Khoá luận tốt nghiệp xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học sinh học phần v sinh học 12

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
•

• • • KHOA SINH - KTNN ===so EQ G8===

TRÀN THỊ LINH

XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC

•

•

m

»

SINH HỌC PHẦN V - SINH HỌC 12

KHÓA LUÂN TỐT NGHIÊP ĐAI HOC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học ThS. NGUYỄN THI VIÊT NGA
HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN


Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn Thầy Cô trong khoa Sinh- KTNN trường Đại

học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình chỉ bảo, truyền đạt kiến thức cho em trong suốt bốn năm
qua. Xin biết ơn cô giáo ThS. Nguyễn Thị Việt Nga, người trực tiếp hướng dẫn em làm
khóa luận. Nếu không có sự hướng dẫn tận tình, truyền đạt kiến thức của cô thì khóa luận
này sẽ khó hoàn thành. Cũng chân thành cảm ơn gia đình, các bạn trong lớp, các thày cô
giáo và các thầy cô ở trường THPT đã góp phần giúp em hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh
viên
TRẦN THỊ LINH

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả được nêu
trong khóa luận hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa học của khóa luận chưa từng
được công bố trong bất kì một công trình nào.


Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện
TRẦN THỊ LINH


DANH MỤC CÁC TỪ VIÉT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT

Học sinh Giáo viên

HS

Trung học phổ thông Sách giáo khoa

GV

Kiểm tra Đánh giá Nhiễm sắc thể Kiểu

THPT

gen Kiểu hình

SGK
KT
ĐT
NST
KG
KH


MỤC LỤC

CHƯƠNG 2: XÂY DựNG ĐỀ KIÊM TRAĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập để sánh kịp với các cường quốc trên thế
giới. Vì vậy đảng và nhà nước đã ra các nghị quyết, chính sách để cải cách đồng bộ và
toàn diện trên tất cả các lĩnh vực, trong đó cải cách giáo dục và đào tạo được coi là quốc
sách hàng đàu. Trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc...”. Chiến lược
phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “ tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh
giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo và năng lực tự học của người học”.
Gắn liền với việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới về đánh giá quá trình dạy
học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh. Đánh giá
kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực
trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những quyết định sư phạm
giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ. Có thể nói kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng
quan trọng và là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học và giáo dục. Đổi mới
phương thức kiểm tra đánh giá là đổi mới toàn diện mọi mặt: nội dung, mục tiêu, phương
thức kiểm tra đánh giá. Bộ giáo dục hiện nay đã đề ra nhiều giải pháp và một trong các
giải pháp quan trọng đó là kiểm tra đánh giá theo năng lực của học sinh.
Chương trình Sinh học ở trường THPT xuyên suốt từ lớp 10 đến lớp 12, được trình
bày một cách khoa học và rất logic với nội dung bao gồm tất cả các lĩnh vực có liên quan
đến Sinh học được trình bày một cách tổng quan nhất; từ cấp độ dễ đến khó tương ứng với
mức độ nhận thức của học sinh ở từng lớp học. Chương trình sinh học 12 gồm 3 phần: Di
truyền học, Tiến hóa và Sinh thái. Di truyền học là lĩnh vực rất hay nhưng cũng là lĩnh vực


khó, đòi hỏi học sinh phải nắm vững một lượng kiến thức tương đối dài một cách có hệ
thống để có thể vận dụng giải những bài tập di truyền. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc
người giáo viên cũng phải có phương pháp giảng dạy phù hợp và có cách tiến hành kiểm
tra đánh giá xem mức độ nhận thức của học sinh mình như thế nào.
Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng

lực học sinh trong dạy học phần V- Sinh học 12”
2. Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra nhằm đánh
giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù hợp thì
giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra phương pháp dạy phù
hợp nhất.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở trường
THPT.
Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT.
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh.
Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã xây
dựng.
Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng.
5. Đổi tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học
sinh.
5.2. Khách thể nghiên cứu Học
sinh lớp 12.


