Khoá luận tốt nghiệp xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương i, II sinh học 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC

su' PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH -

KTNN

NGUYÊN THỊ PHƯƠNG

XÂY DựNG ĐÈ KIẺM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CHƯƠNG I, II - SINH HỌC 11
•

•

•

7

•

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học
Người hướng dẫn khoa học ThS.
NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

HÀ NỘI-2015
LỜI CẢM ƠN

Với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè cùng sự nỗ lực của
bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu, đề tài “ Xây dựng để kiếm tra đảnh giả năng
lực học sinh trong dạy học chương I, II - Sinh học 1 /” đã được hoàn thành.

Khỏa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - Th.s Nguyễn Thị Việt Nga đã dành
thời gian hướng dẫn, chỉ bảo và đóng góp nhiều kinh nghiệm quý báu cho đề tài. Tôi xin gửi lời
cảm ơn tới tất cả các thầy giáo, cô giáo khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã
nhiệt tình giảng dạy trong suốt thời gian tôi học tập tại trường.
Và cuối cùng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em HS trường THPT Văn Lâm, Văn Lâm - Hưng Yên đã có những ý kiến đóng góp cho đề tài.
Đồng thời gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi rất nhiều trong
quá trình thực hiện khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn đế đề tài được hoàn thiện và
có hiệu quả cao hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 05 năm 2015 Sinh viên

Nguyễn Thị Phương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp
của Th.s Nguyễn Thị Việt Nga. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn hoàn toàn trung thực và
chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà nội, thảng 05 năm 2015 Người thực hiện

Nguyễn Thị Phương


Khỏa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

DANH MỤC CÁC TÙ VIÉT TẤT

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

Nxb

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

ThS

Thạc sĩ

TL

Tự luận


Khỏa luận tốt nghiệp
TN

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga
Trắc nghiệm


Khỏa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

MỤC LỤC

PHỤ LỤC


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhận thức được xu thế đó, Đảng ta đã khẳng định “Giáo dục và đào tạo là quốc
sách hàng đầu” để thực hiện được quan điểm này nhà nước đã xây dựng chiến lược
phát triển GD - ĐT 2011 - 2020. Kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội
nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đe án “Đôi mới càn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hỏa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Chính
vì vậy chúng ta cần có sự chủ trương sáng tạo trong phương pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá. Đó chính là mục tiêu đào tạo của nhà trường ở mọi cấp học.
Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và
đặc biệt là đối với cán bộ quản lí. Đối với học sinh; Việc đánh giá có hệ thống và
thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều
chỉnh hoạt động học. Đối với giáo viên; Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên
hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy. Đối với cán bộ quản lí
giáo dục; Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và
học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch
lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo
dục.
Chính vì vậy mà hệ thống công cụ đánh giá trong dạy học là một điều không thể

thiếu được. Nhằm đưa thêm tài liệu cho giáo viên và cũng nhằm rèn luyện kĩ năng ra
đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh của bản thân. Chúng tôi đã đi sâu nghiên cứu
đề tài: “XẢY DựNG ĐÈ KIÉM TRA ĐẢNH GIẢ NẦNG
TRONG DẠ Y HỌC CHƯƠNG

/, II

Lực CỦA

HỌC SINH

- SINH HỌC 11

2. Mục đích nghiên cứu

Nguyễn Thị Phương

6

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tế có thể đưa ra hệ thống đề kiểm tra
nhằm đánh giá năng lực học sinh và dựa vào đó đưa ra những phương pháp phù hợp
với năng lực của học sinh.
3. Nhiệm yụ nghiên cửu

Nghiên cứu các cơ sở lí luận cho việc thiết kế đề kiểm tra sao cho phù hợp với
năng lực của học sinh.
Kiểm tra thực trạng các bài kiểm tra ở thường THPT.
Xây dựng hệ thống đề kiếm tra đế đánh giá năng lực của học sinh.
Xây dựng hệ thống đáp án tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xây dựng.
Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cửu
Hệ thống đề kiếm tra phục vụ cho việc kiếm tra đánh giá năng lực học sinh.
4.2.

