Tổ chức dạy học chương động lực học chất điểm vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực

HÀ THỊ THÙY LINH

TỎ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHÁT
ĐIỂM” - VẬT
LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ
TRỢ CỦA KỸ

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO

THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực

•

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
• • •

HÀ THỊ THÙY LINH

TÔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ 10 THPT THEỎ LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI Sự HỖ TRỢ
CỦA KỸ THUẬT DẠY HOC TÍCH cưc
•

•

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mồn Vật lí Mã sắ: 60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2,
các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học và khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sẳc đến Cô giáo hướng dẫn - PGS.TS. Nguyễn
Thị Hồng Việt — người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ em trong suốt
thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giảm hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học
sinh trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc đã tạo điầi kiện và
giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lỏng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè, các

LỜIquá
bạn học viên cao học cùng lớp đã luôn bên cạnh giúp đỡ, động viên tôi trong
trình học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014

Tác giả

Hà Thị Thùy Linh


Luận văn: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điếm ” - Vật tí 10
THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực được
thục hiện từ tháng 01 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin
đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và
chưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào.
Hà nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả

Hà Thị Thủy Lỉnh

LỜI


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viêt tăt
CNTT
ĐC
GV
HĐ
HS
LTKT
PPDH
QN
KTDH
THPT
TN
TNg
TTC
SGK

Viêt đây đủ
Công nghệ thông tin
Đôi chứng
Giáo viên
Hoạt động
Học sinh

Lí thuyết kiến tạo
Phương pháp dạy học
Quan niệm
Kỹ thuật dạy học
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Tính tích cực
Sách giáo khoa


MỤC LỤC
1.6.1.
1.6.2.............................................................................................................Đối vói
giáo viên..............................................................................................31
Kết luận chương 1.................................................................................................32

THỨC
CHƯƠNG “ĐỘNG Lực HỌC CHẤT ĐIỂM ” - VẬT LÍ 10
CHƯƠNG 2: ĐÈ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SÓ KIẾN

THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI sự HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY
HỌC TÍCH cực..................................................................................................34
2.1.

Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hẫ trợ của kĩ
2.1.1.1........................................................................................

chất điểm” - Vật lí 10 theo LTKT vói
sự hẫ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh

49
2.2.

Thiết kế tiến trình dạy học một sấ kiến thức chương “Động lực học

2.2.1.
2.2.2.............................................................................................
2.2.3.
DANH MỤC BẢNG
2.2.4...................................................................................................


2.2.5..............................................................................................
2.2.6.

DANH MỤC HÌNH

2.2.7.........................................................................................................................
2.2.8.........................................................................................................................
2.2.9. DANH MỤC sơ ĐỒ
2.2.10. Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trinh dạy học theo LTKT với sụ hỗ trợ của kỹ
thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tinh tích cục và nâng cao chất lượng kiến
thức
2.2.11...............................................................................................................
2.2.12......................................................................................................................
2.2.13.

MỞ ĐÀU

1. Lí do chọn đề tài

2.2.14.

Hiện nay, quá trinh hội nhập và toàn cầu hóa kinh tế quốc tế đang

diễn ra mạnh mẽ. Cùng với sự phát triển đó là tri thức, khoa học công nghệ ngày
càng bùng nổ và thực tiễn đã cho thấy quốc gia nào có nền giáo dục chất lượng cao
thì quốc gia đó phát triển càng vững mạnh. Quá trình này đã thực sụ tác động mạnh
mẽ đến nước ta, điều này đã và đang tạo ra những cơ hội phát triển chưa từng có
cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra những thách thức to lớn về mặt chất lượng và
hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia.

Trước yêu cầu đó, dạy học cổ truyền đang được
dùng phổ biến hiện nay ở các trường phổ thông nước ta không
2.2.15.


còn phù hợp. cần phải đổi mới cách thức hoạt động dạy học trong
nhà trường, trong đó việc đổi mói cách thức hoạt động dạy học
các bộ môn theo hướng vừa nâng cao chất lượng kiến thức, vừa
rèn luyện năng lục nhận thức khoa học cho học sinh là một trong
những vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu. Nghị quyết TW2 (khóa
vm) đã nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc
phục loi truym thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy và sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sình ”

[16]. Điều 28.2 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm; rền luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ”
2.2.16.

[35].

Vật lí là môn khoa học mà kiến thức của nó gắn nhiều với thục

tiễn.
2.2.17.

những quan niệm ban đầu về các sự vật hiện tượng xảy ra quanh mình.