6. Phạm vỉ giới hạn đề tài
Nội dung kiến thức phần V Sinh học 12-CTC
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu SGK, nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài, đặc biệt
là vấn đề kiểm tra, đánh giá; năng lực; kiểm tra đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứu
nội dung chương trình Sinh học 12- chương V.
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay bằng các
phiếu điều tra.
Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông.
Trao đổi, tham khảo bài soạn và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ thông.
7.3. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến nhận xét, góp ý của các giáo viên phổ thông bằng các
phiếu điều điều tra và trao đổi trực tiếp.
8. Những đóng góp của đề tài
Góp phàn làm sáng tỏ cơ sở của việc xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá năng
lực học sinh.
Xây dựng được đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh, đây có thể là tài liệu tham
khảo cho GV Sinh học và sinh viên ngành Sư phạm Sinh học.
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá
Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần không thể
thiếu của quá trình dạy học. Ngay từ rất sớm, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, đã
xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh.


1.1.1. Trên thế giới
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình đề cập
đến vấn đề này như sau:
Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập lịch sử ở trường THPT” thì trên thế giới từ những năm 70 của thế kỉ XX các nhà
giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác và đầy đủ.
Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phàn của
quá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan niệm hành động” [8; tr.34].

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề đánh giá,
ông nhấn mạnh tàm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau:
“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu
trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33].
Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là việc miêu
tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh
tiến bộ” [5; tr.34] (1993).
Trong cuốn giáo dục học - tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá tri thức kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh giá. Theo ông: “Kiểm
tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm
được tri thức một cách vững chắc hơn” [4; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh
giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy
mạn sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra
và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),
Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246]. Như vậy, Sanvin đã quan niệm kiểm tra,
đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông nhấn
mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh.


Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh giá trong
cuốn “Giáo dục học, tập 2”. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi
“việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phàn cấu
tạo càn thiết của quá trình dạy học” [12; tr. 117]. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các
phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và
nhược điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là
một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như
nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147].
Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và
tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều

thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá.
1.1.2. Trong nước
Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục nước ta
cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá. Đặc biệt trong
những năm gàn đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất được quan tâm.
Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo Dục, 1987
đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực
hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem như là một
nhóm phương pháp dạy học” [3; tr.258].
Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp
dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận
hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục
soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu
trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá
trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [18; tr. 18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn
liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.


GS. Tràn Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997 thì cho
rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn
luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự
chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và
cộng đồng rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình
huống thực tế” [15; tr.12-13].
Trang Thị Lân trong bài “về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh”, tạp
chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết
thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và
điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá nlaf chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một
vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai làm. Vì thế

đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ
thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho
rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả
năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết
định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến
bộ hơn” [19; tr.12].
1.2.

Cơ sở lý luận

1.2.1.

Kiểm tra, đánh giá

1.2.1.1.

Khái niệm

•

Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa như sau: "KT
là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sản phẩm và các tiêu chí đã
đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà không quan tâm đến quyết định đề ra
tiếp theo".


Theo Tràn Bá Hoành [16], việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy, KT là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện về
một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến độ).KT là một hoạt
động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu trình học tập và được tiến
hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham
gia vào quá trình dạy học.
•

Đánh giá
Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:

- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học”, sự đánh giá (hành động đánh giá)
tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức độ và tiêu
chuẩn nhất định [17].
- Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về
một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những
quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của
một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [1].
- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó
được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra
quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục
[5].
- Theo GS. Tràn Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [16].
Tóm lại, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác định
mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình
giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất. Đánh giá trong giáo dục hiểu

theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng
tham gia vào quá trình giáo dục, như: người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình
đào tạo, cơ sở vật chất... Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết
quả học tập của người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.
1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu
càu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” càn phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đàu tư nhiều
thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh.
Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho
hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản
hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình
và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để
thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học [10].
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới
phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý....
Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển
năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình
đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác
trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác
làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành
công của mỗi học sinh trong tương lai [10].
Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế nào thì
việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản
phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn


và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho

trước... học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu ... để đạt được
điểm số tối đa theo mong muốn của thày/cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến
hình không còn theo đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương trình, người ta càn làm
rõ triết lý kiểm tra đánh giá... tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm
tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi
theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng
cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh? [10].
1.2.1.3.

Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học, một đề

kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành 12 tiêu chí dưới
đây.
(ỉ) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng dạy, giữa
nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá:
- Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản được qui định trong chương
trình ở giai đoạn định đánh giá.
- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, càn kiểm tra được khoảng 70% đơn vị kiến thức trở
lên.
(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cẩp được mức độ đạt chuẩn kiến
thức, kỹ năng đã quỉ định trong chương trình môn học:
- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho đảm bảo cung cấp
thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào đó đã qui định trong chương
trình.
- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng hợp đo được mục
tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá
(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:
- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ

kiện;
- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đày đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.
(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực học trung bình đủ
thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6 điểm:
- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan càn được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có
lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi
câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các môn khoa học xã hội) cần được biên soạn
sao cho thời gian dành cho HS có lực học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời
giải khoảng 10 phút.
- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng
HS:
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém; Những câu
hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình huống quen thuộc dành cho
HS trung bình;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không quen
thuộc dành cho HS khá;
Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất
sắc.
- Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương thích: mỗi câu
hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ
thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi,
diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá.
(5) Đe kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin cậy (đo đúng sức
học của học sinh):
- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn vị kiến thức trong
chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy trọng tâm đều được kiểm tra;
cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công khai cho HS;...

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau; hoặc đối với sự
đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.
1.2.2.

Năng lực

1.2.2.1.

Khái niệm năng lực
Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về “năng lực” nhưng tựu chung có hai xu

hướng định nghĩa chính:
-Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa của các nhà tâm lý học:
+ Theo P.A. Rudich [11], năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các
quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt
động nhất định.
Như vậy theo vấn đề tâm lý học thì “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân
cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt
động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.
-Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa của
các nhà giáo dục học:
De Ketele (1995) [13] cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn
đề do tình huống này đặt ra.
Xavier Roegiers (1996) [21] quan niệm năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do những tình huống này đặt ra .
Theo John Erpenbeck [9], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa
qua chủ định.

Weitnert (2001) [20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của
cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã


hội ... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạt.
- Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2]. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ
những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Hay một quan niệm khác: “Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ
năng/hoạt động) cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương
đối tự nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”; thể hiện
một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa,
có năng lực có nghĩa là làm được.
Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng để phục vụ cho đề tài của mình thì tôi
chọn theo khái niệm của nhóm thứ 2 của các nhà giáo dục học: “Năng lực là một yếu tố
cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát
triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động,
nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình
dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải
đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động”. Và khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả
năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.2.2.2.Năng lực của học sinh THPT
•

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho
học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt:
Các năng lực chung:
- Năng lực tự học;


- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ.
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước ngoài;

Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật...
•

Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT

Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là: Năng
lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, Năng lực thực
nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
- Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ chức sống từ
phân tử - tế bào - cơ thể - quàn thể - quàn xã - hệ sinh thái; kiến thức về cơ sở vật chất của
các hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức về tính quy luật của hiện tượng di truyền và
ứng dụng di truyền học; các kiến thức về tiến hoá và sinh thái học.
- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong thực tiễn
hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin liên quan thông qua
nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực
hiện thí nghiệm; thu thập và phân tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết

luận.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: kĩ
năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng thiết kế
một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật...
1.2.3.

Đánh giá năng lực của học sinh

1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực
- Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:


+ Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng lực sáng
tạo, các phong cách tư duy khác nhau...). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng.
+ Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà là các kỹ
năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư duy bậc cao).
Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.
- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học.
Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức. Phải chú ý đến tiềm năng của học
sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về một vấn đề như thế nào?
Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thế
nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với các học sinh
khác?
1.2.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức
kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến
thức, kỹ năng. Đe chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh
vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia

đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối
cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực
hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn
toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi
năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức,... được hình thành từ nh iều l ĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội
của một con người.


