nghiên cứu phương pháp xây dựng một số thuyết vật lí trong chương trình vật lí thpt nâng cao nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí
NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG MỘT SỐ
THUYẾT VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT
NÂNG CAO NHẰM GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

GV hướng dẫn:

SV thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Nguyễn Quốc Dương
MSSV: 1100204
Lớp: SP Vật Lí K36

Cần Thơ, 05/2014


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………...

…………, ngày……….tháng…………năm 2014

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Trang 2


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài ............................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu ...................................................... 2
6. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................................ 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ............................................................................................ 3
8. Các chữ viết tắt trong đề tài ............................................................................................... 3
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................... 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông ..................................... 4
1.1.1. Mục tiêu đổi mới giáo dục nước ta ............................................................................. 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................................... 5
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường THPT .......... 5
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phương pháp dạy học truyền
thống theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sang tạo của HS ............. 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ....................................................... 7
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học .................................................. 8
1.2.4. Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy
học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS ............................................................ 8
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT ....................................................................... 9
Trang 3


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL THPT cơ bản phù hợp với những quan điểm
hiện tại ....................................................................................................................... 9
1.3.2. Rèn luyện và phát triển kĩ năng ............................................................................... 10
1.3.3. Hình thành thái độ và tình cảm sau .......................................................................... 10
1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý theo chương trình THPT
mới ............................................................................................................................. 10
1.4.1. Giảm đến việc tối thiểu giảng dạy, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức
cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập ............................ 10
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ............................................11
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức .......................................................12
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dung dạy học .........................12
1.4.4.1. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học ......................................................12
1.4.4.2. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học ......................................................13
1.4.4.3. Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học .................13
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác .........................................13
1.5. Đổi mới việc soạn giáo án...............................................................................................14
1.5.1. Các yêu cầu đối với soạn giáo án.................................................................................14
1.5.2. Những nội dung của việc soạn giáo án ........................................................................15
1.5.3. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học .............................................................19
1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ................................................21
1.6. Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lý ở trường THPT ..........................................21
1.6.1. Đánh giá kết quả học tập của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên
tắc cơ bản của việc thi và kiểm tra ..............................................................................21
Trang 4


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

1.6.2. Phối hợp các hình thức thi, kiểm tra trong việc đánh giá kết quả học tập của HS ......22
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ..........................................................................................27
1.6.3.1. Thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập môn vật lí ở trường trung học phổ
thông trước đây ...........................................................................................................27
1.6.3.2. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra, đánh giá .................................................28
1.6.3.3. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận ..............................28
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ......................................................29
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG MỘT SỐ THUYẾT VẬT LÍ TRONG
CHƯƠNG TRÌNH SGK THPT NC ...............................................................31
2.1. Đặc điểm của các thuyết vật lí ........................................................................................31
2.1.1 Tính thực tiễn ................................................................................................................31
2.1.2. Tính trừu tượng ............................................................................................................31
2.1.3. Tính hệ thống ...............................................................................................................31
2.1.4. Tính khái quát ..............................................................................................................32
2.2. Cấu trúc của một số thuyết vật lí ....................................................................................32
2.2.1. Cơ sở của một thuyết vật lí ..........................................................................................32
2.2.2. Hạt nhân của thuyết vật lí ............................................................................................33
2.2.3. Những hệ quả của thuyết .............................................................................................34
2.3. Phương pháp hình thành thuyết vật lí .............................................................................34
2.3.1. Trong khoa học ............................................................................................................34
2.3.2. Trong dạy học ..............................................................................................................34
2.3.2.1. Tìm hiểu những cơ sở của thuyết ..............................................................................34
2.3.2.2. Xây dựng hạt nhân của thuyết ..................................................................................35
Trang 5


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

2.3.2.3. Vận dụng hạt nhân của thuyết ...................................................................................36
2.4. Nghiên cứu một số thuyết trong chương trình vật lí THPT ............................................36
2.4.1. Thuyết động học phân tử chất khí................................................................................36
2.4.1.1. Cơ sở kinh nghiệm ....................................................................................................36
2.4.1.2. Cơ sở thực nghiệm ....................................................................................................39
2.4.1.3. Các mô hình đầu tiên. Các khái niệm và đại lượng ..................................................40
2.4.2. Hạt nhân của thuyết .....................................................................................................42
2.4.2.1. Tư tưởng cơ bản ........................................................................................................42
2.4.2.2. Các định luật và phương trình cơ bản .......................................................................42
2.4.2.3. Các hằng số cơ bản ...................................................................................................44
2.4.3. Hệ quả của thuyết.........................................................................................................44
2.4.3.1. Bản chất của nhiệt .....................................................................................................44
2.4.3.2. Định luật phân bố phân tử theo vận tốc của Maxwell ..............................................45
2.4.3.3. Định luật phân bố phân tử theo chiều cao của Boltzmanm ......................................45
2.4.3.4. Bản chất của nguyên lý thứ hai của nhiệt động lực học ...........................................45
2.4.3.5. Những thí nghiệm quyết định ...................................................................................45
2.4.3.6. Thiếu sót của thuyết động học phân tử .....................................................................46
2.5. Thuyết electron ...............................................................................................................46
2.5.1. Cơ sở của thuyết...........................................................................................................46
2.5.1.1. Thuyết điện từ và sự ra đời của thuyết electron ........................................................46
2.5.1.2. Sự phát hiện ra electron ............................................................................................47
2.5.1.3. Mô hình, các khái niệm và đại lượng........................................................................49
Trang 6

