PHÁT TRIỂN NĂNG lực NHẬN THỨC và tư DUY CHO học SINH TRUNG học cơ sở THÔNG QUA bài tập hóa học

TÊN ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ
TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG
QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
LỜI CẢM ƠN
Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với
những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của
người khác. Trong thời gian nghiên cứu và làm khóa luận, em xin chân
thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Đức Vượng đã giúp đỡ
em hoàn thành tốt đề tài khóa luận tốt nghiệp. Bên cạnh đó, em xin chân
thành cảm ơn các thầy cô gi áo trong Khoa Khoa học tự nhiên - trường Đại
học Quảng Bình đã giảng dạy và trang bị cho em những kiến thức cơ bản
trong học tập nghiên cứu khoá luận cũng như trong công việc sau này.
Những lời động viên, k hích lệ từ gia đình, sự chia sẻ, học hỏi từ bạn bè cũng
đã góp phần rất nhiều cho khóa luận tốt nghiệp của em đạt kết quả tốt hơn.
Do trình độ hạn chế nên trong quá trình làm khóa luận khó tránh khỏi những
thiếu sót, em rất mong sự chỉ bảo thêm của thầy cô giúp em hoàn thành và
đạt kết quả tốt hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 05 năm 2014
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thị Quỳnh


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 2
5. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 3

6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3
CHƯƠNG 1. BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN............... 4
NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC .................................... 4
1.1. Bài tập hóa học (BTHH) ...................................................................... 4
1.1.1.Khái niệm BTHH ............................................................................... 4
1.1.2.Tác dụng của BTHH .......................................................................... 6
1.1.3. Phân loại BTHH ................................................................................ 7
1.1.4.Quá trình giải BTHH .......................................................................... 9
1.2. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức ................................................. 11
1.2.1.Bản chất của năng lực trí tuệ ............................................................ 11
1.2.2. Tư duy hóa học ............................................................................... 13
1.2.2.1. Tầm quan trọng của phát triển tư duy ........................................... 13
1.2.2.2. Vậy tư duy là gì? .......................................................................... 14
1.2.2.3. Tư duy khoa học tự nhiên ............................................................. 19
1.2.2.4. Vấn đề phát triển tư duy ............................................................... 19
1.2.2.5. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển .............................................. 20
1.3.Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho học sinh ................ 20
1.4. Xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học hiện nay .................................................... 23


1.5. Tình hình sử dụng các phương pháp dạy học và bài tập hóa học để bồi
dưỡng năng lực tư duy cho học sinh hiện nay ........................................... 24
1.5.1. Cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm .................................................... 24
1.5.2. Về phương pháp dạy học ................................................................. 25
1.5.2.1. Phương pháp dạy học ................................................................... 25
1.5.2.2. Phương pháp học .......................................................................... 27
1.5.3. Về BTHH ........................................................................................ 28
1.5.4.Thực trạng vấn đề phát triển năng lực nhận thức của học sinh qua môn
hóa học hiện nay ....................................................................................... 29

CHƯƠNG 2. NỘI DUNG VÀ NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NHẬN THỨC BỒI DƯỠNG TƯ DUY HÓA HỌC CHO
HỌC SINH ............................................................................................... 33
2.1. Chuẩn bị cho người giáo viên hóa học, người giáo viê hóa học cần phải
làm gì để dạy một cách thông minh ........................................................... 33
2.1.1. Đầu nguồn ....................................................................................... 33
2.1.2. Sinh viên ......................................................................................... 35
2.1.3. Giáo viên......................................................................................... 36
2.1.3.1. Ấn tượng ban đầu ......................................................................... 36
2.1.3.2. Ai động não nhiều hơn ................................................................. 37
2.2. Người học sinh phải làm gì để học giỏi môn Hóa học một cách thông
minh.......................................................................................................... 38
2.3. Những biện pháp phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy
hóa học cho học sinh thông qua BTHH ..................................................... 39
2.3.1. Rèn luyện óc quan sát ..................................................................... 39
2.3.2. Rèn luyện năng lực tư duy............................................................... 47
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 61


NHỮNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG ĐỀ TÀI
STT

Từ viết tắt

Diễn giải

1

Bộ GD & ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2

BTHH

Bài tập hoà học

3

CNNT

Chướng ngại nhận thức

4

ĐHQGHN

Đại học quốc gia Hà Nội

5

ĐLBTKL

Định luật bảo toàn khối lượng

6

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

PTHH

Phương trình hóa học

10

NLTT

Năng lực trí tuệ

11

QS

Quan sát

12

TD

Tư duy

13

THCS

Trung học cơ sở


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình vẽ sơ đồ

TT

Trang

1

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc hệ bài toán

5

2

Sơ đồ 1.2. Cơ sở phân loại BTHH

9

3

Sơ đồ 1.3. Xây dựng tiến trình luận giải

10

4
5

Sơ đồ 1.4. Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển
tư duy
Sơ đồ 2.1. Trình độ và năng lực của người giáo viên có được

22
34


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con
người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội
tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, thông
minh và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ
thông phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại,
phù hợp với thực tiễn Việt Nam và rèn luyện cho họ năng lực tư duy sáng

tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay
cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt
việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải
quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ
thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,
sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp
khác nhau. Trong đó giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp
dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học
sinh. Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng
hóa học của học sinh. Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là
đặc biệt chú trong đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá
trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần
phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ
đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư duy
của họ phát triển.
Vậy việc triển khai đề tài: "Phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh trung học cơ sở thông qua bài tập hóa học" là rất cần thiết.
1


2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định được những nội dung có tính phương pháp luận và hệ thống
bài tập cần khai thác phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa
cho học sinh thông qua quá trình tìm kiếm lời giải.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh (HS) trong quá trình giải
bài tập hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải,

làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở trường THCS, cũng như
khả năng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh khi gải quyết các vấn
đề hóa học như thế nào.
- Xây dựng một hệ thống những nội dung mang tính phương pháp
luận, hệ thống những bài tập mà thông qua việc giải nó, HS sẽ nắm sâu sắc
hơn những kiến thức cơ bản, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả
năng tư duy hóa học cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học nếu:
 Giáo viên thật sự là người quản lý học tập và huấn luyện, biết tổ
chức và điều khiển tối ưu quá trình dạy học.
 Giáo viên nắm vững một hệ thống phương pháp luận đúng đắn về
phát triển năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho HS.
 Giáo viên lựa chọn một hệ thống những bài tập có nội dung
thích hợp.
 Chú ý coi trọng việc hướng dẫn HS tích cực, tự lực, hoạt động, tư
duy trong quá trình tìm kiếm lời giải.
 Cùng với ý chí nỗ lực vươn lên trong học tập của HS.
Thì sẽ giúp cho HS:

2


+ Có phương pháp học tốt để tự mình nắm vững kiến thức và kỹ
năng.
+ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
+ Phát triển năng lực tư duy hóa học.
+ Nâng cao hứng thú và niềm say mê học tập bộ môn.
+ Rèn luyện phong cách học tập khoa học.

Nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS.
5. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động tư duy của HS trng quá trình tìm kiếm lời giải, của GV
trong quá trình hướng dẫn HS giải bài tập.
- Hệ thống những phẩm chất của tư duy cần đặc biệt chú ý rèn luyện và
bồi dưỡng thông qua những kiến thức và hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS
trong quá trình giải bài tập hoá học.
- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở
trường THCS hiện nay.
- Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng là phân tích lý
luận, nghiên cứu thực tiễn.

3


CHƯƠNG 1. BÀI TẬP HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NHẬN THỨC, TƯ DUY HÓA HỌC
1.1. Bài tập hóa học (BTHH)
Trong thực tiễn dạy học ở trường THCS, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng việc thực hiện mục tiêu đào tạo – nó vừa là mục đích, vừa là nội dung,
lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho học sinh
(HS) cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của
sự phát hiện – tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn – hứng thú nhận
thức – một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính
hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú
trọng trong nhà trường của các nước phát triển.
Vậy bài toán - hay BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này như thế nào
cho trọn vẹn, đặc biệt là giáo viên (GV) và sinh viên sư phạm? Nên tổ chức

sử dụng BTHH vào việc dạy học như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục
cao nhất?
1.1.1. Khái niệm BTHH
Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều
đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu
hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay
hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả
lời viết, hoặc có kèm theo thực nghiệm...
Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập”
được dùng theo quan điểm này.
Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong
quá trình dạy học, người giáo viên phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm
hệ thống và thuyết hoạt động của đối tượng. Một HS lớp 1 không thể xem
4


bài toán lớp 9 là một “bài toán” nữa! Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi
nó trở thành một đối tượng hoạt động chủ thể. Khi có một người nào đó có
nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt động, mong muốn giải nó, tức là khi có
một “người giải”. Vì vây, bài toán và người giải tạo thành một hệ thồng
toàn vẹn, thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau. Đó là hệ bài
toán. Như vậy, bài toán gồm 2 phân hệ:
a/ Bài toán - đối tượng.
b/ Người giải - chủ thể.
- Bài toán là một hệ thông tin xác định bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt
chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
- Người giải (hệ giải) bao gồm 2 thành tố là cách giải và phương tiện
giải (các cách biến đổi, các thao tác trí tuệ...).
HỆ BÀI TOÁN