1.3. Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường
THPT
Đe điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và cụ thể là thực
trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,
trao đổi, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên, tìm hiểu qua phiếu khảo sát đối với
các giáo viên trực tiếp giảng dạy (29 GV) ở bốn trường THPT:
1. Trường

THPT Ngô Gia Tự (Bắc Ninh)

2. Trường

THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh)

3. Trường

THPT Văn Lâm (Hưng Yên)

4. Trường THPT Cổ Loa (Hà Nội)
Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở các
trường THPT do giáo viên thực hiện vẫn được sử dụng theo phương thức cũ, cách làm cũ.

Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng chưa có ai có
thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn chế trong việc kiểm tra
đánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo
phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn một bộ
phận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi nhưng chưa hiểu
(12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được chính xác đánh giá năng
lực và đánh giá nội dung.
Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo nhận định
là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và bồi dưỡng bài bản về
kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học s inh (47,2 %) hay trình độ học
sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%).
Các thày cô còn rất mơ hồ về việc tại sao lại càn phải đánh giá năng lực hay nói cách khác
là chưa nhận biết được tầm quan trọng của nó.
Từ đó chúng ta có thể thấy rằng để thực hiện được việc kiểm tra
đánh giá theo năng lực học sinh một cách đồng bộ và hiệu quả là
một vấn đề không hề đơn giản cần có sự cố gắng nỗ lực rất lớn.


CHƯƠNG 2: XÂY DựNG ĐÈ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12
•

2.1.
2.1.1.

•••

Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12
Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12

Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (gồm 7 bài, từ bài 1 đến bài 7) Chương II:

Tính quy luật của hiện tượng di truyền (gồm 8 bài, từ bài 8 đến bài 15)
Chương III: Di truyền học quàn thể (gồm 2 bài, từ bài 16 đến bài 17) Chương
IV: ứng dụng di truyền học (gồm 3 bài, từ bài 18 đến bài 20) Chương V: Di
truyền học người (gồm 3 bài, từ bài 21 đến bài 23)
2.1.2.

Phân tích nội dung phần V Sinh học 12
Nội dung chính của phàn Di truyền học ở lớp 12 tập trung vào các vấn đề

sau:
Chương I. Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị : cho thấy bản chất của hiện tượng

di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất trong tế bào. Đó là các NST
trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen trên ADN. Các cấu trúc này vận động
theo những cơ chế xác định, tác động lẫn nhau và tương tác với các yếu tố môi trường
trong những mối liên hệ thống nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống
di truyền. Vì vận động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất
giữa cấu trúc và chức năng.
Chương II. Tỉnh quy luật của hiện tượng di truyền: cho thấy sự di truyền các tính trạng

qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà con người đã phát hiện được
bằng phương pháp thực nghiệm. Nhờ những kiến thức được học ở chương I, HS có sơ sở
để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng di
truyền và biến dị. Sự nhân đôi của NST trên cơ sở sự nhân đôi của ADN, sự phân li và tổ
hợp của các gen trên NST trong quá trình giảm phân và thụ tinh đã khiến cho sự di truyền
qua nhân mang tính quy luật chặt chẽ.

Chương III. Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt di truyền

học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự phối và ngẫu phối
như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật Hacdi - Vanbec về sự cân bằng
của tần số alen và thành phần kiểu gen trong quần thể giao phối.
Chương IV. ửng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức di truyền học

trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau trên các đối tượng vi
sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục vụ tốt hơn cho đời sống con
người.
Chương V. Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương pháp nghiên

cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người, đồng thời
chỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh nặng di truyền của loài người và các
biện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó.
Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản chất đến hiện

tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn:
- Sự vận động của vật chất di truyền —» Quy luật vận động của vật chất di truyền
—» ứng dụng di truyền học vào thực tiễn.
- Phân tử (ADN, gen) —» Te bào (NST) —> Cơ thể —> Quàn thể.
Điều này khác với logic trình bày của phàn Di truyền và biến dị ở lớp 9 từ hiện tượng
đến bản chất và theo logic lịch sử phát triển của Di truyền học: Các quy luật di truyền và
biến dị —» Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền —» ứng dụng di truyền học vào chọn
giống. Sở dĩ có sự khác biệt này là do trình độ nhận thức của HS và logic phát triển của
khoa học di truyền. Ở lớp 12, HS đã có đầy đủ kiến thức và khả năng tư duy để nghiên cứu
từ sự vận động bên trong cấu trúc vật chất rồi từ đó, giải thích thấu đáo được sự biểu hiện
bên ngoài thành những quy luật của hiện tượng di truyền và biến dị và vận dụng các quy
luật này vào sản xuất và y học.