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

2.5.2. Hạt nhân của thuyết electron cổ điển ...........................................................................51
2.5.2.1. Tư tưởng cơ bản của thuyết electron cổ điển............................................................51
2.5.2.2. Các định luật và phương trình cơ bản .......................................................................51
2.5.3. Hệ quả của thuyết.........................................................................................................52
2.5.3.1. Bước chuyển tiếp từ vật lí cổ điển sang vật lí hiện đại .............................................52
2.5.3.2. Thuyết electron và dòng điện trong kim loại ............................................................52
2.5.3.3. Thuyết electron và hiện tượng tán sắc ......................................................................52
2.5.3.4. Thuyết electron về các chất từ ..................................................................................53
2.5.3.5. Thí nghiệm khẳng định sự đúng đắn của thuyết electron. Hiệu ứng zeeman ...........54
2.5.3.6. Hạn chế của thuyết electron cổ điển .........................................................................54
2.6. Thuyết lượng tử ánh sáng - lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng .....................................54
2.6.1. Cơ sở của thuyết lượng tử ánh sáng .............................................................................54
2.6.1.1. Hiện tượng quang điện..............................................................................................54
2.6.1.2. Giả thuyết lượng tử của Planck.................................................................................56
2.6.2. Hạt nhân của thuyết lượng tử ánh sáng........................................................................57
2.6.2.1. Tư tưởng cơ bản của thuyết lượng tử ánh sáng ........................................................57
2.6.2.2. Định luật cơ bản của thuyết lượng tử ánh sáng ........................................................57
2.6.2.3. Mô hình lượng tử ánh sáng .......................................................................................58
2.6.2.4. Lưỡng tính sóng hạt của ánh sáng – Mô hình ánh sáng............................................58
2.6.3. Những hệ quả của thuyết lượng tử ánh sáng ...............................................................61
2.6.3.1. Thí nghiệm Millikan và hằng số Planck ...................................................................61
2.6.3.2. Hiệu ứng Compton (Cômtơn) ...................................................................................61
Trang 7

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

2.6.3.3. Các tác dụng quang hóa ............................................................................................61
2.6.3.4. Hiện tượng phát quang ..............................................................................................62
2.6.3.5. Thuyết lượng tử ánh sáng với cơ học lượng tử .........................................................62
Chương 3. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ THPT...............................................................................63
3.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................................63
3.2. Sự hình thành và phát triển năng lực ..............................................................................63
3.2.1. Yếu tố sinh học: Vai trò của duy truyền trong sự hình thành năng lực .......................63
3.2.2. Yếu tố hoạt động của chủ thể .......................................................................................64

3.2.3. Yếu tố môi trường xã hội .............................................................................................64
3.2.4. Vai trò của giáo dục trong việc hành thành các năng lực ............................................65
3.3. Khái niệm năng lực sáng tạo ...........................................................................................65
3.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ........................67
3.4.1. Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới ..............67
3.4.2. Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết .................................................67
3.4.3. Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán ..........................................................70
3.4.4. Giải các bài tập sáng tạo ..............................................................................................72
Chương 4. TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG CÁC THUYẾT VẬT LÍ TRONG CHƯƠNG
TRÌNH VẬT LÍ THPT ....................................................................................73
4.1. Bài 44. Thuyết động học phân tử chất khí cấu tạo chất ..................................................73
4.2. Bài 2. Thuyết electron định luật bảo toàn điện tích ........................................................78
4.3. Bài 44. Thuyết lưỡng tử ánh sáng lưỡng tính sóng – hạt của ánh sáng ..........................84

Trang 8


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................................90
5.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................90
5.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................................90
5.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................................90
5.4. Kế hoạch giảng dạy.........................................................................................................90
5.5. Tiến trình dạy học ...........................................................................................................90
5.6. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................................90
5.6.1. Đề kiểm tra 15 phút thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất ..........................90
5.6.2. Đề kiểm tra 15 phút thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích ..............................92
5.6.3. Đề kiểm tra 15 phút thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng-hạt của ánh sáng ....94
KẾT LUẬN ...........................................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................97

