên và làm cho nó phát triển

theo hƣớng mong muốn của xã hội (giáo dục lại). Cho nên, giáo dục giữ vai trò chủ
đạo quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách, song không nên tuyệt đối hoá
vai trò của giáo dục, giáo dục không phải là vạn năng, cần phải tiến hành giáo dục
trong mối quan hệ hữu cơ với việc tổ chức hoạt động, tổ chức quan hệ giao tiếp,
hoạt động cùng nhau trong các mối quan hệ xã hội, quan hệ nhóm và tập thể. Giáo
dục không tách rời với tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách của mỗi cá
nhân [3, 181- 182].
Nhƣ vậy, có thể khẳng định, giáo dục là một trong những yếu tố quan trọng
để chi phối sự hình thành nhân cách cho HS. Chính vì giáo dục là một trong những
yếu tố có vai trò chủ đạo trong việc giáo dục nhân cách con ngƣời nên việc giáo dục
đạo đức cho HS trong giờ học là vô cùng quan trọng. Nhận thức đƣợc tầm quan
trọng của việc giáo dục đạo đức cho các em nên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài này với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào quá trình dạy học Ngữ văn
nói chung và phần Làm văn nói riêng để xây dựng hình thành cho các em những
nhân cách tốt khi lồng các bài học từ thực tế vào trong giờ học sẽ giúp các em tự
liên hệ và mỗi cá nhân sẽ tự rút cho mình những bài học đạo đức tốt đẹp.

15


1.2. Những cơ sở lí luận của nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí
1.2.1. Khái niệm nghị luận về một tư tưởng, đạo lí
Khi bàn về khái niệm “tư tưởng”, tác giả Nguyễn Nhƣ Ý trong cuốn Đại từ
điển tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, 2007, tr. 1704) có viết:
“Quan niệm và ý nghĩ chung của con người đối với tự nhiên và xã hội”. Mở rộng hơn
ý nghĩa của “tƣ tƣởng”, một ý kiến khác cho rằng tƣ tƣởng là “Kết quả sinh ra từ
hoạt động của tư duy con người nhằm phản ánh tồn tại khách quan vào trong ý
thức”. Còn nhắc tới “đạo lí” (Hán Dũ, Nguyên Đạo, dẫn theo bản dịch tiếng Việt
trong: Đƣờng Tống bát đại gia, NXB Đồng Nai, 1996, tr. 20) cho rằng: “Lòng thương
người gọi là “nhân”, giải quyết công việc hợp tình hợp lí gọi là “nghĩa”, mọi chuyện

đều làm theo hai thứ đó thì gọi là “đạo”, tự mình có thể bằng lòng với chính mình,
không cần ỷ lại vào người khác thì gọi là “đức”. “Nhân” và “nghĩa” là những danh
xưng đã được khẳng định, “đạo” và “đức” là những từ chưa được khẳng định. Cho
nên nói tới đạo lí thì có sự phân biệt quân tử và tiểu nhân, nói tới đức hạnh thì có sự
khác nhau giữa mĩ đức và ác đức”. Với những cách hiểu về “tƣ tƣởng” và “đạo lí”
nhƣ vậy, có thể khẳng định: Nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí là bàn về một vấn đề
thuộc lĩnh vực tƣ tƣởng đạo đức, lối sống, quan niệm của con ngƣời. Trƣớc hết, có
thể hiểu tƣ tƣởng là sự kết tinh của những cảm nhận, suy nghĩ về cuộc đời. Đó là
những ý nghĩ, suy nghĩ sâu xa, độc đáo về một vấn đề của đời sống. Còn đạo lí đƣợc
hiểu là những vấn đề về đạo đức, về lí tƣởng. Ngoài ra, đạo lí còn gắn liền với quan
niệm sống, phong tục tập quán, với lối suy nghĩ, thuần phong mĩ tục của ngƣời Việt.
Riêng về phạm trù đạo lí, nội dung bàn luận bao gồm nhiều ý nghĩa, nhiều phƣơng
diện nhƣ đạo làm ngƣời, lẽ phải, trong quan hệ giữa ngƣời với ngƣời, giữa cá nhân và
xã hội. Vấn đề tƣ tƣởng, đạo lí thƣờng đƣợc nêu lên trong các ý kiến, nhận định của
các bậc vĩ nhân, hay nhà thơ, nhà văn..., hoặc nêu ra ở tục ngữ, ca dao. Ta có thể nhận
thấy một số tƣ tƣởng, đạo lí của ngƣời Việt trong một số đề dƣới đây:
Nói về chuyện học, tục ngữ có câu:“Học thầy không tày học bạn”, lại có
câu: “Không thầy đố mày làm nên”. Anh (chị) suy nghĩ nhƣ thế nào trƣớc những lời
khuyên này?