Căn cứ vào quan niệm ban đầu ấy của học sinh để tổ chức hoạt động dạy học là một
trong những hướng dạy học hiệu quả. Lấy quan niệm ban đầu của học sinh làm căn
cứ để xây dựng tri thức là đặc trưng của dạy học kiến tạo. Ở đây, các quan niệm ban
đầu của học sinh có thể sai hoặc đứng nhung chắc chắn chưa đầy đủ, cần thiết giáo


viên phải khơi gợi để học sinh bộc lộ các quan điểm đó và thấy được các quan niệm
đó có thể chưa phù hợp với thục tế khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu giải quyết
vấn đề mới ở học sinh. Giáo viên sẽ giúp đỡ để học sinh kiến tạo kiến thức một cách
tích cục , dẫn đến học sinh sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chinh, hoàn thiện
những quan niệm đó và lĩnh hội được kiến thức khoa học.
2.2.18.

Thực tế hiện nay, hầu nhu các giáo viên khi dạy học chưa chú

trọng khai thác các quan niệm ban đầu của học sinh mà chỉ áp đặt theo một logic đã
chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau khi học xong nhiều kiến thức khoa học mà học sinh tiếp
thu được không bền vững còn các quan niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong mỗi học

sinh.
2.2.19.

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là hướng dạy học đã được quan

tâm nghiên cứu ở nưóc ta. Một số đề tài như:
- Nghiên cửu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn
khoa học ở tiểu học và trong môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí

Lương Việt Thái - Luận án tiến sĩ - Viện Chiến lược
và Chương trình giáo dục - 2006.
thuyết kiến tạo -

- Nghiên cứu to chức dạy học một so kiến thức Vật lí 9 THCS theo lí thuyết

Nguyễn Đình Hưng - Luận án tiến sĩ - Viện khoa học giáo
dục Việt Nam - 2010.
kiến tạo -


- Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung thuộc chương
“Nhiệt học ” Vật lí 8 THCS -

Bùi Mạnh Hung - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP

Hà Nội - 2011.
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương "Cơ học chất lưu ” Vật lí
10 nâng cao -

Nguyễn Thúy Hằng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội

- 2012.
2.2.20.

Trong những năm gần đây, trên thế giới đã xuất hiện một loạt

hướng đi mới về kỹ thuật dạy học tích cực như: kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh
ghép, kỹ thuật “ khăn phủ bàn ”, sơ đồ tư duy, sơ đồ KWL... Mỗi kỹ thuật dạy học
có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá
trinh dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo, sự cộng tác làm việc của học sinh và đã
góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học.
2.2.21.

Trong chương trình Vật lí phổ thông, kiến thức chương “Động

lực học chất điểm” đã được nghiên cứu trong một số luận văn, tuy nhiên chưa có đề
tài nào nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Động lục học chất điểm” theo lí thuyết
kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực.

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài:
Tắ chức dạy học chưomg “Động lực học chất điểm ” - Vật lí 10 THPT theo
2.2.22.

lí thuyết kiến tạo với sự hỗ frợ của kỹ thuật dạy học tích cực.
2. Mục đích nghiên cứu


2.2.23.

Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực

học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật
dạy học tích cực, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến
thức cho học sinh. Vận dụng ừong tổ chức dạy học.
3. Đổi tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
2.2.24.

Hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ

thuật dạy học tích cục.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật lí 10.
-

Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vmh Tường

- Vĩnh Phúc.
4.

Giă thuyết khoa học

2.2.25.

Neu dựa trên cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo, về kỹ thuật dạy

học tích cục, đồng thời vói việc nghiên cứu nội dung kiến thức khoa học về động lục
học chất điểm để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục
học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật
dạy học tích cực, thì có thể góp phần phát huy tính tích cục và nâng cao chất lượng

kiến thức cho học sinh.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:


- Lí thuyết kiến tạo.
- Kỹ thuật dạy học tích cực.
- Tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Chất lượng kiến thức.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo lí thuyết kiến tạo vói sự hỗ
ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực tại địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc.
5.3. Đe xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ
thuật dạy học tích cực
5.4. Xây dụng cấu trúc logic nội dung và nghiên cứu nội dung chương trình
chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10
5.5. Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo một số thí nghiệm có liên quan đến kiến thức chương
“Động lục học chất điểm” - Vật lí 10.
5.6. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lục học chất điểm” - Vật
lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cục.
5.7. Thục nghiệm su phạm: tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPT Nguyễn Thị
Giang - Vĩnh Tường - Vmh Phúc theo tiến trinh đã đề xuất để kiểm chứng giả thuyết
khoa học đề tài đã đặt ra.
6.

