Khoá luận tốt nghiệp xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học phần tiến hóa và sinh thái học sinh học 12

TRƯỜNG ĐAI HOC sư PHAM HÀ NÔI 2
•

• • •

KHOA SINH - KTNN
===£OCŨIG3===

TRẦN THI VINH

XÂY DƯNG ĐÊ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC SINH HOC PHẦN VI, VII - SINH
HOC 12
KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phưoiỉg pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học ThS.
NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

Hà Nội, 2015

Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận đươc rất nhiều sự giúp đỡ từ các
thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết


ơn sâu sắc tới cô giáo Th.s Nguyễn Thị Việt Nga là ngườiđã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề
tài luận văn tốt nghiệp này.
LỜI CẢM ƠN
Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã
trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt 4 năm học qua.
Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia

đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này
không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy cô và các bạn học viên đóng góp,
bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong nghiên cứu sau này.
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

TRÀN THỊ VINH

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh
trong dạy học phần Tiến hóa và Sinh thái học- sinh hoc 12” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của
chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người
khác.Tôi xin hoàn toàn chịu ữách nhiệm về tính ữung thực của số liệu và các nội dung khác ữong
luận văn của mình.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

TRẦN THỊ VINH


LỜI CAM ĐOAN


DANH LỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

PPDH

Phương pháp dạy học

GD-ĐT

Giáo dục- đào tạo

KT-ĐG

Kiểm tra- đánh giá

MỤC LỤC


MỞ ĐẦU

l. Lý do chọn đề tài
Đảng và nhà nước ta đã đề ra những mục tiêu phấn đấu hoàn thành mục tiêu trở thành
nước công nghiệp phát triển vào năm 2020, nghị quyết của đảng đã khẳng định : “ Giáo
dục đào tạo là quốc sách hàng đầu”.Nghị quyết TW 8 (Khóa XI) đã xác định đổi mới kiểm
tra, đánh giá là 1 trong 9 giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT. Ngành Giáo dục
xác định đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá, là “mở lối vào” cho đổi mới giáo dục
đào tạo bởi nó có tác động đến toàn hệ thống, có thể thực hiện ngay và không tốn kém
nhiều.Công văn số 8773: hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu được đặt ra như:
kiểm tra dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình THPT đã được Bộ ban hành; tăng
cường câu hỏi mức độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến
khích đánh giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, vừa
cho điểm vừa nhận xét...
Kiểm tra, đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị
lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng
của quá ưình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào nhữnggì GV ôn và tập trung vào
những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GY cho trước... học sinh chỉ
việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu ... để đạt được điểm số tối đa theo
mong muốn của thầy/cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo
đúng nghĩa của nó. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác
như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới
quản lý.... Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp
phát ưiển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều.
Quá trình đó sẽ nhằm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự
giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người
khác làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số
thành công của mỗi học sinh trong tương lai.


Các báo cáo cho thấy việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn sinh học ở nhà

trường phổ thông hiện chưa phát huy được năng lực của học sinh do còn thiên về kiểm tra
việc ghi nhớ máy móc, tái hiện, làm theo, chép lại,... chưa đánh giá đúng sự vận dụng kiến
thức, chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên ưên lớp học và sử dụng kết quả đánh giá
để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học.Các báo cáo bàn đến các năng lực sinh học
của học sinh và đề xuất kiểm tra đánh giá phải phát huy được những năng lực của học sinh
và đều đề xuất việc ra đề kiểm tra, đề thi theo hướng mở, tích hợp các phân môn trong môn
sinh học và tích hợp liên môn, gắn với các vấn đề cuộc sống. Một xu hướng mới trong
kiểm tra, đánh giá hiện nay là ra đề kiểm tra “mở” để tạo điều kiện cho học sinh cơ hội thể
hiện suy nghĩ và sáng tạo của mình.
Kiểm tra, đánh giá học sinh là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học và
giáo dục. Bộ GD&ĐT đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến kiểm tra, đánh giá , bước đầu đã
có chuyển biến tích cực, song kết quả đạt được vẫn còn hạn chế, chưa hướng đến đánh giá
năng lực học sinh, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đềkỉểm tra đánh giá năng lực của
học sinh trong dạy học phần Tiến hóa và Sinh thái học- sinh học 12”,góp phần nâng
cao chất lượng cho dạy và học của trường THPT hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh
học 12
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
-Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh trường
THPT.
-

Phân tích thực trạng việc dạy học, chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THPT.
-Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh phần sinh học -Xây dựng
hệ thống đáp án và thang điểm tương ứng cho hệ thống câu hỏi đã xây dựng.