16


Ngoài ra, có thể hiểu tƣ tƣởng nói một cách đơn giản là suy nghĩ, ý nghĩ; tƣ
tƣởng là quan điểm và ý nghĩ chung của con ngƣời đối với hiện thực khách quan và
đối với xã hội. Pa-xcan có câu nói nổi tiếng: “Con người là một cây sậy, nhưng là
cây sậy có tư tưởng, nhờ tư tưởng mà con người bao trùm được vũ trụ”. Nhƣ vậy,
nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí là một loại văn nghị luận xã hội ngoài các loại nhƣ
nghị luận về một hiện tƣợng đời sống; nghị luận về một vấn đề gắn với văn học.
1.2.2. Đặc điểm của kiểu bài nghị luận về một tư tưởng, đạo lí

Nghị luận về tƣ tƣởng tức là bàn luận nhằm thể hiện suy nghĩ, bộc lộ quan
điểm của mình về quan niệm sống, về các phạm trù đạo đức của chính bản thân các
em. Vấn đề đạo lí trong nội dung nghị luận cũng nhằm giúp HS có thái độ ứng xử
đúng đắn với chính bản thân mình và với chính mọi ngƣời trong xã hội. Theo đó,
xem xét kiểu bài này trong chƣơng trình Ngữ văn hiện hành, chúng tôi nhận thấy nó
có một số đặc điểm sau:
Trƣớc hết, về mặt nội dung nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí là bàn về một
vấn đề thuộc lĩnh vực tƣ tƣởng, đạo lí, lối sống...của con ngƣời. Với loại nghị luận
này có thể nhận thấy rằng phạm vi đề tài của nó vô cùng phong phú, đa dạng. Đề
bài có thể bàn luận về các vấn đề (quan niệm, suy nghĩ, những chuẩn mực xã
hội…). Cần chú ý đề bài nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí (thuộc lĩnh vực xã hội)
có khi đƣợc nêu ra trong một tác phẩm, một hiện tƣợng văn học có bàn về vấn đề
của cuộc sống; cùng là vấn đề xã hội nhƣng tƣ tƣởng, đạo lí hƣớng tới chuẩn mực,
còn hiện tƣợng đời sống là những biểu hiện của đời sống đã và đang diễn ra. Chẳng
hạn, có các đề bài nhƣ: Suy nghĩ về câu ca dao “Ăn quả nhớ kẻ trồng cây” hay có
phải “Nơi lạnh nhất không phải là Bắc Cực mà là nơi thiếu tình thương”?...
Nhận thức tƣ tƣởng, đạo lí có ý nghĩa rất lớn đối với đời sống mỗi con ngƣời.
Đó là vấn đề liên quan đến quan niệm, lẽ sống, đạo đức, tình cảm… theo những chuẩn
mực xã hội nhất định. Những chuẩn mực này có thể đƣợc điều chỉnh qua các thời đại
và đƣợc kiểm chứng trong thực tế với những hành vi ứng xử của con ngƣời. Tuy nhiên,
khi bàn luận, nhận thức về tƣ tƣởng, đạo lí không tách rời nhận thức về các lĩnh vực
khác nhƣ khoa học, nghệ thuật, văn hóa nếp sống… Tƣ tƣởng, đạo lí đƣợc quy định

17


bởi xã hội và bao giờ cũng mang tính chất khách quan. Mặc dù vậy, tƣ tƣởng, đạo lí
không xa lạ với tình cảm. Những tình cảm chân chính bao giờ cũng tìm thấy mối liên
hệ với tƣ tƣởng, đạo lí. Nhận thức đó có nhiều khả năng thẩm thấu vào hoạt động của
nhiều lĩnh vực và quy định chuẩn mực của những lĩnh vực này. Sự liên thông kiến thức

giữa các lĩnh vực đời sống xã hội là một thực tế. Vì vậy, ngƣời làm văn nghị luận về
vấn đề tƣ tƣởng, đạo lí cần huy động đƣợc hiểu biết về các lĩnh vực để lập luận có sức
thuyết phục. Những áng văn nghị luận mẫu mực đều chứng tỏ đều này.
Bài nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí còn có một mục đích khác là giáo dục
đạo đức nhân cách cho HS, giúp các em rèn luyện kĩ năng lập luận, biết vận dụng
linh hoạt các thao tác lập luận vào từng dạng đề cụ thể. Vì vậy, kiểu bài nghị luận
về một tƣ tƣởng, đạo lí về cơ bản vẫn mang những đặc trƣng chung của một bài
nghị luận xã hội. Song xét ở cấp độ cụ thể thì nó cũng có những nét đặc trƣng riêng
mang những dấu ấn rõ nét. Trong quá trình làm bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo
lí, ngƣời viết phải nắm vững những kiến thức liên quan đến vấn đề cần nghị luận,
không phỏng đoán và thiếu căn cứ khoa học cũng nhƣ thực tiễn. Không những thế,
nội dung của bài văn phải có chiều sâu về trí tuệ trong cách giải thích, lí giải, phân
tích, bình luận, trong liên hệ, liên tƣởng cùng với vốn hiểu biết phong phú về văn
học, văn hóa xã hội; đồng thời cái quan trọng là sự chân thành của ngƣời viết khi
thể hiện cảm xúc qua việc trình bày một nội dung nào đó. Bài văn đã chứng tỏ đƣợc
khả năng quan sát, khả năng phát hiện vấn đề, khả năng giải quyết vấn đề theo cách
của riêng mình, khả năng huy động vốn sống cùng với tri thức văn hóa.
Xét về cấu trúc, cũng giống nhƣ kết cấu của một bài văn nghị luận thông
thƣờng, một bài văn nghị luận về một tƣ tƣởng, đạo lí gồm ba phần: đặt vấn đề, giải
quyết vấn đề và kết thúc vấn đề. Cụ thể hơn khi tiến hành thực hiện lập luận trong
kiểu bài này, ngƣời tạo lập cần đảm bảo ba bƣớc cụ thể nhƣ sau:
Bƣớc 1: Giải thích khái niệm; Bƣớc 2: phân tích, lí giải; Bƣớc 3: bình luận,
đánh giá.
Làm văn nghị luận xã hội về một tƣ tƣởng, đạo lí yêu cầu HS phải đọc và
hiểu đƣợc yêu cầu của đề. Trong đề việc trích dẫn câu nói, những câu châm ngôn

18