Khách thể
nghiên cứu Sinh học
lớp 11.

5. Phạm vi giới hạn
Đe kiếm tra nội dung kiến thức chương I, II - Sinh học 11 chương trình chuẩn.
6. Giả thuyết khoa học
Neu thiết kế được bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh thì giáo viên có thế
xác định được năng lực học sinh từ đó đưa ra phương pháp giảng dạy phù hợp với
năng lực học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài như Lí luận dạy học
Sinh học, phương pháp dạy học tích cực, kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng

Nguyễn Thị Phương

7

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

các phần mềm xây dựng trò chơi... các tài liệu về câu hỏi khác như SGK, sách giáo
viên.
Nghiên cứu một số tài liệu hướng dẫn về phương pháp thiết kế đề kiểm tra đánh
giá năng lực học sinh.
Phân tích nội dung từng bài đế có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng đối
tượng học sinh.
7.2.

Phương pháp chuyên gia
Sau khi thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh cần đưa

ra đế xin ý kiến chuyên gia về chất lượng đề kiếm

tra từđó thay đối hệ

thống câu hỏi sao cho phù hợp với năng lực của học sinh.
7.3.

Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra thực trạng về đề kiểm tra, đánh giá của giáo viên THPT hiện nay.

8. Những đóng gớp mới của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc đánh giá năng lực trong dạy học.

Xây dựng được hệ thống đề kiểm đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chương I, II - Sinh học 11.
9. Cấu trúc khóa luận
-

Mở đầu.

-

Nội dung.
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh trong dạy học

Sinh học chương I, II - Sinh học 11.
Chương 3. Tham vấn chuyên gia.
-

Ket luận.

-

Tài liệu tham khảo.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI

Nguyễn Thị Phương

8

K37B SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
• Thế kỉ XIX
Mục đích của trường học châu Âu vào đầu thế kỷ XIX có khác hơn những thế kỉ
trước, và có xu hưởng đi theo sự phát triến của khoa học và công nghệ. Việc dạy học
tập trung vào cơ chế viết khi thầy giáo đọc chính tả, truyền các thông điệp bằng lời
thành dạng viết ra. Mãi đến giữa thế kỷ XIX, việc viết mới bắt đầu được dạy ở mức
độ phổ cập ở hầu hết các nước châu Âu, và học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn bài
văn của mình. Cho dù vậy thì việc dạy viết chủ yếu vẫn nhằm vào việc cho trẻ em khả
năng bắt chước sát với dạng văn bản rất đơn giản [24].
Giai đoạn cuối thế kỉ XIX dầu thế kỉ XX, khi chủ nghĩa tư bản đã phát triển đến
đỉnh cao, thì các nền giáo dục phương Tây lại một lần nữa đề ra các yêu cầu mới cho
giáo dục. “Nen giáo dục mới”, “nhà trường mới” nhưng quan niệm kiếm tra đánh giá
trong thời kì này vẫn là quan niệm cũ không có sự đối mới.
• Những nẫm 50 - 70
Trên thế giới, từ những thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc các mạng về
KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt
động cụ thế. về KTĐG HS, các nước không chỉ đạt được những thành tựu về lí luận
mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Xu hướng ĐG mới
của thế giới là KTĐG dựa theo năng lực của HS, tức là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS
dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá tình tìm kiếm minh chứng
về việc HS đã thực hiện thành công các sản phấm đó”. Việc KTĐG kết quả học tập
của HS hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa
dạng, sáng tạo và linh hoạt. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh KTĐG bằng các hình thức,

phương pháp ĐG không truyền thống như: quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình
diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự ĐG,...[24].