Trang 9


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, trong thời kỳ mở cửa hội nhập cùng với cộng đồng quốc tế đất nước chúng ta đang
ngày càng phát triển mạnh mẻ về mọi mặt: kinh tế, khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin… kéo theo
đó là sự dòi hỏi những cong người mới với đầy đủ tri thức, kỹ năng, năng động sáng tạo và nhạy bén
giữa cơ chế thị trường cạnh tranh khóc liệt, phải đầy bản lĩnh để có thể làm chủ đất nước trong tình
hình mới.
Khoa học giáo dục trên thế giới nói chung và đất nước ta nói riêng đang coi trọng những
nghiên cứu đổi mới dạy học ở trương phổ thông theo hương đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh, bồi dưởng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải
quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiển cuộc sống và với sự phát triển của kinh tế tri thức.
Bên cạnh đó tại hội nghị ban chỉ huy Trung ương Đảng khóa XIII lần thứ hai đã nhấn mạnh:
“Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy, sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương pháp hiện đại
vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”. [12,
tr.15].
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng dạy vật lý ở
trung học phổ thông thì không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức một chiều mà điều quan
trọng hơn là phải tạo ra cho HS một tiềm lực để họ có thể phát triển xa hơn những gì mà nhà trường đã
cung cấp cho họ. Chính và thế việc phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học
vật lý là một yêu cầu có tính nguyên tắc.
Vì vậy, ở các trường THPT cần phải bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học VL cho giáo
viên VL tương lai để đáp ứng yêu cầu mới. Trong quá trình dạy học cần không ngừng đổi mới về nội
dung, phương pháp dạy học để thực hiện được một trong những nhiệm vụ cơ bản của DHVL là bồi
dưởng và phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
Để phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp dạy học nhằm bồi dưởng và phát triển
năng lực sáng tạo của HS thì việc thiết kế bải giảng sẽ được thực hiện như thế nào cho phù hợp, đó
thực sự là một nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mổi giáo viên phổ thông, những
người trực tiếp thổi làn gió mới vào giới trẻ học sinh hiện nay theo chương trình giảng dạy mới bằng

những phương pháp mới nhiều tích cực và hiện đại. Bản thân là một sinh viên sư phạm, tôi nhận thấy
đây là một vấn đề hết sức thiết thực và mang nhiều hấp đẫn đối với nhiều giáo viên, là hành trang cần
thiết để bước vào sự nghiệp giảng dạy sau này, là cơ sở vững chắc để tôi có thể nghiên cứu sâu hơn
những vấn đề xoay quanh việc giảng dạy trong tương lai. Đây là tất cả động lực đã thúc đẩy tôi chọn
đề tài: “Nghiên cứu phương pháp xây dựng một số thuyết vật lí trong chương trình vật lí THPT
nâng cao nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS”.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi Nghiên cứu phương pháp xây dựng một số
thuyết vật lý trong chương trình vật lí THPT nâng cao.
3. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể nghiên cứu phương pháp xây dựng một số thuyết vật
lý trong chương trình sách giáo khoa trung học phổ thông nâng cao.
Trang 10


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường ở trường trung học
phổ thông.
Nghiên cứu thuyết vật lý nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình học
tập.
Nghiên cứu thuyết vật lý, vận dụng soạn thử một số bài trong sách giáo khoa thuộc chương
trình THPT theo hướng nghiên cứu đề tài.
- Bài 44. Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất.
- Bài 2. Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích.

- Bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưởng tính sóng - hạt của ánh sáng.
5. Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu có liên qua đến đề tài, tổng hợp lí thuyết.
- Quan sát sư phạm.
- Tổng kết kinh nghiệm của thầy cô, bạn bè.
- Thực nghiệm sư phạm.
Phương tiện nghiên cứu:
- Sử dụng sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo.
- Các dụng cụ thí nghiệm có sẵn hoặc chế tạo, bảng vẽ, tranh ảnh.
- Sử dụng máy tính là công cụ nghiên cứu, giảng dạy thực nghiệm, trình bày đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong đó thể hiện các biện pháp thực hiện
theo hướng nghiên cứu của đề tài.

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài


Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài.



Giai đoạn 2: Nghiên cứu đề tài.



Giai đoạn 3: Hoàn thành phần cơ sở lí luận của đề tài.



Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng một số thuyết vật lý.



Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.



Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩn bị báo cáo bằng powerpoint.

 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt trong đề tài
● DH : Dạy học
● HT : Học tập
● THPT: Trung học phổ thông
● VL : Vật lí
● KH : Khoa học
● GA : Giáo án
● NC : Nâng cao
● HS : Học sinh
● PP : Phương pháp
● GV: Giáo viên
● PPDH: Phương pháp dạy học
● GD: Giáo dục
● TN: Thực nghiệm
● SGK: Sách giáo khoa
Trang 11


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

● VD: Ví dụ
● KN: Kĩ Năng
● TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
● PT: Phương tiện

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

● KT: Kiến thức
● CNTT: Công nghệ thông tin
● TL: Tự luận
● ĐG: Đánh giá

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông
Mục tiêu đổi mới giáo dục nước ta
Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng Sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ
bản của GD là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc công nghiệp
hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn
hóa của nhân loại, phát huy tiềm năng dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát
huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ
năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỹ luật, có sức khỏe, là người kế
thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”. [11, tr.49].
Văn bản chương trình GD cấp THPT đã trình bày mục tiêu cấp học theo luật GD quy định:
“GD THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của GD trung học cơ sở, hoàn thiện
học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa

chọn, hướng phát triển và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp
chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. [2. tr.3].
Để thực hiện được mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của Nhà nước, của
toàn xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, HS. Những vấn đề ở tầm vĩ mô như
mục tiêu GD, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện DH chính sách đối với người dạy, người
học…; ở tầm vi mô là PP DH, hoạt động của GV và HS trong quá trình DH…Những vấn đề ở tầm vĩ
mô và vi mô tác động qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau. Tuy nhiên, chất lượng GD thể hiện ở sản phẩm
cuối cùng là phẩm chất, nhân cách của HS. Điều quan trọng trước hết và cũng là cuối cùng của người
GV, nhân vật chủ chốt trong công tác GD và DH là làm thế nào cho HS của mình trong thời gian qui
định của chương trình đào tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường.
Hơn nữa đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ cơ
chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quan lý của Nhà nước. Thế giới đang xảy ra
sự bùng nổ tri thức KH và công nghệ. Xã hội mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “dựa vào
tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào tài năng sáng chế của con người. Trước tình hình đó đòi hỏi nền
GD của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo cho đất nước những con
người lao động có hiệu quả trong hoàn cảnh mới.
Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở
việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây, mà còn đặc
biết quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, PP mới, cách giải quyết vấn
1.1
1.1.1

Trang 12


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

đề phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc. Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay
người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát
triển của KH, kĩ thuật. Lúc đó người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng
với đòi hỏi mới của xã hội. GD không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà
còn phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát triển đa dạng của
cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội.
1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PP dạy và học có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh
trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Luật GD, điều 28.2, đã ghi: “PPGD phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
[1, tr.30].
1.2
Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường
THPT
1.2.1 Khắc phục lối truyền thụ một chiều, sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống
theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS.
Truyền thụ một chiều là kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền GD của chúng ta. Nét đặc trưng
của truyền thụ một chiều là: “GV độc thoại, giảng giải, minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá. Tức
là: GV là trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết thảy từ xác định mục đích học tập, nội dung
học tập, cách thức học tập, con đường đi đến kiến thức, kỹ năng, đánh giá kết quả học tập; còn HS thì
thụ động ngồi nghe, quan sát và cố gắng ghi nhớ và nhắc lại. Rõ ràng ở cách DH này đã đưa HS vào
thế hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ mới
mẽ của mình, còn GV thì đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi”. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ
một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu.
Nói như thế không có nghĩa là trong việc đổi mới PPDH, ta không phủ định vai trò của các
PPDH truyền thống, tuy nhiên ta sẽ sử dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH
theo một chiến lược nhằm phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

trong những tình huống cụ thể.
Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu DH cũ là: GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra, đánh giá,
còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu. Chiến lược DH này
xuất phát từ quan niệm về nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh
nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử thách. “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm
hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn thu nhỏ cần dạy dỗ, GD, làm cho nó giống với mẫu
người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu những tội lỗi của tổ tiên…chứa
trong mình một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget). Theo kiểu
DH này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thứ cần dạy. Song, nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội
dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần
đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được các
khả năng đó. Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và hiệu quả DH. Như vậy việc khắc phục lối truyền
thụ một chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc
quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hy sinh đặc
quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động

Trang 13


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không
thích ứng với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn
giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến

thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề, tình huống học tập…Trên lớp, HS hoạt động
là chính, GV có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian
rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người “gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận
sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PP chung của NTKH, những
PPNTĐT của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện đại…cũng đóng vai trò quan trọng
không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập.
1.2.2 Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Thực hiện cho thấy bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua hoạt động tự học của
người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã
hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật rất hiện đại của ngày hôm nay thì đã trở
nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa.Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính
điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh…Do những hiểu biết của chúng ta
rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin
bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung,
chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học
thêm nhiều, phải biết tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất
nhanh của KH kỹ thuật hiện đại. Mặt khác, dù là học ở trên lớp hay học ở nhà, mỗi HS phải tự lực
động não để tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động
cá nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:


Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học.



Phát phiếu học tập về nhà cho HS.



Tập cho HS PP đọc sách và có ý thức tự đọc sách.



Tập cho HS làm quen với các PPNTKH.



Tăng cường DH theo nhóm/ hợp tác.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu quả
hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và
học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của
Vưgốt-xki, các tương tác thầy-trò và trò-trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở
ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được
bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa, mặt khác trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá,
đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích
thích rất mạnh hứng thú học tập của HS.
Trang 14


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải quyết
một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng kiến thức và
kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV phải tính toán cân đối giữa
nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở nhà.Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến
Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi
sau đó sẽ KT sự tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ
động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kỹ năng
tự học đã yếu đã càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những lớp
dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3 Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học
HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép
buộc. Chính vì vậy vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức,
hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết
quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Muốn vậy GV cần tổ chức, hướng dẫn, tạo
điều kiện cho HS tích cực, tự lực vào quá trình tham gia tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có:


Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…



Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.



Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PPNTĐT của VL như: PPTN, PPMH,
PPTT vào trong quá trình DH.



1.2.4

Bồi dưỡng cho HS các PP đặc thù của VL.
Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học
góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS
Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:



Lý thuyết thích nghi của J.Piaget



Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki.



Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân Skinner.
Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và
phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH
người ta tìm những “PP làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu
quả hơn”. Nhờ sự phát triển của KHKT, quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH:


Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.



Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.



CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.



Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.



Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm vật lí.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử
dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình NT của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc
biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp.
Các bình diện của hoạt động nhận thức

Các ví dụ về các phương tiện dạy học tạo điều
kiện cho hoạt động nhận thức của học sinh
Trang 15


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn.

Các thí nghiệm của HS với các thiết bị thí
nghiệm.

Bình diện trực quan trực tiếp.

- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí
nghiệm.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).

Bình diện trực quan gián tiếp.

- Các thí nghiệm mô hình.
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện
tượng, quá trình vật lí.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.

Bình diện NT khái niệm-ngôn ngữ.

- SGK, sách bài tập, sách tham khảo.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn
tập.

Mục tiêu của chương trình vật lí THPT
Đạt được một hệ thống kiến thức VL THPT cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện
tại
Bao gồm:

1.3
1.3.1



Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống, sản
xuất.



Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.



Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.



Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và trong sản xuất.



Các PP chung của NT KH và những PP đặc thù của vật lí, trước hết là PP thực nghiệm và PP
mô hình - tương tự.
1.3.2 Rèn luyện và phát triển kĩ năng
Đặc biệt là kỹ năng thực hiện tiến trình khoa học:


Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc
trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các

thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí.



Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của vật lí, kỹ năng lắp ráp
và tiến hành các thí nghiệm.



Phân tích, tổng hợp và sử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các
mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương
án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.



Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, các quá trình vật lí, giải các bài tập
vật lí.



Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thông trong KH, đời sống và sản xuất.



Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các bảng, biểu, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu
biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
Hình thành thái độ và tình cảm sau

1.3.3

Trang 16


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học
cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp
tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc vận dụng các hiểu biết đã đạt được.
Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập
cũng như bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.4
Những định hướng đổi mới PP dạy học VL theo chương trình THPT mới
1.4.1 Giảm đến việc tối thiểu giảng dạy, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho HS tự
lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
PP DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng. Tuy
nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng dạy, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt
chước làm theo. Có nhiều điều HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng.
Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để
suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý
kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có dài, nhưng viết dài là để
cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng dạy
trình bài tất cả.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc tổ
chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Tuy ban đầu HS chưa quen với PP
học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho phép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự

tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS bỏ
ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng dạy rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng là khi quen với
cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt được
thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng
dạy khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm
được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành
những bộ phận đơn giản, vừa sức, nêu HS cố gắng một chút là có thể hoàn thành được.
Thông thường trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra được một hoặc hai chỗ trong bài để HS
có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải quyết một vấn
đề nào đó trong quá trình học tập như phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu
kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có
thể trao cho HS tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp hướng dẫn của GV.
1.4.2 Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề-bài toán là kiểu DH trong đó dạy cho HS thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề-bài toán theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu DH này GV vừa tạo ra cho
HS nhu cầu, hứng thú học tập, vừa rèn luyện cho học khả năng tư duy sáng tạo.
Trong quá trình DH có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa
ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng khi phân tích
kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động
cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và
mạnh mẽ hơn cả.
PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như
sau:
Trang 17


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương



Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.



Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.



Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể KT trong thực tế.



Tổ chức thí nghiệm KT xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù hợp thì điều dự
đoán là đúng. Nếu không phù thì điều dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.



Phát biểu kết luận
Muốn thực hiện được các bước của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin, xử lý
thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này hiện tượng thực tế cụ thể quan sát
được luôn luôn kết hợp với những kết quả trừu tượng phản ánh thực tế đó. Và sự kết hợp này được
thực hiện thông qua các suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3 Rèn luyện cho học sinh phương pháp nhận thức
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới hành
động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 11 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động
NT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PPNT khác nhau trong vật lý như: PPTN, PPMH để thực

hiện và giải quyết vấn đề - bài toán.
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản
để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PPNT đặc thù của vật lý học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì
cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài học để cho HS
tự lực hoạt động.
1.4.4 Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy sáng
tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dung dạy học
1.4.4.1 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS,
tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng minh bằng
quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH của nhà
trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị DH tạo
điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động
thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục
thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò
của thiết bị DH.
1.4.4.2 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá lớn,
quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa học, hoạt
động của các động cơ…).