4. ĐỐỈ

tượng và khách thể nghiên cứu


4.1.

Đổi tượng
Hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học phần Tiến hóa và
Sinh thái học sinh học 12.

4.2.

Khách thể
Học sinh lớp 12.

5. Phạm vi giới hạn của đề tài
Xây dựng đề kiểm tra trong nội dung phần Tiến hóa và Sinh thái học sinh học 12CTC.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng “bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh” phù hợp sẽ giúp giáo viên
đánh giá được năng lực của học sinh và đưa ra phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm góp
phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài: nghiên cứu giáo trình lý luận dạy học , kiến
thức cơ bản về sinh hoc 12, SGK và các tài liệu có liênquan làm cơ sở cho việc xây dựng
bộ câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.

7.2.

Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra thực ữạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay
7.3.

Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến đánh giá của giáo viên bộ môn giảng dạy ữực tiếp bộ môn sinh học 12
và tổ chuyên gia trong trường.
8. Những đóng góp của đề tài
Cung cấp tư liệu, tài liệu tham khảo phục vụ cho công tác
giảng dạy sinh học 12- CTC ở trường THPT và công tác rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm, thực tập sư phạm.
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng

quan vẩn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá


1.1.1. Trên thế giới
Thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục
thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lý luận dạy học ở nhà
trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm "Lý luận dạy học vĩ đại",
trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học
sinh, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học
sinh tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của bản thân.
về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận kiểm tra,
đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và phương pháp

nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá. Chẳng hạn nhà giáo dục V.M.
Palonsky đòi hỏi: "Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình đó bao gồm
một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích kiểm tra và đánh giá xuất phát từ mục đích
dạy học, xác định đúng các bậc thang đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh làm cơ sở
cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp".
Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu
về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công ưình nghiên cứu chủ yếu bàn về kiểm tra,
đánh giá kiến thức học sinh thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền thống như kiểm tra
vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm đến việc kiểm tra, đánh giá
bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Từ thế kỷ XVIII việc nghiên cứu lý thuyết phương pháp trắc nghiệm khách quan đã
được bắt đầu và đến đầu thế kỷ XIX đã được ưiển khai rộng rãi ở các nước kinh tế phát
triển như Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt được thành tựu rất cao về công
nghệ trắc nghiệm [6; 56].
Vấn đề kiểm tra, đánh giá được các tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau
nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá.
Từng bước xây dựng và hoàn thiện cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm
tra đánh giá năng lực học sinh.


1.1.2.

Ở Việt Nam
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh của một

số nước trên thế giới, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều bài viết của
các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp trí chuyên ngành, các kỷ yếu khoa học trong
các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh.
Các tác giả Lê Khánh Bằng [5], Hà Thị Đức [4], Trần Bá Hoành [15], Đặng Vũ Hoạt
[2]... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức của
học sinh"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong lịch
sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học
sinh phổ thông". Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của mình đã trình bày những
vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Theo tác
giả, việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá ưình dạy học.
Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện- điều chỉnh, chức
năng củng cố- phát triển, chức năng giáo dục.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [3], Bùi Tường, Hà Thị Đức [1], Phó Đức
Hoà [12], Trần Thị Tuyết Oanh [16]... đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những
cơ sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là những công trình
nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trường đại học
sư phạm.
1.2.

Cơ sở lý luận

1.2.1.

Khái niệm năng lực.

1.2.1.1.

Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực ịcompetency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentỉa”. Ngày

nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, có thể chia thành 2 nhóm: theo
các nhà tâm lý học và theo các nhà giáo dục học.