Phương pháp nghiên cứu

-

Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc sách báo, tài liệu, các công trình nghiên cứu có
liên quan đến ư thuyết kiến tạo, kỹ thuật dạy học tích cục từ đó phân tích, đánh giá,
tổng hợp, vận dụng để làm cơ sở lí luận của đề tài.


-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
2.2.26.

+ Bằng cách phỏng vấn, trực tiếp dự giờ để tìm hiểu thực trạng

dạy học ở một số trường THPT và chuẩn bị điều kiện cho thục nghiệm. Ngoài ra,
qua sách giáo khoa ở các lớp dưới cùng với phiếu học tập để có thể xác định vốn
kiến thức, hiểu biết, các khái niệm ban đầu của học sinh có liên quan đến nội dung
chương “Động lực học chất điểm”. Ket quả thu được sẽ xử lí bằng phương pháp
thống kê toán học để rút ra kết luận.
2.2.27.

+ Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên về phương pháp dạy học

có vận dụng lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của kỹ thuật dạy học tích cực để được
chia sẻ và đóng góp ý kiến để phương pháp đạt được hiệu quả.
-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học ban đầu.

-

Phương pháp thống kê toán học: để rút ra kết quả định lượng về điều tra và tổ chức
thục nghiệm.
7.

Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vận dụng lí thuyết kiến tạo với sụ hỗ

trợ của kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo thí nghiệm trong dạy học một số kiến thức
chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10.
- Xây dụng tiến trinh dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực


nhằm góp phần phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của
học sinh.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT.
8.

Cấu trúc của luận văn
2.2.28.

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, luận

văn gồm 3 chương:
2.2.29.

Chương 1. Cơ sở lí luận và thục tiễn của việc vận dụng lí thuyết

kiến tạo vói sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và

nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.
2.2.30.

Chưomg 2. Đe xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương

“Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ ừợ của
kỹ thuật dạy học tích cực.
2.2.31.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
2.2.32.
2.2.33.

NỘIDUNG

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN

CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIÉN TẠO VỚI sự
HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH cực
1.1. Lí thuyết kiến tạo về nhận thức
1.1.1. Những cơ sở tâm lí về nhận thức
1.1.1.1. Cơ sở tâm lí học của J. Piaget về nhận thức


2.2.34.

Theo J.Piaget, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức

cho mình. Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên
ngoài và cấu tạo lại chúng bởi một hệ thống các thao tác hay sơ đồ nhận thức. Quá

trinh phát triển tư duy là quá trinh đồng hóa (assimilation) và điều ứng
(accommodation).
2.2.35.

Đồng hóa là quá trinh chủ thể tiếp nhận các thông tin từ các kích

thích bên ngoài, xử lý thông tin đó từ cái vốn cấu trúc nhận thức đã có từ trưóc. quá
trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp được các thông tin tù môi trường vào các thông
tin và kiến thức đã có tù trước đó, tạo ra sụ thống nhất của môi trường và bản thân.
2.2.36.

Điều ứng ngược vói đồng hóa, do tác động của môi trường đến

chủ thể, làm cho chủ thể phải biến đổi và thích ứng các cấu trúc nhận thức đối vói
môi trường. Khi đó, chủ thể phải huy động tất cả khả năng có thể của bản thân để
vượt qua được khó khăn do tác động của môi trường gây ra.
2.2.37.

Như vậy, khi sự mất cân bằng giữa kiến thức và vốn sống vói

thực tế xảy ra thì quá trinh điều ứng xuất hiện. Quá trình này làm nảy sinh các cấu
trúc tâm lý mói. Quá trinh điều ứng điều chỉnh các cấu trúc tâm lý mói để thích ứng
với sự biến đổi của môi trường. Quá trinh nhận thức đạt tới đinh cao khi hai quá
trinh đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng.
1.1.1.2. Cơ sở tâm lí học của L.X Vưgotxki về nhận thức
2.2.38.