Nguyễn Thị Phương

9

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Tóm lại, trên thế giới đã chuyển sang phương pháp KTĐG mới KTĐG theo năng
lực không còn là KTĐG nội dung như trước nữa.
1.1.2. Ở Việt Nam
• Trong thời kì phong kiến
Nho giáo là tư tưởng giáo dục chủ đạo của nền phong kiến Việt Nam, đó là học
thuyết bao gồm các tư tưởng chính trị, đạo đức, triết học, giáo dục do Khổng Tử (551
- 479 TCN) là người sáng lập trong thời Trung Hoa cố đại. Hệ thống trường học của
nền giáo dục phong kiến Việt Nam: Trường học thầy đồ là loại trường học tư thục
được lập ra ỏ’ nông thôn, ở các làng xã thu hút trẻ từ 7 tuối trở lên. Tổ chức lớp học:
số lượng học sinh không có quy định cụ thể, tùy vào tiếng tăm của thầy. Tài liệu học
tập: Thông thường là các sách kinh điến của Nho giáo, các bài văn, bài thơ của các vị
thi sĩ đã thi đỗ trước đó. Phương pháp dạy và học: Phương pháp thầy đọc, trò nghe,
học thuộc lòng cố sử, cố văn, học thuộc lòng những lời nói của cổ nhân, thánh hiền.
Kỉ luật học tập chủ yếu được duy trì bằng roi vọt đánh mắng. Hình thức KTĐG vẫn
còn lạc hậu là các kì thi Hương, thi Hội các sĩ tử học những bài văn đạt giải đã có sẵn
[23].

• Thời kì Pháp thuộc (1978 - 1945)
Trong thời kì Pháp cai quản Việt Nam chúng đã thực hiện chính sách ngu dân tại
nước ta. Chúng dùng luật pháp đế ngăn chặn ảnh hưởng và đàn áp những tư tưởng
giáo dục tiến bộ của nhân dân ta. Chúng hạn chế mở trường và giới hạn quyền học tập
ở mức thấp nhất đới với con em nhân dân lao động. Theo số liệu năm 1936 - 1937:
Bậc sơ cấp (Lớp vỡ lòng, lớp 1) có 2% dân số; bậc tiểu học (lớp 2, 3, 4) có 0,4% dân
số; bậc cao đẳng tiểu học (tương đương với trung học cơ sở) có 0,02% dân số; bậc
trung học tỉ lệ 0,0019%. Chúng thay thế những trường Hàn học bằng những trường
tiếu học Pháp - Việt. Chính sách ngu dân này thực sự thâm độc nhằm hạn chế người
Việt Nam tiếp xúc được những tư tưởng cách mạng tiến bộ trên thế giới [23].

Nguyễn Thị Phương

10

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Tuy vậy trong thời kì này các kì thi tuyển được tổ chức rất nghiêm túc và được
đảm bảo bằng pháp luận. Việc kiểm tra - đánh giá chất lượng giáo dục là việc kiếm
tra đánh giá nội dung kiến thức mà người học đã đạt được là phương pháp cũ.
• Từ năm 1945 đến nay
Từ năm 1945 đến năm 1975
Trong giai đoạn từ năm 1945 đến nay nền giáo dục Việt Nam đã có nhiều thay
đổi để đáp ứng với nhu cầu CNH - HĐH đất nước. Ngay từ năm 1946 Chính phủ Việt
Nam Dân chủ Cộng hòa đã cho áp dụng chương trình học của Hoàng Xuân Hãn (ban

hành thời đế quốc Việt Nam dưới chính phủ Trần Kim Trọng) ở cấp tiếu học và trung
học. Nỗ lực của thập niên 1940 và 1950 là phải xóa nạn mù chữ. Năm 1950 hai bậc
tiểu học và trung học được quy hoạch lại tống có 9 lớp. Năm 1956, chính quyền lại ra
nghị quyết cải tố giáo dục phổ thông, đổi lại thành 10 năm. Nhà nước tiếp tục đào tạo
nghề cho con em nhân dân. Năm 1962 cả nước có khoảng 106 trường nghề. Không
dừng lại ở đó mà các trường cao đẳng, đại học cũng được mở để đào tạo. Trường ĐH
Bách Khoa (1956), ĐH Tổng hợp Hà Nội (1956), ĐH Sư phạm Hà Nội (1951),...
Không chỉ đổi mới về hình thức đào tạo mà hình thức KTĐG cũng được thay đổi tiến
bộ hơn. Việc ĐG HS không thông qua những kì thi Hương, thi Hội mà là những kì thi
mang tính chất KTĐG nội dung kiến thức mà HS tiếp thu được [23].
Từ năm 1976 đến nay.