Bài toán

Người giải

Những điều kiện

Phép giải

Những yêu cầu

Phương tiện giải

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài toán
Như vậy, có thể nói bài tập hóa học là một vấn đề không lớn, mà
trong trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận loogic,
những phép toán và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học
5


thuyết và phương pháp hóa học. Thông thường trong sách giáo khoa và tài
liệu lí luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là những bài luyện tập đã
được lựa chọn một cách phù hợp với một đích chủ yếu là nghiên cứu các
hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hóa học và rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
1.1.2. Tác dụng của BTHH
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất
và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài
giảng thành kiến thức của chính mình.

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú.
Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một
cách sâu sắc.
Chẳng hạn, có hiện tượng gì xảy ra khi thả chiếc đinh sắt vào dung
dich CuSO4 và khi thả sợi dây đồng vào dung dịch FeCl3? Giải thích và viết
phương trình phản ứng.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố hệ thống hóa kiến thức một cách
tốt nhất. Trong đó bài tập chuyển hóa có tác dụng hệ thồng hóa rất tốt.
Chẳng hạn, hoàn thành các phương trình phản ứng sau:
Al2O3 → Al2(SO4)3
Al

↓

NaAlO2

↓

Al(OH)3

AlCl3 → Al(NO3)3

↑
Al2O3

- Rèn luyện những kỹ năng hóa học cho HS như kỹ năng viết và cân
bằng phản ứng kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hóa học,
kỹ năng thực hành như cân, đong, đo, đun nóng, nung, sấy, hòa tan, nhận
biết hóa chất...
6

- Phải biết năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh.
Thông thường nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách có thể có – tìm ra
cách giải ngắn nhất, hay nhất – đó là một cách rèn luyện trí thông minh cho
HS. Vì rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau
thì khả năng tư duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều
bài tập bằng một cách và không phân tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn.
- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài
liệu mới (hình thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới giúp
HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.
- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương
pháp học tập hợp lý.
- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng
của HS một cách chính xác.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định
rằng: Xây dựng bài tập chưa phải là quan trọng nhất; Không phải một
BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực. Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là
“người sử dụng” nó. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết
cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài toán, để HS tự mình
tìm ra cách giải. Lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy
học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải BTHH.
1.1.3. Phân loại BTHH
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH khác nhau dựa trên các cơ
sở khác nhau:
a/ Dựa vào khối lượng kiến thức.
b/ Dựa vào tính chất BT.
c/ Dưạ vào hình thái hoạt động của HS.
d/ Dựa vào mục đích dạy học.

7


e/ Dựa vào cách tiến hành giải.
f/ Dựa vào phương pháp hình thành kỹ năng giải BT.
g/ Dựa vào hoạt động nhận thức của HS.
h/ Dựa vào nội dung.
i/ Dựa vào đặc điểm BT.
Giữa các phân loại không có ranh giới rõ rệt, người ta phân loại nhằm
mục đích phục vụ cho những mục đích nhất định.
Có thể đi đến một sơ đồ cơ sở phân loại BTHH tổng quát căn cứ vào
3 luận điểm sau:
 Phân loại BTHH thì trước hết phải dựa vào nội dung hóa học cụ
thể của BT đó.
 Việc sắp xếp, phân loại một vấn đề thì phải dựa trên cơ sở tính đặc
thù của vấn đề cần nghiên cứu. Vì vậy, với hóa học không thể không chú ý
đến các mặt định tính, định lượng, lý thuyết hay thực nghiệm (mặc dù BT
thực nghiệm hiện nay chưa được chú ý nhiều).
 BTHH với mục đích nhằm vận dụng, củng cố kiến thức, rèn luyện
kĩ năng và phát triển tư duy của HS. Vì vậy, với một BT cụ thể cần xét đến
mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của HS khi giải BT đó.