Trang 18

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để NT, không
chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát
hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động
phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
1.4.4.3 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc áp dụng CNTT vào tất cả
các lĩnh vực. Trong GD và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp
phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm phát
huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ mạnh và chỗ yếu. Ta cần
phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như phương
tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát huy hoạt động
của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với
CNTT mà còn góp phần DH về CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện DH với
trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không
có máy
1.4.5 Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác
Các hình thức học tập cá nhân, theo nhóm và theo nhóm là các hình thức học tập vẫn được áp
dụng trong những PPDH truyền thống. Trong các hình thức trên, hình thức học tập cá nhân lâu nay

vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các
hình thức học tập hỗ trợ.
Theo tinh thần của PPDH tích cực, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập cơ bản.
Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác,
chủ động, từ đó phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân có hiệu
quả hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẽ kinh
nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát
triển gần của Vưgốt – xki, các tương tác thầy - trò; trò - trò trong lớp có thể giúp HS vượt qua những
trở ngại để có thể đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến cá nhân được
bộc lộ, được khẳng định hay bác bỏ, qua đó những hiểu biết của HS sẽ được hình thành hoặc được
chính xác hóa. Mặt khác, trong việc học tập theo nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người giỏi
đều có khả năng trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự thể hiện mình.
Hình thức học tập nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:
Giáo viên


Tổ chức họp thành các nhóm: nếu lớp được trang bị các bàn dài thì mỗi nhóm gồm HS của 1
hoặc 2 bàn cạnh nhau; nếu lớp được trang bị các bàn đôi thì mỗi nhóm gồm HS của 3 bàn
cạnh nhau.



Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện.

Trang 19


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Ví dụ: nếu nội dung nghiên cứu là một hiện tượng bằng thực nghiệm thì có những yêu cầu sau:
nêu mục đích thí nghiệm, yêu cầu kiểm kê dụng cụ thí nghiệm, nghiên cứu PP thí nghiệm và cách lắp
ráp thí nghiệm, cách lấy số liệu, thảo luận về cách xử lý số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận thu
được.
Học sinh


Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm theo yêu cầu của GV

 Thảo luận về kết quả thu được và cử người báo cáo kết quả trước lớp.
Nhìn chung không nên tổ chức DH theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều kiện thời gian.
Trong một tiết học chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm để tìm hiểu một nội dung phù
hợp nhất. Những nội dung phù hợp với việc tổ chức theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn
đề bằng thực nghiệm, bài học nghiên cứu một khái niệm mới, một định luật VL có những điểm cần
cạnh tranh sáng tỏ, tránh sự hiểu lầm; bài học vận dụng những hiểu biết vào một tình huống mới.
1.5
Đổi mới việc soạn giáo án
1.5.1 Các yêu cầu đối với soạn giáo án
Thiết kế bài DH là công việc quan trọng của GV vật lí trước khi tổ chức hoạt động học tập của
HS trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo để xác định mục tiêu
DH, lựa chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu kiến thức ở HS, xác định các hình
thức tổ chức DH và các PP, PTDH thích hợp, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở
bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống. Thiết kế bài DH vật
lí bao gồm cả việc dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của
GV. Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, PTDH, đối tượng HS, kiến thức thực tế liên
quan đến bài DH.

Sản phẩm của việc thiết kế bài DH bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình
DH sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến. Một loại được thực hiện ở ngay trên giấy. Loại khác, nằm ở trong
suy nghĩ của GV.
1.5.2 Những nội dung của việc soạn giáo án


Xác định mục tiêu bài học.



Lựa chọn KT cơ bản, cấu trúc KT cơ bản theo định hướng thích hợp.



Tạo nhu cầu hứng thú NT.



Tổ chức các hoạt động DH, xác định các hình thức DH.



Xác định các PPDH.



Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các KT mà HS vừa tiếp nhận, giao nhiệm vụ về
nhà.
a. Mục tiêu bài học vật lý
Mục tiêu: là cái đích cần đạt tới sau mỗi bài học VL.

Các qui tắc xác định mục tiêu trong:


Mục tiêu phải phản ánh được mục tiêu GD của nhà trường Việt Nam nói chung, mục tiêu của
chương trình VL ở cấp học, lớp học nói riêng.



Mục tiêu phải phù hợp với lý luận DH hiện đại, cụ thể hóa vào bài dạy các nguyên lí, quan
điểm, nguyên tắc, tư tưởng về PPDH và GD nói chung.



Mục tiêu phải xác định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của HS.



Trong DH phải hướng vào HS, thông thường phải chỉ rõ học xong bài HS đạt được cái gì.
Trang 20


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể. Mỗi mục tiêu cụ thể nên diễn đạt
bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động. Để viết mục tiêu cụ thể nên
dùng các động từ như: phân tích, so sánh, liên hệ, tổng hợp, chứng minh, đo đạc, tính toán, quan sát,

lập được, vẽ được, thu thập, áp dụng…không dùng các động từ chung chung không đo đạc được như
các động từ “nắm được”, “hiểu rõ”…
Đối với việc lĩnh hội KT, theo B.Bloom, có 6 mức độ yêu cầu sau đây:


Biết: chỉ ra được sự vật, hiện tượng mà ta cần quan tâm trong số vô vàn các sự vật và hiện
tượng khác.



Hiểu: nêu được mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng mà ta xét với các sự vật và hiện
tượng khác.



Áp dụng: Vận dụng được KT vào tình huống mới.



Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể; suy diễn từ một NT tổng quát ra những
trường hợp riêng.



Tổng hợp: ghép các bộ phận thành những các bộ phận hoàn chỉnh. Qui nạp từ những trường
hợp riêng lẻ thành một định luật, nguyên lí tổng quát.