Nen giáo dục này là một sự tiếp nối của giáo dục thời Việt
Nam Dân chủ Cộng hòa và thừa hưởng một phần di sản của
giáo dục Việt Nam Cộng hòa. Khi hai miền Nam và Bắc thống
nhất năm 1976 thì khuôn mẫu giáo dục ỏ’ miền Bắc tiếp cận
với hệ thống giáo dục đã được thiết lập ở miền Nam; cụ thế
nhất là học trình 10 năm tiếu học và trung học ở miền Bắc
phải phù hợp với học trình 12

Nguyễn Thị Phương

11

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

năm ở trong Nam. Hai hệ thống này song hành; Miền Bắc tiếp tục hệ 10 năm và
miền Nam giữ hệ 12 năm từ năm 1976 đến năm 1981 thì cho áp dụng hệ 12 năm cho
toàn quốc. Năm 1975 cũng là năm giải thể tất cả những cơ sở giáo dục tư thục từng
hoạt động ở miền Nam Việt Nam dưới chính thế Việt Nam Cộng hòa. Cho tới nay nền
giáo dục Việt Nam có rất nhiều khởi sắc. “Đối mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ửng yêu cầu CNH - HĐH trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đây chính là
mục tiêu đề ra của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn (2013 - 2015) [23].
Xây dựng chương trình giáo dục sau năm 2015 theo định hướng tiếp cận năng
lực HS là một chủ chương lớn của Việt Nam, nhằm thực hiện “đổi mới căn bản và
toàn diện GD” theo tinh thần của Nghị quyết Đại hội lần thứ XI của Đảng, trên cơ sở
về nghiên cứu và lí luận cũng như thực tiễn KTĐG HS của GD thế giới và Việt Nam
từ đó đưa ra phương pháp kiểm tra đánh giá mới “KTĐG theo năng lực HS”. Ở Việt
Nam đã đặt những bước đầu tiên đế thực hiện phương pháp KTĐG mới và đã đạt được
những thành công nhất định song vẫn còn những hạn chế và khó khăn trong quá trình
thực hiện.
1.2.

Cơ sở lí luận

1.2.1. Kiểm tra, đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm
•Kiêm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa như sau:
"KT là quá trình sử dụng các công cụ đế xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các
tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến
quyết định đề ra tiếp theo".

Theo Hoàng Phê (từ điến Tiếng Việt), kiếm tra là xem xét

thực chất, thực tế[ 19].

Nguyễn Thị Phương

12

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Theo Trần Bá Hoành (1995), việc kiếm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [14]. KT có nhiều hình thức: KT thường xuyên;
KT định kì; KT tống kết. Các hình thức kiếm tra trên được thực hiện bằng các phương
pháp kiểm tra khác nhau: KT miệng, KT viết, KT thực hành...
Tóm lại, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét,
phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuấn bị trước với mục
đích xác định xem cái già đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân...
• Đánh giá:
-

Theo “Từ điến giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm
phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình
quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo
(cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm
chí của toàn xã hội) [2].

-

Theo C.E.Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ
thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điếm hành
động [6].

-

Theo R.Tiler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức
độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”... [6].

-

Theo P.E Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phấm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng
của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định” [6].

-

Theo Giáo sư Trần Bá Hoành (1997), đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những
thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm
đề xuất những quyết định thích hợp đế cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng
cao chất lượng và hiệu quả công việc [15].

Nguyễn Thị Phương

13

K37B SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Như vậy, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Trong giáo dục, đánh giá được hiếu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận
thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như:
người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất... Trong
phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết quả học tập của người học
vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục. Đánh giá kết quả học
tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận phán
đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc DH
dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình DH.
1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá
-

Kiếm tra đánh giá là một bộ phận không thế tách rời của quá trình dạy học [6].
Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đều cho rằng, dạy học là một quá trình hoạt

động có tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây
dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tố chức hoạt động dạy - học và kiếm tra đánh giá.
Do vậy kiểm tra đánh giá là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình
dạy học. Kiếm tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin đế đánh giá chất lượng và hiệu
quả của quá trình dạy và học.
- Kiếm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên [6].