8


BTHH
Nội dung hóa học

Định tính

Lý thuyết
Các
dạng
cơ
bản
(CB)

Các
dạng
phức
hợp
không
cơ bản
(PH)

Định lượng

Thực nghiệm
CB

PH

Lý thuyết
CB

PH

Thực nghiệm
CB

PH

Sơ đồ 1.2. Cơ sở phân loại BTHH tổng quát
1.1.4. Quá trình giải BTHH
Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau
a/ Nghiên cứu đầu bài
- Đọc kỹ đầu bài.
- Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài. Nên tóm tắt dưới
dạng sơ đồ cho dễ sử dụng.
- Viết tất cả các phương trình phản ứng có thể xảy ra.
- Đổi các giả thiết không cơ bản sang giả thiết cơ bản
b/ Xây dựng tiến trình luận giải
Thực chất là tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng
cách xét một loạt các bài toán phụ liên quan. Tính lôgic của bài giải có chặt
chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây
9


dựng được một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy HS bằng bài toán,
thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có
được một cách thức suy luận, lập luận để giải quyết một bài toán bất kỳ nào
khác (một vấn đề).
Điều này được thể hiện thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV
gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi).
- Để có được điều này cần đi từ dữ kiện nào? Thông qua công thức
nào? Hay thông qua phương trình phản ứng nào?
- Dữ kiện cần tìm đó đã có chưa? Đề bài đã cho trực tiếp chưa hay
gián tiếp thông qua một dữ kiện khác?
- Nếu dữ kiện này chưa có thì có thể tìm nó từ những dữ kiện nào?
Cứ lập luận tương tự như thế (lý luận giật lùi), cuối cùng HS sẽ xây

dựng được một tiến trình luận giải từ cái cần tìm đến cái đã cho. Có thể khái
quát dưới dạng sơ đồ sau:
A

B

C

D,E

F

I K, L, M

N

H
G

Sơ đồ 1.3. Xây dựng tiến trình luận giải
Trong đó:
- A, G: dữ kiện đề cho
- N: Điều cần tìm
- C, H, I: Kết quả trung gian
- B, D, E, K, L, M, H: Các công thức hay phương trình phản ứng.

10


c/ Thực hiện tiến trình giải

Quá trình này ngược với quá trình luận giải, mà thực chất trình bày
bài giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài toán
định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để
lập các phương trình. Giải phương trình và hệ phương trình và biện luận kết
quả (nếu cần).
d/ Kiểm tra đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải đã tìm được, kiểm tra lại kết quả và toàn
bộ quả trình giải. Có thể đi đến kết quả một cách khác không? Tối ưu
không? Tính đặc biệt của bài toán là gì?...Trên thực tế ngay cả với những
học sinh giỏi sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một
cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vây, họ đã bỏ mất
một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi là nhìn lại cách giải
– khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, học sinh có thể củng cố
kiến thức và phát triển khả năng giải toán của họ. Người GV phải hiểu và
làm cho HS hiểu rằng là không có một bài toán nào hoàn toàn kết thúc, bao
giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu
khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao
giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn.
1.2. Vấn đề phát triển năng lực nhận thức
1.2.1. Bản chất của năng lực trí tuệ
Với một nền văn minh công nghiệp hiện đại - nhiều nước trên thế
giới đã xem chiến lược đào tạo nhân tài là một quốc sách. Để thực hiện điều
đó, giáo dục nói chung và việc phát triển năng lực trí tuệ của thế hệ trẻ nói
riêng có vai trò đặc biệt quan trọng. Vì vậy, nhà trường phải làm sao để thúc
đẩy sự phát triển tối ưu nhân cách của HS, trong đó năng lực trí tuệ là một
trong những xu hướng chiến lược giáo dục của nhiều quốc gia.