+ Quan điểm của những nhà tâm lý học: Trong nền Tâm lý học Liên xô từ năm 1936
đến 1941 có rất nhiều các công trình nghiên cứu về những vấn đề năng lực, có thể điểm
qua một số các công trình nổi tiếng của các tác giả như: Năng lực toán học của
V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisốp; năng lực văn học của Côvaliốp, Y.p. Iaguncôva; P.A.
Rudich... những công trình nghiên cứu này đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt
và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của dòng Tâm lý học Liên xô trong những nghiên
cứu về năng lực.
Theo p. A .Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá
trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ sảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động
nhất định [13].
Theo nhà tâm lý học Nga V.A.Cruchetxki thì năng lực là một phức hợp các đặc điểm
tâm lý cá nhân của con người đáp ứng những nhu cầu của một hoạt động nào đó và là điều
kiện để thực hiện thành công hoạt động đó [17;15].
+ Quan điểm của các nhà giáo dục học
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, năng lực nói lên "người đó có thể làm gì, làm đến mức
nào, làm với chất lượng ra sao. Thông thường người ta còn gọi là khả năng hay "tài".
Theo Xavire Roegiers(1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn
ra các hoạt động [18].
Theo Tremblay(2002) năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và
chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực
tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [7;78].
Theo John Erpenbeck4, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa
qua chủ định [9].
Từ những khái niệm trên, tôi chọn theo quan điểm của các nhà giáo dục học và có thể
tổng hợp định nghĩa về năng lực:


Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hoạt động, giải

quyết các nhiệm vụ, các vấn đề đặt ra của cuộc sống dựa trên cơ sở vận dụnghiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hoạt động.
1.2.1.2.

Năng lực của học sinh trung học phổ thông.

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái
độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành
công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong
cuộc sống [7;79].
Năng lực của học sinh gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
+ Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu, mà bất kỳ 1 người nào đó cũng cần
có để sống và làm việc. Các năng lực chung được hình thành và phát triển qua các môn học
và các hoạt động ữải nghiệm sáng tạo.
Các năng lực chung của học sinh trường THPT: (1) năng lực tự học ;(2) năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo;(3) năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp;(4) năng lực hợp tác;
(5) năng lực tính toán;(6) năng lực sử dụng thông tin và truyền thông;(7) năng lực thẩm mĩ.
+ Năng lực chuyên biệt: liên quan tới từng môn học riêng biệt
Các năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở trường THPT [14].
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (úc) thì hệ thống các năng lực
sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
(1) Tri thức về sinh học: kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong
lĩnh vực sinh học hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học :
-

Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác
giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.

-

Hiểu biết về các nguyên lý di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật di truyền
của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể...)

-

Áp dụng các nguyên lý của học thuyết và cơ chế tiến hoá để giải thích được sự đa dạng
Sinh học.


-

Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật.

-

Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như Toán học, Vật lí, Hóa học để giải quyết
các vấn đề liên quan trong Sinh học.

-

Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu Sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã hội.

(2) Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp nghiên
cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa
học.
-

Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa
học.

-

Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, đề xuất
được vấn đề nghiên cứu.

-

Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán
được kết quả nghiên cứu.

-

Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.

-

Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu.

-

Sử dụng được toán sác xuất thống kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được, từ đó đưa
ra được các kết luận phù hợp.

-

Rút ra được kết luận
- Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa học,
văn bản và thuyết trình
- Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các
bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm.

(3)Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các
nghiên cứu trong môi trường.
- Dự đoán, lập kế hoạch thực địa.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa.


- Sử dụng được bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị ưí cần nghiên cứu
trong môi trường.
- Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và
xử lý mẫu...
(4)Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật
an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm.
- Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm.
- Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình.
- Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp.
- Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật.
- Thực hiện các kỹ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp và
thủ tục tiêu chuẩn.
1.2.2.
1.2.2.1.

Kiểm tra, đánh giá
Khái

niệm kiểm tra, đánh giá.

1.2.2.1.1. Kiểm tra
- Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử
nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu
quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính.

- Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm ưa là xem xét thực
chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là ữa xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc,
kiểm ữa là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm
tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
- Theo Peter W.Airasian (1991), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có
hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kĩ năng của học sinh
[7;23].
- Kiểm tra kết quả học tập của học sinh là quá trình giáo viên thu thập thông tin về
kết quả học tập của học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá


trình dạy học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với
tiêu chuẩn nhất định để làm công tác đánh giá [16; 277].
Như vậy, kiểm tra có thể tổng hợp lại là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét lại
công việc thực tế để đánh giá và nhận xét. Trong giáo dục, kiểm tra thường gắn liền với
việc tìm hiểu làm rõ thực trạng.Các kết quả trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp
thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đạt ra
1.2.2.1.2. Đánh giá
Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh giá là nhận xét bình phẩm về
giá ữị.
Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một
người hoặc một vật.
Theo Jean- Marie De Ketele (1989), đánh giá có ngĩa là “ thu thập một tập hợp thông
tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin
này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều
chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định.” [11].
Theo Ralph Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mỹ đã định nghĩa "Quá
trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hịên các mục tiêu trong quá trình
dạy học" [11].
Theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin

về hiện trạng và hiệu quả giáo dục.
Theo Marger(1993) đánh giá là việc mô tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ [7;21]
Theo R. Tiler (1984) quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục[7;21]
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học
sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét
lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thậpnhững


thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung
cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp
thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
1.2.2.2. Ỷ nghĩa của kiểm tra- đánh giá
Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo
viên
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học.
- về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào,
còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo
điều kiện cho học sinh phát ưiển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải
quyết các tình huống thực tế.
-

về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt
những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác,
khắc phụ tính chủ quan tự mãn.

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược lại" giúp
người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.

1.2.2.3.

Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề

kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản dưới đây:
(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa nội dung
giảng dạy với nội dung đảnh giá:
Phải kiểm ữa tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong
chương trình ở giai đoạn định đánh giá.


Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức
trở lên.
(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt chuẩn kiến
thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học:
Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung
cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào đó đã qui định trong chương
trình.
Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đo được
mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá
(3) Nội

dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:
Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện

(4) SỐ

lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung

bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm:
Mỗi câu hỏi ưắc nghiệm khách quan cần được biên soạn
dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được

sao chothời gian
phương

án trả lời

khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các môn khoa
học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc
đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút.
Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng
HS:
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen
thuộc dành cho HS trung bình;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen
thuộc dành cho HS khá;
Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất
sắc.


Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi
câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không
phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm
tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá.

(5)

Đe kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo

đúng sức học của học sinh):
Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức
trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm
tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;...
Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối
với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.
1.2.3.

Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sình ở trường THPT

Để điều tra thực trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát tại một số trường:
1.

Trường THPT Ngô Gia Tự- Bắc Ninh

2. Trường

THPT Lý Nhân Tông-Bắc Ninh

3. Trường

THPT Văn Lâm- Hưng Yên

4. Trường THPT Cổ Loa- Hà Nội
Phương pháp: Tìm hiểu qua phiếu khảo sát (mẫu phiếu -phần phụ lục 1) ở 4 trường

trên đối với tổng số 29 giáo viên.
Qua kết quả thu được chúng ta có thể thấy rằng đối với việc kiểm tra đánh giá hiện
nay ở các trường THPT
+ về mặt nhận thức: có 32% giáo viên đã biết, hiểu và 40% sử dụng thành thạo và
nhận thức được mục đích quan trọng của hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực học sinh.
+ về mặt phương thức đánh giá họ đã kết hợp nhiều phương thức với các mức độ loại
câu hỏi cao ( 25% ở mức áp dụng, 23,4% ở mức phân tích/ tổng hợp, 11,1% ở mức sáng
tạo...)


Bên cạnh đó vẫn tồn tại những hạn chế cơ bản:
+ Dù đa số giáo viên đã biết, hiểu nhưng vẫn còn 16% giáo viên chưa biết và 12%
giáo viên biết nhưng không hiểu.
+ Họ còn gặp nhiều khó khăn trong việc xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo năng
lực: 19,4% khó khăn về xây dựng câu hỏi; 19,4% về xây dựng đề kiểm tra; 11,4% khó
khăn về xác định năng lực người học.................................................
+Phương pháp kiểm tra đánh giá còn thiếu tính thực tiễn sáng tạo kiểm ữa trên giấy,
chủ yếu là 2 hình thức trắc nghiệm tự luận (35,7%) và trắc nghiệm khắc quan (37,5%).
Năng lực mà HS được ĐG với pp này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ
năng giải bài tập... Một số kỹ năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lý
tình huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo... rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác
định được với cách KT-ĐG như trên.
Chương 2.XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực CỦA HOC SINH
PHẦN TIÉN HÓA VÀ SINH THÁI- SINH HOC 12
•

2.1.

•

Phân tích nội dung của phần sáu, phần bảy sinh học 12
2.1.1.