Giáo viên là người trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Muốn xác định người học - sản phấm cảu quá trình
giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục tiêu giáo dục đã đề ra thì người giáo viên
phải tiến hành kiếm tra đánh giá. Ket quả kiếm tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ
nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại hình kiểm tra đánh giá là vô cùng

Nguyễn Thị Phương

14

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết định đánh giá khách quan, điều
chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
-

Kiếm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất
lượng dạy và học [6].
Công tác quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học rất cần các thông tin từ

hoạt động kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp thông tin
nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay chưa, mức độ
đạt dược như thế nào... Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra đánh giá sẽ
rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho giáo viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục,
phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức

và điều kiện đạt mục tiêu.
1.2.1.3. Yêu cầu của một đề kiếm tra đánh giá
Đế đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một
đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu
chí dưới đây [15]:
(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa
nội dung giảng dạy với nội dung đảnh giá:
-

Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định
trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá.

-

Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn vị
kiến thức trở lên.

(2) Thông tin thu được từ đề kiếm tra phải đảm bảo cung cấp được mức độ đạt
chuân kiến thức, kỹ năng đã quỉ định trong chương trình môn học:
-

Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm
bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuấn KT-KN nào đó đã
qui định trong chương trình.

Nguyễn Thị Phương

15

K37B SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

-

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn đế cung cấp thông tin tống hợp đo
được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá
(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:
- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ kiện.
- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.

(4) Sỏ lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học
trung bình đủ thời gian hoàn thành để kiêm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm:
- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời gian
dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được

phương án trả lời

khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài

luậndànhcho

các

môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực học
trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút.
- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng

HS:
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém.
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiếu và vận dụng trong tình huống
quen thuộc dành cho HS trung bình;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen
thuộc dành cho HS khá;
Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất
sắc.
-

Số lượng câu hỏi và trọng số điếm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương
thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số
điếm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có
trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định
đánh giá.

Nguyễn Thị Phương

16

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

(5) Đe kiếm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đủng cải cần đo) và có độ tin cậy (đo
đúng sức học của học sinh):
-

Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị
kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy
trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công
khai cho HS;...

-

Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau;
hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.

1.2.2.

Năng lực

I.2.2.I.

Khái niệm năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”:
Theo John Erpenbeck (1998), năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng

như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
hiện thực hóa qua chủ định [6].
Theo Weitnert (2001), năng lực là khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá
nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực
cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, dộng cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong
những tình huống thay đối [6].
Theo OECD (2002), năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thế [6].

Québec - ministere de 1’Education (2004), cho rằng năng lực là khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú đế hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [6].
Tóm lại, có thể định nghĩa năng lực theo hai nhóm chính:
-

Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý đế định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân

Nguyễn Thị Phương

17

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt đẹp”.
-

Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động đế định nghĩa.
Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn

đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp
các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết một
tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự
tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước có ý nghĩa đối
với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện một năng
lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý
nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Một số đặc điểm chung của năng lực:

-

Đe cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thế, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự
quản lý bản thân... ).

-

Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội...) đế có một sản phấm nhất định; do đó có thế phân biệt người
này với người khác.

-

Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thế. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động,
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục

Nguyễn Thị Phương

18

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

nhằm hình thành, rèn luyện, phát triến năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá
nhân tham gia vào các hoạt động.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có tố
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng
tri thức rời rạc.
Như vậy, có thế thấy dù cách phát biếu có khác nhau, nhưng các cách trên đều
khẳng định: Khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết
làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiếu (know-what).
1.2.2.2. Năng lực cùa học sinh trung học phố thông
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng,
thái độ...phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực
hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính
các em trong cuộc sống [6].
Năng lực của học sinh gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt [12].
•

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi..làm nền tảng
cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán;

năng lực giao tiếp, năng lực vận động............Các năng lực này được hình thành và
phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải
nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Năng lực chung của HS THPT gồm:
- Năng lực tự học.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp.