 Đánh giá: định ra được chuẩn và so sánh được cái cần đánh giá với chuẩn.
b. Lựa chọn kiến thức cơ bản bài học Vật lí
Kiến thức cơ bản: là những KT vạch ra được bản chất của sự vật hiện tượng. Trong VL phổ

thông, đó là những khái niệm, các định luật VL, các thuyết VL, những ứng dụng quan trọng của VL…
Căn cứ để chọn kiến thức cơ bản


Xác định mục tiêu của bài DH và của từng phần trong bài.



Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài (hay còn gọi là “khoanh
vùng” KT cơ bản).



Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu (trong phạm vi đã “khoanh vùng”) những khái niệm,
định luật, thuyết…, các sự vật, hiện tượng VL tiêu biểu.
Khi chọn kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức của từng chương, từng bài
và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài.
c. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lí
Tạo nhu cầu, hứng thú NT


Tạo nhu cầu, hứng thú NT không chỉ được thực hiện ngay lúc mới vào bài, mà còn phải kéo
dài trong suốt cả tiết học.



Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần có sự định hướng nội dung học tập cho HS. Việc định
hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo được sựu hứng thú học tập ở HS.



Các định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của bài cũng nên tương tự trên. Do các
mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước, vừa đồng thời chuyển sang mục sau một
cách thích hợp.
Xác định các hình thức tổ chức DH


Tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, PPDH, điều kiện và PTDH, đối tượng HS, GV xác định,
hình thức tổ chức DH thích hợp. Trong bài lên lớp tài liệu mới, có thể căn cứ trước hết vào nội
dung DH để chọn hình thức học cá nhân, nhóm, lớp.



Đối với những nội dung thích hợp vừa sức, GV có thể tổ chức cho HS học cá nhân với SGK
để nắm KT bài học.
Trang 21


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương



Đối với những nội dung dễ gây ra nhiều ý kiến khác nhau, có thể tổ chức cho HS làm việc
theo nhóm.



Đối với những nội dung mà HS không có khả năng tự học (những nội dung phức tạp, khó…)
và mất nhiều thời gian nên tổ chức cho HS học theo lớp. Học theo lớp chỉ nên tổ chức trong
một thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp, cần thiết của lớp học, vì đây là hình thức DH ít
phát huy tính tích cực học tập của HS.



Các hình thức DH cần phải được phối hợp chặt chẽ với nhau trong một tiết lên lớp, làm cho
hình thức hoạt động NT của HS đa dạng và các em vừa được học thầy, vừa được học bạn, vừa
có sự nỗ lực cá nhân.
d. Xác định các phương pháp dạy học
Xác định các PPDH có một vị trí quan trọng trong thiết kế bài học, vì nó có tính quyết định
đến việc thực hiện mục tiêu và chất lượng DH.
Để xác định PP dạy một bài ta thường dựa vào các căn cứ sau:
Mục tiêu DH: mục tiêu DH thường được thực hiện bằng một (hay một số PPDH) thích hợp.
Nội dung DH: không có PPDH nào thích hợp với tất cả nội dung DH, mỗi PP chỉ thích ứng
với một nội dung nhất định.
Các giai đoạn của một quá trình NT KH: tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin, vận dụng thông
tin. Mỗi giai đoạn tương ứng với một PPDH nhất định.
Đối với HS: cần biết HS đạt đến trình độ nào về KT, KN, kĩ xảo, đặc điểm tâm sinh lí, các
thói quen học tập và vốn KT thực tế tích lũy được qua cuộc sống ra sao. Từ đó dự kiến các PPDH
thích hợp, khiêu gợi tính tích cực hoạt động của HS trên cơ sở phát huy NL và phẩm chất cá nhân của
các em.
Những điều kiện vật chất của việc DH: đặc điểm, số lượng HS, tài liệu và phương tiện, thiết bị
DH, các điều kiện vật chất khác…cũng có tác động, nhiều khi rất quan trọng tới việc lựa chọn PPDH.
Ngoài ra, năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân người GV về DH cũng cần xem xét
đến khi lựa chọn PPDH. Bởi vì, PPDH, ngoài tính chặt chẽ của hoạt động học đòi hỏi phải tuân thủ
một số quy tắc, nguyên tắc, còn mang nặng tích trực giác của hoạt động dạy chi phối bởi tính chủ
quan, kinh nghiệm của người sử dụng nó.

Mỗi PPDH đều có tác dụng tích cực đối với một số mặt học tập HS, giúp HS nắm vững KT và
phát triển một số khía cạnh nào đó của KN, thái độ. Không có PPDH nào là vạn năng cả. Chính vì vậy
trong một bài học, cần có sự phối hợp hợp lí các PP khác nhau.
Tuy nhiên, dù sử dụng PPDH nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu DH có hiệu quả nhất là kiểu
trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của HS.
e. Tổ chức các hoạt động học Vật lí.
Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động DH thường được tổ chức theo 3 kiểu
sau:


Kiểu 1: nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản phẩm giống
nhau.



Kiểu 2: nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo nhóm, sản phẩm giống
nhau.