Phân tích cẩu trúc phần sáu, phần bảy Sinh học 12

Phần sáu: Tiến Hóa
Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa (gồm 8 bài, từ bài 24 đến bài 31) Chương
II: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái Đất ( gồm 3 bài, từ bài 32 đến bài 34)
Phần bảy : Sinh Thái Học
Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật( gồm 5 bài, từ bài 35 đến bài 39) Chương II:
Quần xã sinh vật( gồm 2 bài, bài 40 và bài 41)
Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường( gồm 7 bài, từ bài 42 đến
bài 48)
2.1.2.

Phân tích nội dung phần sáu, phần bảy Sinh học 12
Phần sáu: Tiến hóa gồm 2 chương Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hóa


Giới thiệu các loại bằng chứng tiến hóa bao gồm: bằng chứng giải phẫu so sánh, phôi
sinh học so sánh, tế bào học và sinh học phân tử, bằng chứng địa lý sinh vật học để chứng
minh sự tồn tại của quá trình tiến hóa của các loài sinh vật trên trái đất
Giới thiệu các học thuyết tiến hóa cổ điển và hiện đại, đồng thời đi sâu phân tích các
quan niệm hiện đại về các nhân tố tiến hóa, nguyên nhân và cơ chế tiến hóa của các loài và
sự hình thành các nhóm phân loại trên loài.
Chương II: Sự phát sinh và phát triển của sự sống trên Trái Đất Giới thiệu sự phát
sinh sự sống qua các giai đoạn tiến hóa hóa học và tiến hóa tiền sinh học, sự phát triển của
sinh vật qua các đại địa chất và sự phát sinh loài người.
Mạch nội dung trong phần tiến hóa được thể hiện:
Bằng chứng tiến hóa —> Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa —> Sự phát sinh và phát

triển trên Trái Đất
Chất vô cơ —> Chất hữu cơ —> Te bào nguyên thủy —> Thể đơn

bào nhân sơ

—► Thể đơn bào nhân thực —*■ Thể đa bào —► Con người
Các quy luật vô cơ —*■ Các quy luật sinh học —► Các quy luật xã hội
Phần bảy : Sinh thái học gồm 3 chương
Mạch nội dung trong phần Sinh thái học được thể hiện

khái quát:

Các cấp độ tổ chức sống và môi trường —> Các hệ sống —> ứng dụng thực
tiễn
Các mạch nội dung cụ thể đi theo các hướng sau:
Các cấp độ tổ chức sống từ cá thể —> quần thể —> quần xã trong mối quan hệ với
môi trường tạo nên các hệ sống
Các hệ sinh thái từ nhỏ đến lớn: các hệ sinh thái nhỏ —*■ các khu sinh học —► sinh
quyển
Kiến thức sinh thái học cơ bản —*■ ứng dụng
2.2.

Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phần sáu, phần
bảy sinh học 12.


2.2.1.

Nguyên tắc xây dựng bộ đề kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh[16]

2.2.1.1.

Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh Giáo

viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá
được các loại năng lực khác nhau của người học... để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy
học và giáo dục.
Năng lực thể hiện qua hoạt động và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch
kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng,
thái độ... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên
biệt.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một lát cắt,
do vật mối phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết
quả kiểm tra đánh giá.
2.2.1.2.

Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo

sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây là
một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
-

Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học
sinh.

-

Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chế tối đa
các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.

-

Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh có thể
ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em. Các yếu tố khác đó có
thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt
trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra

2.2.1.3.

Đảm bảo sự công bằng


Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học
sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực
trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá:
-Mọi học sinh được giao nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp
mỗi em có thể vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.
-Đề bài kiểm ữa phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến
thức, kĩ năng các em đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết
Ị

___Á

Ạ
_ 4Ậ

vân đê.
-Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin đẻ đánh giá xếp loại học sinh,
giáo viên cần đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh. Mặt
khác, ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng,
phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra cũng không nên chứa hàm ý đánh đố học
sinh.
-Đối với các bài kiểm ưa thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần được xây dựng
cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như khi nhận xét kết quả phản ánh
đúng khả năng làm bài của người học.
2.2.1.4.

Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua bài kiểm tra, phản ánh
được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện ưong kiển tra đánh
giá
-Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức tờ
đơn giản đén phức tạp và các mức độ phát ữiển kĩ năng


-Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tậm của chương trình, phần
học, hay bài học mà ta muốn đánh giá -Công cụ đánh giá cần đa dạng
-Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến
môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ,

thức, kĩ năng

tìnhcảmcũng như những

kĩ

năng xã hội
2.2.1.5.

Đảm bảo tính công khai
Đánh giá phải là một tiến ưình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá

các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện.
Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chính
thức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài. Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các
nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu
hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính
thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập của
bạn học và của bản thân. Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt
động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và công bằng hơn.
2.2.1.6.

Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá phải góp phần năng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của

học sinh. Học sinh có thể từ những đánh giá của giáo viên, từ những điều học được ấy, học
sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân
Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích đối
với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
-Những gì mà học sinh đã làm được -Những gì mà
học sinh có thể làm được tốt hơn -Những gì học sinh
cần được hỗ ữợ thêm -Những gì học sinh cần tìm hiểu

thêm
Nhờ vậy nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản
thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo


viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phần quan
trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục.
2.2.1.7.

Đảm bảo tính phát triển
Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát ữiển. nói cách khác, giáo dục

là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở
thành những người hữu dụng.
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các
năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau: -Công cụ đánh giá
tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến thức , kĩ năng liên môn và xuyên
môn.
-Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự
lực, chủ động và sáng tạo của học sinh ưong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và
phát triển kĩ năng.
-Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp
phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
-Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của học sinh, người giáo viên nhất thiết
phải giúp cho các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra
những tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn
đấu học tập và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
2.2.2.

Quy trình xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá

Mỗi một nhà nghiên cứu giáo dục có quan điểm khác nhau về các bước xây dựng một

bài kiểm tra đánh giá:
Theo Norman E. Gronlund (1982), việc thiết kế bài kiểm tra có 4 bước tối cần thiết:
Xác định mục đích của kiểm tra; Xác định nội dung kiểm tra; Xây dựng bảng trọng số;
Thiết kế các câu hỏi phù hợp [1]
Còn theo tác giả William Wiersma và Stephen G. Jurs trong ” Đo lường và đánh giá
trong giáo dục” cũng cho rằng thiết kế đề kiểm tra có 4 bước quan trọng: Xác định các mục


đích của kiểm tra; Xác định mức nhận thức và mục tiêu kiểm tra; Xây dựng bảng trọng số;
Thiết kế các câu hỏi phù hợp [5]
Nhưng theo Trần Kiều và Anthony J.Nitko, quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của người học bao gồm 9 bước như sau: Xây dựng kế hoạch kiểm tra và ra
đề kiểm tra; Xây dựng tiêu chí kỹ thuật ra đề kiểm tra (Ma trận); Viết các câu hỏi kiểm tra;
Kiểm tra thử nghiệm các câu hỏi; Tập hợp và in ấn đề kiểm tra; Kiểm tra, chấm điểm và
báo kết quả; Viết báo cáo tổng kết đánh giá chất lượng bài kiểm tra; Báo cáo phản hồi tới
cán bộ ra đề về chất lượng đề kiểm tra; Chọn lựa các câu hỏi tốt đưa vào ngân hàng đề
(Item bank) [3]
Ở đây, chúng tôi trình bày 6 bước quan ữọng trong việc xây dựng đề kiểm tra: Xác
định mục tiêu của kiểm tra; Xác định hình thức đề kiểm tra; Thiết lập ma trận đề kiểm tra;
Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề; Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm;
Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Bước 1 .Xác định mục tiêu của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học
xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn
đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến
thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích của đề
kiểm tra cho phù hợp.
Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra Đề

kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
+ Đề kiểm tra tự luận + Đề kiểm tra ữắc
nghiệm khách quan
+ Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi
dạng trắc nghiệm khách quan.


Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các
hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu
quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.
Bước 3.Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính
cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết,
thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm,
số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần
đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và ữọng số điểm quy định cho từng mạch kiến
thức, từng cấp độ nhận thức.
Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra: (minh họa tạỉphụ lục)
Bl. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra B2. Viết các chuẩn cần
đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi
chủ đề (nội dung, chương...)
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ
%

B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương
ứng
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột B8.

Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột B9. Đánh
giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
Bước 4.Biên soạn câu hỏi theo ma trận Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm
bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi
câu hỏi TNKQ chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.