Nguyễn Thị Phương

19

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

- Năng lực hợp tác.
- Năng lực tính toán.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực thẩm mĩ.
•

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triến trên cơ
sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho

những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động
như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao...
Theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (úc) thì hệ thống các năng

lực sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau:
- Tri thức về Sinh học.
- Năng lực nghiên cứu.
- Năng lực thực địa.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
-ỳ Năng lực chung và năng lực chuyên biệt đều được hình thành và phát triến
thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu vừa
là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và
phát triến các năng lực chung.
I.2.2.3. Đánh giá năng lực cùa học sinh
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học
trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leenpil, 2011).
Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã
học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Đánh giá theo
năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá thực hiện.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triến cao hơn so với đánh

Nguyễn Thị Phương

20

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

giá kiến thức, kỹ năng. Đe chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực
tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà
trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải
nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá
được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người
học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo
dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tống hóa, kết tinh kiến
thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... được hình thành từ
nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triến tự nhiên về mặt xã hội của một con người
[6].
Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triến
năng lực của người học, chứ không quy chuấn theo việc người đó có đạt hay không
một nội dung đã được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá
sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa
người học với nhau.
Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập đế đánh giá năng lực phải đảm bảo bao quát
được các mức độ năng lực từ thấp đến cao nhất. Vì vậy, công cụ đánh giá năng lực
thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp thuộc
một lĩnh vực để đảm bảo đo lường được sự phát triển năng lực của đối phương.
1.3. Thực trạng kiếm tra đánh giá ở trường phồ thông
Để điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá ở trường THPT và cụ thể là thực trạng
về đề kiểm tra đánh giá năng lực HS ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến
hành quan sát sư phạm, trao đối, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên, tìm
hiểu qua phiếu điều tra (nội dụng phiếu điều tra xem ở phụ lục 1) đối với các giáo

Nguyễn Thị Phương

21

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

viên trực tiếp giảng dạy ở một số trường THPT (THPT Văn Lâm - Hưng Yên; THPT
cổ Loa - Hà Nội; THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh;...).
GV của các trường THPT đã và đang được tập huấn về phương pháp KTĐG theo
năng lực HS theo sự điều tra của chúng tôi có 40% các giáo viên đã xây dựng thành
thạo hệ thống đề kiếm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học. 16%
giáo viên vẫn chưa được tập huấn về xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực học
sinh.
Các phương pháp mà giáo viên hay sử dụng trong đề kiểm tra đánh giá năng lực:
vấn đáp, trắc nghiệm, tự luận,... Phương pháp hay được các giáo viên sử dụng nhiều
nhất là phương pháp trắc nghiệm (37,5%).
Việc kiểm tra đánh giá được GV sử dụng trong tất cả các giai đoạn nhưng chủ
yếu nhất là sử dụng KTĐG trong quá trình học đế có thế đánh giá sâu sắc năng lực
của học sinh.
Đe KTĐG có nhiều mức độ khác nhau như: nhớ, hiếu, áp dụng, phân tích/ tổng
hợp, đánh giá, sáng tạo... nhưng mức độ câu hỏi mà GV hay sử dụng trong đề KTĐG
theo năng lực là: phân tích/ tổng hợp (23,4%); áp dụng (25%); hiểu (23,4%) là những
mức độ mà theo GV là phù hợp nhất với năng lực của HS.

Trong quá trình xây dựng đề KTĐG theo năng lực HS thì GV

cũng gặp rất nhiều khó khăn nhưng trong đó khó khăn nhất
hiện nay chính là việc xác định mức độ năng lực của người
học.
CHƯƠNG 2. XÂY DỤNG ĐÈ KIÈM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỤC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CHƯƠNG I, II SINH HỌC 11
2.1.

Cấu trúc, nội dung chương I, II chương trình Sinh học 11.

2.1.1.