Cấu trúc chương trình được xây dựng theo hướng đồng tâm mở rộng. Phần di truyền
học lớp 12 phủ lên phần Sinh học lớp 9, đồng thời mở rộng, nâng cao các nội dung của
chương trình Sinh học 9. Điển hình là:
- Trình bày sâu hơn và cụ thể hơn về các cơ chế di truyền và biến dị ở các cấp độ
phân tử và tế bào, giải thích cơ sở tế bào học của các quy luật Mendel...
- Đưa vào những nội dung kiến thức mới hoàn toàn như cơ chế hoạt động của gen,
cấu trúc siêu hiển vi của NST, đề cập đến hàng loạt những quy luật di truyền mới tác động
qua lại giữa các gen, gen đa hiệu, hoán vị gen, di truyền liên kết với giới tính, di truyền
học quàn thể.
- Lập luận được vì sao mã di truyền là mã bộ ba.
- Nêu được một số đặc điểm phiên mã ở tế bào nhân thực khác với tế bào nhân sơ.
2.2.

Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

2.2.1.

Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực

Mỗi cá nhân để thành công càn sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo
viên phải sử dụng nhiều phương pháp, công cụ nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng
lực khác nhau của người học... để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
Năng lực thể hiện qua hoạt động và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch
kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kĩ năng,
thái độ... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức là năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung là những năng lực càn thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quartrong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chung
cần thiết cho mọi người. Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một môn học cụ thể

hoặc lính vực hoạt động có tính chuyên biệt. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
các năng lực chung.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mội kết quả kiểm tra đánh giá chỉ là một lát cắt,


do vật mối phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các kết
quả kiểm tra đánh giá.
2.2.2.

Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm đảm bảo
sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác. Sau đây
là một số yêu càu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Sử dụng đa dạng các loại hình, phương pháp, kĩ thuật khi đánh giá học
sinh.
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằn hạn chế
tối đa các nhược điểm của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học sinh
có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của các em. Các yếu tố
khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn
ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra
2.2.3. Đảm bảo sự công bằng
Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng những học
sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực
trong học tập sẽ nhận được những đánh giá kết quả như nhau
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá:
- Mọi học sinh được giao nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp mỗi em
có thể vận dụng, phát triển kiến thức và kĩ năng đã học.

- Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ
năng các em đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết
Ị

Á4

Á

\

vân đê.
- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin đẻ đánh giá xếp loại học sinh, giáo
viên cần đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi học sinh. Mặt khác,


ngôn ngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù
hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra cũng không nên chứa hàm ý đánh đố học sinh.
- Đối với các bài kiểm tra thực hành hay tự luận, thang đánh giá càn được xây dựng cẩn thận
sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như khi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả
năng làm bài của người học.
2.2.4.

Đảm bảo tính toàn diện
Đảm bảo tính toàn diện càn được thực hiện trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua bài kiểm tra, phản ánh
được mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực
hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của học.
Sau đây là một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong kiển tra đánh
giá

- Mục tiêu đánh giá càn bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức tờ đơn
giản đén phức tạp và các mơcs độ phát triển kĩ năng
- Nội dung kiểm tra đánh giá càn bao quát được các trọng tậm của chương trình, phàn học,
hay bài học mà ta muốn đánh giá
- Công cụ đánh giá càn đa dạng
-

Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn

học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ, tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội
2.2.5.

Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá
các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đén học sinh trước khi họ thực hiện.
Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thồn báo miệng, hoặc được thông báo chính
thức qua nhứng văn bản hướng dẫn làm bài. Học s inh cũng càn biết cách tiến hành các
nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu càu đã định. Việc công khai các yêu càu
hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện chi người học có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính
thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cúng như tham gia đánh giá kết quả học tập của