Vugotxki đã đề ra lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” đã lý giải

một cách khoa học mối quan hệ giữa dạy học và phát triển

trí tuệ trong lứa tuổi học


sinh. Theo Vưgotxki, các quá trinh phát triển không trùng khớp với các quá trình
dạy học. Các quá trinh dạy học tạo ra vùng phát triển gần nhất. “Vùng đó là khoảng
nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập giải quyết
vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được vói sự giúp đỡ của người lớn
hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề ” [34].
2.2.39.

Vugotxki phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường

và khái niệm khoa học.
2.2.40.

Theo Vưgotxki, mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chi rõ

trình độ phát triển hiện thời của tré, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chi rõ
vùng phát triển gần nhất của ừẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát triển
một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong
quá trình dạy học, và “Dạy học chỉ tốt khi nó đi trước sụ phát triển”.
2.2.41.

Học thuyết tâm lí của Vưgotxki khẳng định: vấn đề cốt lõi là làm

sao cho người học tự nâng cao khả năng hợp tác vói thầy và bạn bè lên trình độ ngày
càng cao hơn. Qua đó, không ngừng nâng cao trinh độ phát triển tư duy. Dạy học là
một lực lượng mạnh nhất định hướng cho quá trình phát triển, quyết định sự phát
triển của ngưòi học.

1.1.2.
2.2.42.

Hai dạng kiến tạo về nhận thức
Từ các cơ sở tâm lí của Piaget và của Vưgotxki đã hình thành hai

dạng kiến tạo nhận thức là kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.


1.1.2.1. Kiến tạo căn bản
2.2.43.

Kiến tạo căn bản bắt đầu tù giả thiết: kiến thức không phải là vật

chất, nó được định rõ trong đầu của mỗi người, được con người biết trên cơ sở trải
nghiệm của chính mình.
2.2.44.

Các nhà kiến tạo căn bản cho rằng, tri thức được kiến tạo một

cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân mà người khác không
thể thâm nhập.
2.2.45.

Von Glaserfeld (1984,1989) cho rằng:

- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức và
không thể tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức.
- Kiến thức không phải nhận được một cách bị động mà được chủ thể nhận
thức chủ động xây dựng lên.

- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh nghiệm thế
giới, không phải là khám phá thực tế thế giói.
2.2.46.

Nghiên cứu các luận điểm về kiến tạo căn bản, chúng tôi đi đến

nhận xét sau: Kiến tạo căn bản khẳng định người học đóng vai trò chủ động trong
quá trinh nhận thức. Người học tự xây dụng lên kiến thức cho mình trong quá trình
học tập. Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà ngưòi học thu được nói chung
mang tính cá nhân, cô lập và thiếu tính xã hội.
1.1.2.2 Kiến tạo xã hội


2.2.47.

Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn

cảnh xã hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng
được mang tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những quá trình
tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động.
2.2.48.

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với

các lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội không xem xét tiềm năng tư duy của cá nhân
một cách cô lập mà xét nó trong sụ tương tác với môi trường và sự đối thoại. Tư duy
được xem là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
1.1.3.
2.2.49.

Những luận điểm Cff bãn của lí thuyết kiến tạo về nhận thức
Dù ở dạng nào thì lí thuyết kiến tạo cũng có vai trò tích cực trong

quá trình dạy học và phát triển tư duy con người. Từ các quan điểm kiến tạo của
Brien,

Brandt,

ThomasWinkler,

Huberta

Krizenberger,

Michael

Herczeg,

Glaserfeleld, chúng tôi nhận thấy ư thuyết kiến tạo về nhận thức gồm một số luận
điểm sau:
1.1.3.1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải
tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài
2.2.50.

Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể

trong quá trinh học tập. Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi
từ giáo viên làm trang tâm đến học sinh làm trang tâm. Lớp học không còn là noi
giáo viên “đổ” những kiến thức vào học sinh như những cái “chai rỗng”. Trong mô
hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của

chúng. Giáo viên đóng vai trò như là ngưòi cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp học sinh
phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của học sinh.
1.1.3.2. Nhận thức là một quá trình thích nghỉ và tồ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thế nhận
thức chưa từng biết tới
2.2.51.

Nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giói hoàn

toàn xa lạ, mới mẻ vói học sinh, mà có thể có những điều học sinh đã biết. Nhiệm
vụ của giáo viên là phải tạo lập môi trường học tập cho các em có cơ hội khám phá,
phản ánh những “kinh nghiệm”của bản thân các em, từ đó điều chỉnh và tổ chức lại
thế giới quan cho riêng mình.o
1.1.3.3.

Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhẩn thu nhận phải “tương xứng”với

những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra
2.2.52.

Theo luận điểm này, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo cần

tổ chức quá trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức không lạc
hậu, tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lý lứa tuổi, phù hợp
với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chi có thế người học mới có thể tích
cực, chủ động xây dụng kiến thức cho mình.
1.1.3.4. Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm dạy học kiến tạo
2.2.53.

Theo Von Glaseríeld việc xây dụng kiến thức mới theo LTKT

Tri thức đã có —>Dự đoán
nghiệm —» Thất bại —» Thích nghi —> Tri thức mới.
được thực hiện theo chu trình:

—>

Kiểm


2.2.54.

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí

thuyết kiến tạo, nó thể hiện vai trò chủ động, tích cực và phản ánh sụ sáng tạo không
ngừng của học sinh trong quá trinh học tập. Những kiến thức tiếp cận học sinh là
những “kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi học sinh, và hệ thống kiến thức đó sẽ
được chính bản thân học sinh xây dựng lên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Vì
vậy, tri thức mà mỗi con người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí có
thể quá xa vời hay lạc hậu so với tri thức khoa học phổ thông, so vói lứa tuổi hay
thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, vói cách học như thế này, học sinh có thể “thỏa sức”
tìm tòi, thể hiện sự sáng tạo không ngừng trong quá trinh kiến tạo nên tri thức cho
bản thân.
1.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT)
1.2.1.
2.2.55.

Dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Mặc dù có nhiều quan điểm kiến tạo khác nhau, nhưng theo

chúng tôi những quan điểm đó đều làm rõ hai khái niệm: dạy và học.
2.2.56.

Học theo LTKT là quá trình người học, dựa vào những kinh

nghiệm của bản thân, huy động chúng vào quá trình tương tác vói các tình huống,
hiểu chúng và rút ra được kiến thức cần hình thành. Bằng cách xây dựng kiến thức
trên nền của những hiểu biết sẵn có, học sinh có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm
và có thể đi tù nhận biết sụ vật sang hiểu nó. Kiến thức kiến tạo được cho phép học
sinh tích hợp được các khái niệm theo nhiều cách khác nhau. Khi đó, học sinh có thể
trình bày khái niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán về khái niệm được xây dựng.


2.2.57.

Dạy theo LTKT là quá trinh tổ chức cho học sinh tự mình tìm tòi,

phát hiện ra kiến thức. Theo đó thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” vói niềm tín rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân
người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so vói việc nó được nhận từ người
khác”[9].
2.2.58.

Theo LTKT, dạy học phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng

của người học được bộc lộ ra, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện
thục nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này
nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của học sinh và tổ

chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm ban đầu đó.
1.2.2. Mục tiêu của dạy học kiến tạo
2.2.59.

Dạy học kiến tạo hướng tói các mục tiêu sau:

- Học sinh xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách vững
chắc.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập
của học sinh.
- Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của học
2.2.60.

sinh.

- Dạy học sinh biết tự học, tự nghiên cứu.


1.2.3.

Những nguyên tắc chung đổi với dạy và học theo lí thuyết kiến

tạo
1.2.3.1. Đoi với giáo viên
- Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của học sinh.
- Sử dụng nguyên gốc những cơ sở ban đầu với những thao tác, sự cộng tác
và những hoạt động vật chất của học sinh.
- Sử dụng những thuật ngữ chuyên môn liên quan đến nhận thức như: phân
loại, phân tích, dự đoán, xây dụng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm vụ.
- Cho phép học sinh phản ứng lại sự điều khiển bài học, xoay sở với những

hoạch định dạy học và bằng lòng thay đổi.
- Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của học sinh và phân loại chúng.
- Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo viên
và bạn học.
- Khuyến khích học sinh phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng những câu
hỏi mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau.
- Tìm hiểu kĩ càng những tiềm ẩn trong những câu trả lời của học sinh.
- Chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể tiềm ẩn những
mâu thuẫn với giả thiết và khuyến khích họ thể hiện.
- Đứng trưóc những câu hỏi, giáo viên cần cho học sinh một thời gian suy
nghĩ để trả lời. Dành thời gian cho học sinh xây dựng những mối quan hệ và phát
biểu chúng bằng lời.


- Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tò mò tự nhiên của học sinh trong quá
trinh học tập.
1.2.3.2. Đoi với học sỉnh
- Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác vói quan niệm khoa
2.2.61.

học.

- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình.
- Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiểu.
- Người học cần sự ừợ giúp từ phía các bạn hoặc giáo viên.
- Người học cần được biết họ học gì.
- Người học tự quyết định niềm tín của họ.
1.2.4.

Vai trò của giáo viên, học sinh trong dạy học kiến tạo

1.2.4.1. Vai trò của giáo viên
2.2.62.

Trong lớp học kiến tạo, giáo viên phải tìm kiếm sự hiểu biết,

những kiến thức, kỹ năng, những quan niệm của học sinh, chú ý tới cái mà họ nói và
nghĩ, đánh giá những ý tưởng của họ. Hỏi những câu hỏi có tính chất mở, động viên,
nghiên cứu và tranh luận với học sinh tìm ra những thách thức đối với những khái
niệm mới.
2.2.63.

Trong lớp học kiến tạo, giáo viên không còn là người truyền thụ

kiến thức, không còn là người điều khiển học sinh mà là người hiểu biết, là người
nghe tích cục và là người phối hợp và làm cho mọi cái cùng một lúc thuận lợi hơn.


2.2.64.

Nhu vậy, theo các quan điểm trên, trong lớp học kiến tạo, giáo

viên có vai trò tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, động viên, đánh giá hoạt
động đó, trong quá trinh học sinh thảo luận giáo viên không đua ra các đánh giá
“đúng”, “sai” mà tìm cách định hướng, đưa ra những bằng chứng để học sinh tin và
tự quyết định sự đúng sai.
1.2.4.2. Vai trò của học sinh
2.2.65.

Trong dạy học kiến tạo, người học được hoạt động rất nhiều. Họ

thục sự có vai trò trung tâm trong hoạt động dạy học. Người học mang những ý
tưởng, những kiến thức, kỹ năng vốn có của họ tói lớp học. Người học tích cực, chủ
động bộc lộ những ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác tư duy và
thao tác vật chất, thảo luận với bạn học, tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay
đổi từ đó mà xây dựng kiến thức mói cho bản thân. Trong lớp học kiến tạo, kinh
nghiệm cá nhân của người học thực sự có ý nghĩa và cần được tôn ừọng.
1.2.5.
2.2.66.

Một sấ mô hình dạy học kiến tạo
Theo nghiên cứu của trọng tâm nội dung phương pháp của phòng

bộ môn Vật lí Viện nghiên cứu và chương trình giáo dục, có một số mô hình dạy học
kiến tạo sau [40]:
- Mô hình của Nosbaun và Novick (1981,1982) gồm 3 bước:
2.2.67.

Bộc lộ quan niệm sẵn có —> Tạo mâu thuẫn nhận thức —> Thúc đẩy việc

xây dựng kiến thức mói.


- Cosgrove và Osborne ị1985) chú trọng tới những quan niệm sai của học
sinh đã đưa ra mô hình dạy học kiến tạo gồm 4 bước:
2.2.68.

Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa

chọn tri thức khoa học có thể thách thức quan niệm sai có sẵn của học sinh.

2.2.69.

Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai

có sẵn, tạo điều kiện cho học sinh trinh bày quan điểm của bản thân trước tập thể và
xem xét quan điểm của người khác.
2.2.70.

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp học sinh so sánh

các quan điểm của học sinh với các quan điểm khoa học.
2.2.71.

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.

- Lawson (1988) đưa ra mô hình gồm ba bước theo sơ đồ:
2.2.72.

Thăm dò các quan niệm có sẵn —» Hình thành kiến thức mới

trong mối quan hệ với quan niệm có sẵn —» Áp dụng kiến thức mới.
- Mô hình của nhóm CHS (1988) được biếu diễn bởi sơ đồ:


1.1.1.

2.2.73.
2.2.74. Hình 1.1. Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CMS
2.2.75.

Tù các mô hình trên, chúng tôi nhận thấy điểm chung của các mô

hình là đều quan tâm tới quan niệm ban đầu của học sinh. Tù quan niệm ban đầu ấy,
giáo viên làm nảy sinh mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm ban đầu và kiến thức
cần xây dựng, thúc đẩy người học có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn dẫn đến tích cực
xây dựng kiến thức mới. Cuối cùng, để khắc sâu kiến thức thì những kiến thức mới
được xây dụng đó sẽ được vận dụng để giải quyết các vấn đề trong tình huống mới.
1.2.6.

Quan niệm ban đầu của học sinh