Phân tích cấu trúc chương I, II Sinh học 11.
Trong chương trình Sinh học THPT: Chương ĩ, II - Sinh học 11 là hai chương

đầu nằm trong phần bốn: Sinh học cơ thế. Mỗi chương đều nghiên cứu về thực vật
và động vật giúp HS có thể đối chiếu, so sánh những đặc điểm tương đồng về bản

Nguyễn Thị Phương

22

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

chất cũng như điếm khác biệt trong biếu hiện các chức năng sinh học ở cả hau giới
động và thực vật.

Chương I, II - Sinh học 11 gồm có 33 bài trong đó: 21 bài trình bày về chuyển
hóa vật chất và năng lượng ở động và thực vật, 10 bài trình bày về cảm ứng ở động
và thực vật và 2 bài ôn tập chương.
Bảng 1. Cấu trúc chương I, II - Sinh học 11.
Chương
Số bài
- Chương I. Chuyển

Thực vật

Động vật

21

14

7

11

3

8

32

17

15

hóa vật chất và năng
lượng.

- Chương II. Cảm
ứng.

2.1.2. Phân tích nội dung chương I, II - Sinh học 11.
Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức sinh học ở THCS
và lớp 10. Trong chương trình Sinh học 11 đề cập các hoạt động sống, các quá trình
sinh học cơ bản ở mức cơ thế như chuyến hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng,
sinh trưởng và phát triến, sinh sản.
Nội dung chương I, II - Sinh học 11:
- Chương I: Chuyến hóa vật chất và năng lượng (22 tiết).
+ Phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật (14 bài): từ bài 1 đến
bài 14 giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật (Hấp thụ nước
và muối khoáng, thoát hơi nước, quang hợp, hô hấp...). Thực hành: Thí nghiệm thoát
hơi nước và thí nghiệm về vai trò của phân bón. Thực hành: Phát hiện diệp lục và
carôtenôit. Thực hành: phát hiện hô hấp ở thực vật.

Nguyễn Thị Phương

23

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

+ Phần B: Chuyến hóa vật chất và năng lượng ở động vật (7 bài): từ bài 15 đến
bài 21 giới thiệu về sự chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật (Tiêu hóa, hô
hấp, tuần hoàn máu, ...). Thực hành: Đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người.
- Chương II: Cảm ứng (11 tiết).
+ Phần A: Cảm ứng ở thực vật (3 bài). Từ bài 23 đến bài 25 giới thiệu về hai
hình thức cảm ứng ở thực vật: hướng động và ứng động. Thực hành: thực hiện được
một số thí nghiệm về hướng động
+ Phần B: Cảm ứng ở động vật (8 bài). Từ bài 26 đến bài 33 giới thiệu về cảm
ứng ở động vật có tố chức hệ thần kinh khác nhau (hệ thần kinh dạng lưới, dạng chuỗi
hạch, dạng ống), điện thế nghỉ, điện thế hoạt động và sự lan truyền xung thần kinh,...
Thực hành: Xem phim về tập tính của động vật.
2.2. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh.
Khi xây dựng đề kiếm tra đánh giá năng lực của học sinh cần đảm bảo 7 nguyên
tắc sau [6]:
• Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
-

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều
loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực
khác nhau của người học, đế kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học
và giáo dục.

-

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cần thiết đế cá nhân có thế
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội. Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ
thể (Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn...) hoặc một lĩnh vực

hoạt động có tính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực
chơi một loại nhạc cụ; ...); cần thiết ở một hoạt động cụ thế, đối với một số

Nguyễn Thị Phương

24

K37B SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Việt Nga

người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt
không thể thay thế năng lực chung.
• Đảm bảo tỉnh khách quan.
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiếm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học
sinh.
-

Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạn
chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.

-

Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các

bài tập đánh giá của học sinh.

-

Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học
sinh có thế ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học
sinh.
• Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những

học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thế hiện cùng một
nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau. Một số yêu cầu nhằm đảm
bảo tính công bằng trong kiếm tra đánh giá kết quả học tập là:
- Mọi học sinh được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức
để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đe bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.
- Đối với những bài kiếm tra nhằm thu thập thông tin đế đánh giá xếp loại học
sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với
mọi học sinh.

Nguyễn Thị Phương

25

K37B SP Sinh