Kiếu 3: mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các nhóm thành sản
phẩm chung duy nhất cho cả lớp.
Trang 22


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

Các yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động học tập
Muốn tổ chức hoạt động học tập cho HS đạt hiệu quả cao, GV cần chuẩn bị chu đáo và phải
đảm bảo các yêu cầu sau:


Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động học tập. Mỗi mục tiêu
cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động.



Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết hơn.



Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình xây dựng KT
mới.



Hoạt động học tập phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động sáng tạo của HS
và thu hút sự tham gia của tất cả HS trong hoạt động nhóm trong lớp.
f. Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập dụng các kiến thức mà học sinh vừa tiếp nhận
Thông thường ở bước này, GV nêu tóm tắt những ý chính của bài, nhắc nhở HS cần học bài ở
nhà và giao cho các em một (hay một số) bài tập về nhà. Hình thức này không mang lại hiệu quả như
mong muốn, vì vào lúc cuối giờ, sự tập trung chú ý của HS không còn như giữa tiết học. Mặt khác,
hình thức củng cố như vậy nặng nề buộc HS ghi nhớ, thậm chí trong nhiều trường hợp là ghi nhớ máy
móc những KT đã học.
Việc củng cố và đánh giá cuối bài học nhằm xem mục tiêu của bài học có đạt được không?
Đạt được ở mức nào? Việc đánh giá có thể tiến hành vào cuối tiết học hiện tại, hoặc ở giờ học sau, vào

lúc đầu giờ, giữa hay cuối giờ.
Nhiều GV có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp HS vẫn tiếp tục suy nghĩ về các
tri thức vừa học ngay vào lúc tiết học sắp kết thúc và bước đầu có thể áp dụng những tri thức đó vào
các tình huống quen thuộc và có nhiều tác dụng tích cực đối với việc nắm và xử lí thông tin của HS.
Củng cố còn bao hàm cả đánh giá mức độ nắm vững bài học của HS. Cách làm có thể đạt được mục
tiêu đó là GV đặt cho HS các câu hỏi, bài tập nhỏ, đòi hỏi HS phải quay ngược trở lại các kiến thức
vừa học trong bài để hiểu sâu thêm hoặc áp dụng nó vào việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong
thực tế.
Việc củng cố và đánh giá sau khi học bài cũng nhằm vào những kiến thức cơ bản, trọng tâm,
trọng điểm của bài. Vì vậy, các câu hỏi, bài tập cũng được xây dựng bám sát vào các nội dung đó,
nhằm giúp HS nắm vững và vận dụng chúng trong các tình huống mới hoặc quen thuộc.
1.5.3 Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học
Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò chính yếu của GV là tổ chức và hướng dẫn các
hoạt động học tập của HS. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát của tiến
trình giải quyết các vấn đề có tính KH ta có thể chia thành các hoạt động sau:


Hoạt động kiểm tra kiến thức cũ.



Hoạt động tiếp nhận nhiệm vụ dạy học.



Hoạt động thu thập thông tin.



Hoạt động xử lý thông tin.



Hoạt động truyền đạt thông tin.

 Hoạt động cũng cố bài học
Sau đây là hình thức trình bày bài học theo mẫu 2:
Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV
Trang 23


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV.
- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Gợi ý trả lời, nhận xét đánh giá.
Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.

- Tạo tình huống học tập.
- Trao nhiệm vụ học tập.

Hoạt động: Thu thập thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.

- Tổ chức hướng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc trong thí hiểu.
ngiệm.
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
- Làm thí nghiệm biểu diễn.
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí nghiệm, lấy
số liệu.
- Chủ động về thời gian.
Hoạt động: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính qui luật
của hiện tượng.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc trong
lớp…
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông tin
thu được.

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đò thị và rút ra
nhận xét, kết luận.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.
- Tổ chức hợp tác hóa kết luận.
- Hợp thức về thời gian.

Hoạt động: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.

- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình
vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.

Hoạt động: Củng cố bài học
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá nhân
hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
Trang 24


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Dương

- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.

Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS

Hoạt động của GV

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.

Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập
Tên bài:………………………………………………..
Tiết:……theo phân phối chương trình.
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ)
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
B. Chuẩn bị (thiết bị DH, phiếu học tập, các phương tiện DH…)
1. GV
2. HS
3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện DH hiện đại.
C. Tổ chức các hoạt động học tập
Hoạt động 1 (…phút). KT bài cũ (nếu cần)
Hoạt động 2 (…phút). Đơn vị, kiến thức kĩ năng 1
Hoạt động 3 (…phút). Đơn vị, kiến thức kĩ năng 2
Hoạt động i (…phút). Đơn vị, kiến thức kĩ năng i
Hoạt động n-1 (…phút). Vận dụng, củng cố
Hoạt động n (…phút). Hướng dẫn về nhà
D. Rút kinh nghiệm

Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.6
Đổi mới phương pháp đánh giá môn vật lý ở trường THPT
1.6.1 Đánh giá kết quả học tập của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ
bản của việc thi và kiểm tra
KT, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của của người KT đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp giữa một
tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực
trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn ắn,
điều chỉnh có hiệu quả đối với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De
ketele)
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá GD; có chức
năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất
lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD.
1.5.4

Trang 25