11

Ở nước ta, với trình độ khoa học kỹ thuật còn thấp việc “nâng cao dân
trí”, việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho HS là nhiệm vụ rất quan
trọng của trường THCS phải được thực hiện để biến thành hiện thực.
“Năng lực trí tuệ” là một vấn đề phức tạp và được hiểu dưới nhiều
góc độ khác nhau. Chẳng hạn Koeh Ler cho là “sự bừng hiểu” (insight),
Claparede cho đó là “sự mò mẫm có phương hướng”. Terman nhấn mạnh
vào năng lực tư duy trừu tượng. Dearben lại nhấn mạnh năng lực luyện tập.
Corlvin và Stern cho là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Binet xem năng
lực trí tuệ gồm nhiều năng lực riêng lẻ, một số người khác lại định nghĩa
thông qua hệ số I.Q. Sở dĩ như vậy là vì NLTT biểu hiện dưới nhiều mặt.
- Mặt nhận thức như mau biết, nhanh hiểu, mau nhớ, biết suy xét, tìm
ra nhanh các quy luật.
- Khả năng tưởng tượng như: óc tưởng tượng phong phú, hình dung
ngay và đúng điều người khác nói.
- Ở hành động như: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Ở phẩm chất như: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc, sự kiên
trì, miệt mài ...
 Một số nhận xét tổng quát về việc phát triển năng lực trí tuệ:
a- Thực chất của việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán”
nhận thức, vận dụng các bài toán “thực tiễn” trong thực hành một cách chủ
động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
b- Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải đươc thực hiện
thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống.
c- Hình thành và phát triển năng lực trí tuệ phải song song với giáo
dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm
chất khác của nhân cách.

12

d- Muốn phát triển năng lực trí tuệ phải xây dựng nội dung dạy học
sao cho nó không phải “thích nghi” với trình độ phát triển của HS mà đòi
hỏi phải có trình độ cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp
hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về
trình độ phát triển năng lực trí tuệ của HS.
e- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc
phát triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để cho các em
suy nghĩ chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các
“bài toán” nhận thức và thực tiễn.
Tóm lại, để phát triển năng lực trí tuệ cho HS cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền tư chất tối thiểu (cấu tạo não bộ, số lượng và chất
lượng các nơron).
+ Kiến thức tích lũy có hệ thống và đầy đủ. Phương pháp dạy và
phương pháp học thực sự khoa học.
+ Đặc điểm lứa tuổi được tận dụng.
+ Quyền lợi vật chất và tinh thần được quan tâm đúng mức.
1.2.2. Tư duy hóa học
1.2.2.1. Tầm quan trọng của phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư
duy cơ bản là công cụ nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn
chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết rằng sự tích lũy kiến
thức trong quá trình dạy học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết
định hoàn toàn. Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào
đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện. Nhưng nếu những tính
cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết mọi vấn đề phức
tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đạt đến một trình độ tư duy cao. “Giáo dục
- đó là cái được giữ lại khi mà những điều học thuộc được quên đi” - Nhà
13

vật lý học nổi tiếng N.Iuse đã nói như vậy – câu này khẳng định vai trò
quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của
nó với giảng dạy. Quá trình hoạt động nhận thức hóa học của HS chia làm
hai trình độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới
dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính: còn gọi trình độ logic hay đơn giản là
tư duy.
1.2.2.2. Vậy tư duy là gì?
Theo M.N. Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các
sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những
sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức
khái quát hóa đã thu nhận được”.
Hay: “Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh
được các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiện
bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ
khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện
tượng với nhau”.
 Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện:
giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn
ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói
chung và khái niệm nói riêng. Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn
ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm
theo những phương thức khác nhau cho phép con người đi từ ý nghĩa này
sang ý nghĩa khác.

14


+ Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan, những nguyên tắc hay
nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Vì thế, những đối
tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung
nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức cảm tính
và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy con người không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có
khả năng nhận thức nó một cách gián tiếp. Tính gián tiếp của tư duy được
thể hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ có
ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, khái niệm,
công thức, quy luật…) và kinh nghiệm của bản thân vào quá trình tư duy
(phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức được cái bên trong,
bản chất của sự vật hiện tượng.
Ví dụ: Để giải một bài toán thì trước hết học sinh phải biết được yêu
cầu, nhiệm vụ của bài toán, nhớ lại các công thức, định lí… có liên quan để
giải bài toán. Ta thấy rõ rằng trong quá trình giải bài toán đó con người đã
dùng ngôn ngữ mà thể hiện là các quy tắc, định lí… ngoài ra còn có cả kinh
nghiệm của bản thân chủ thể thông qua nhiều lần giải toán trước đó.
- Tính gián tiếp của tư duy còn được thể hiện ở chỗ, trong quá trình tư
duy con người sử dụng những công cụ, phương tiện (như đồng hồ, nhiệt kế,
máy móc…) để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng.
Ví dụ: Để biết được nhiệt độ sôi của nước ta dùng nhiệt kế để đo.
Để đo người ta dùng các thiết bị đo đặc biệt để đo chứ không thể qua
cảm nhận giác quan thông thường mà biết được.
- Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy của con người đã mở rộng không giới
hạn khả năng nhận thức của con người, con người không chỉ phản ánh những

gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai.
15


Ví dụ: Các phát minh do con người tạo ra như nhiệt kế, tivi… giúp
chúng ta hiểu biết về những hiện tượng thiên nhiên, thực tế nhưng chúng
ta không tri giác trực tiếp.
Ví dụ: Dựa vào những thành tựu và tri thức các nhà khoa học lưu lại
mà chúng ta tính toán được nhiều về vũ trụ, mà kết quả là chúng ta phát
hiện thêm nhiều thiên hà mới mà chúng ta chưa một lần đặt chân đến.
- Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ.
+ Tính trừu tượng và khái quát của tư duy.
- Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện
tượng một cách cụ thể và riêng lẻ. Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự
vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại
những thuộc tính bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, trên cơ sở đó
mà khái quát những sự vật hiện tượng riêng lẻ, nhưng có những thuộc tính
chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nói cách khác tư duy mang
tính trừu tượng và khái quát.
Trừu tượng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những
yếu tố cần thiết cho tư duy.
Khái quát là dùng tri óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành
một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ
chung nhất định.
Trừu tượng và khái quát có mối liên hệ mật thiết với nhau ở mức độ
cao. Không có trừu tượng thì không thể tiến hành khái quát, nhưng trừu
tượng mà không khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức.
Ví dụ: Nói về khái niệm “cái cốc”, con người trừu xuất những thuộc
tính không quan trọng như chất liệu, màu sắc, kiểu dáng mà chỉ giữ lại

những thuộc tính cần thiết như hình trụ, dùng để đựng nước uống. Đó là
trừu tượng.
16


Khái quát gộp tất cả những đồ vật có những thuộc tính cơ bản nói
trên dù làm bằng nhôm, sứ, thủy tinh…có màu xanh hay vàng…tất cả đều
xếp vào một nhóm “cái cốc”.
- Nhờ có đặc điểm này mà con người không chỉ giải quyết được những
nhiệm vụ hiện tại mà còn có thể giải quyết được những nhiệm vụ của tương
lai, trong khi giải quyết nhiệm vụ cụ thể vẫn có thể sắp xếp nó vào một nhóm,
một loại, một phạm trù để có những quy tắc, những phương pháp giải quyết
tương tự.
Ví dụ: Khi tính diện tích hình chữ nhật ta có công thức: S = (a x b).
Công thức này được áp dụng cho nhiều trường hợp tương tự với nhiều con số
khác nhau.
 Những hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng
biệt của sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, nó làm
điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây
dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu
tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản
chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái
niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy
luật bên trong.
- Suy lý: hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo
một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận.
Suy lý chia làm ba loại: loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.

17


+ Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết
về hai đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì
loại suy sẽ chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ
chỉ cần xét kỹ chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ
dàng biết được bằng phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt
động tới các quy luật. Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy
nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẽ đến nhận thức cái
chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát
của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật.
+ Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy
tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:
 Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
 Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính
chất tổng quát khác
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng mật thiết
với nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện
trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với
tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lôgic đóng vai trò
quan trọng trong tất cả các hoạt động tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc lôgic
trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có

phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lí thông qua mọi câu
hỏi, mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên, liên tục.

18


1.2.2.3. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực hiện đánh giá.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự.
1.2.2.4. Vấn đề phát triển tư duy
Việc phát triển tư duy học sinh trước hết là giúp học sinh thông hiểu
kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức
vào bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên
vững chắc và sinh động. “Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích
cực của bản thân học sinh được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo
viên các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và
rút ra những kết luận cần thiết”.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức
nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn.

Như vậy, sự phát triển tư duy học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc
có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt
động sáng tạo sau này.
19


1.2.2.5. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
a/ Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình
huống mới.
b/ Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ mật thiết để giải
một bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa
các sự vật và hiện tượng.
c/ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự
khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.
d/ Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp
của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán thực tế, đòi hỏi HS
phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư
duy để tím cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có
hiệu quả.
1.3. Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy cho học sinh
Trí thông minh là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người mà đặc
trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình
huống mới.
Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành
và phát triển trong hoạt động. Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy,
mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho học sinh tư duy
sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra được sản phẩm tư duy mang
tính mới mẻ. Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để
phát triển tư duy học sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần

phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được
phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng đi mới.
- Tạo ra kết quả mới.

20