vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỘNG THU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG VIỆC DẠY TÁC PHẨM
VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Cần Thơ, 5 - 2014


TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ MỘNG THU

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG VIỆC DẠY TÁC PHẨM
VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Cán bộ hƣớng dẫn: TRẦN NGUYÊN HƢƠNG THẢO

Cần Thơ, 5 - 2014

LỜI CÁM ƠN
Trước tiên, người viết xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cán bộ hướng
dẫn cô: Trần Nguyên Hương Thảo, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ người viết
trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn quý thầy cô Bộ môn Ngữ Văn, khoa Sư Phạm trường Đại học Cần
Thơ đã truyền đạt kiến thức cho người viết trong suốt những năm học vừa qua và giúp
đỡ người viết hoàn thiện hơn luận văn tốt nghiệp của mình.
Luận văn này được hoàn thành cũng nhờ sự động viên, khuyến khích và giúp
đỡ tận tình của thầy cô cùng bạn bè. Cuối cùng, xin cho người viết gửi đến mọi người
lòng tri ân sâu sắc nhất.

Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Mộng Thu


ĐỀ CƢƠNG TỔNG QUÁT
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Phương pháp nghiên cứu

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Khái quát chung về phương pháp dạy học đàm thoại
1.1.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại
1.1.2. Ưu điểm của phương pháp đàm thoại
1.1.3. Hạn chế của phương pháp đàm thoại

1.1.4. Phân loại các phương pháp đàm thoại
1.1.4.1. Dựa vào mục đích dạy học
1.1.4.2. Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.5. Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại
1.1.5.1. Câu hỏi mang tính hệ thống
1.1.5.2. Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học
1.1.5.3. Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh

1.2. Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nước ngoài
1.2.1. Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hóa, nét đặc thù của từng quốc gia
1.2.2. Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các tác phẩm
văn học nước ngoài
1.2.3. Giúp học sinh thấy được nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của nhà văn

CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI
VÀO QUÁ TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11
2.1. Những điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy văn học nước ngoài
2.1.1. Tính chính xác- khoa học
2.1.2. Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh
2.1.3. Chú ý đến bản dịch
2.1.4. Phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác


2.2. Thiết kế giáo án dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11
2.2.1. Tình yêu và thù hận – Sếch- xpia
2.2.2. Tôi yêu em – Pus- kin
2.2.3. Người trong bao - A.D. Sê- khốp
2.2.4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V. Huy- gô

PHẦN KẾT LUẬN

QUY ƢỚC VIẾT TẮT
PPDH: Phương pháp dạy học
PPĐT: Phương pháp đàm thoại
VHNN: Văn học nước ngoài
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SGK: Sách giáo khoa
?

: GV đặt câu hỏi

: GV giảng giải


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập của đất nước hiện nay, cùng với những đòi hỏi từ thực
tiễn giảng dạy thì vấn đề đổi mới PPDH ở nước ta là vô cùng cấp thiết. Dạy văn trong
nhà trường theo phương pháp mới đem lại hiệu quả thiết thực, cũng là một thực trạng
sôi nổi của nước ta trong những năm gần đây.
Dạy học theo hướng đàm thoại là phương pháp phát hiện chân lí bằng tranh
luận. Giờ học ở trên lớp phải là một cuộc đối thoại, đối thoại giữa thầy và trò, giữa học
trò với nhau. Giáo trình không phải là một tài liệu khoa học thuần tuý mà phải là “kịch
bản” cho cuộc đối thoại đó. Trong đó, có cả hoạt động của thầy và hoạt động của trò,
nhưng hoạt động của trò là trung tâm, chủ yếu. Thông qua đối thoại, người học giải
quyết một loạt nhiệm vụ đa dạng, phong phú từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Dạy văn không chỉ dạy cho học sinh kiến thức về văn học mà còn giúp các em
thấy được cái hay, cái đẹp và tinh tuý mà văn chương đem lại để từ đó giáo dục cho

HS những tình cảm thẩm mĩ, giáo dục nhân cách con người. Vì thế mà trong nhà
trường phổ thông hiện nay, SGK không chỉ giới thiệu về các tác phẩm văn học trong
nước mà bên cạnh đó còn có mảng VHNN. Khi học các tác phẩm VHNN, HS sẽ hứng
thú bởi sự mới mẻ và hấp dẫn bởi màu sắc đa dạng của từng dân tộc, từng quốc gia với
những tập quán, truyền thống về văn hoá, lịch sử… cuả riêng từng nước. Vì thế mà
GV không chỉ có nhiệm vụ truyền tải mà còn phải giúp HS hiểu, giải quyết những khó
khăn như: rào cản về ngôn ngữ, văn hoá, những phong tục tập quán khác nhau hoặc
những từ ngữ, chi tiết trong tác phẩm… để các em dễ dàng tiếp thu hơn.
Giáo dục luôn không ngừng đổi mới để phục vụ con người, SGK hiện nay cũng
có nhiều thay đổi, trong đó có phần VHNN. Điều này cũng gây cho GV không ít
những khó khăn khi vừa phải dạy một mảng văn học mới lại phải làm thế nào để tiết
học thêm sinh động, giúp HS có hứng thú và say mê đóng góp ý kiến của mình vào bài
học chứ không mang đến cho HS sự tẻ nhạt, nhàm chán. Chính vì những lí do trên mà
người viết chọn đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm văn
học nước ngoài lớp 11.

2. Lịch sử vấn đề
Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến việc đổi mới
PPDH, với xu thế dạy học tập trung vào người học. Luật giáo dục nước Cộng hoà xã
hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tới tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 4). Vì thế
1


mà việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là rất cần thiết và
đáng lưu tâm.
Trong tạp chí Giáo dục số 303 kì 1(2/2013) Th.S Nguyễn Thị Đông đã nêu:
“Dạy học lấy người học làm trung tâm là nhấn mạnh tới hoạt động học và vai trò của
HS, khác với quan niệm truyền thống là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV

trong quá trình dạy học”. Trước đây, người ta hiểu hoạt động sư phạm chỉ là hoạt
động của người thầy. Người thầy đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, chủ
động từ việc chuẩn bị nội dung giảng dạy, phương pháp truyền thụ đến những lời chỉ
dẫn, những câu hỏi,… HS chỉ tiếp nhận thụ động, học thuộc để “trả bài”. Quan niệm
này hiện đã lỗi thời. Vì rằng, từ góc độ hoạt động sư phạm, quan niệm trên chỉ chú
trọng hoạt động từ một phía, hoạt động của người thầy mà không thấy hoạt động sư
phạm còn là của trò. Trong khi đó PPDH “Là tổng thể các cách thức hoạt động phối
hợp của GV và HS được thực hiện trong quá trình dạy học. Trong đó, cách thức hoạt
động cuả GV đóng vai trò chủ đạo, cách thức hoạt động của HS đóng vai trò chủ động
nhằm thực hiện mục đích dạy học” [15; 81]. Trong bài giảng Lí luận dạy học Ngữ văn
của Nguyễn Thị Hồng Nam, tác giả cũng đã đề cập tới xu hướng dạy học tích cực, lấy
người học là trung tâm, bên cạnh đó đưa ra một số PPDH trong đó có PPĐT, để nâng
cao hiệu quả giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường, rèn luyện cho HS kĩ năng tư duy
phê phán, đánh giá, nhận xét các vấn đề trong tác phẩm.
Đổi mới dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, một vấn đề được quan tâm hơn
một thập kỷ. Trong đó, PPĐT (hay còn gọi là gợi mở, vấn đáp) là một trong những
PPDH tích cực vì: “Phương pháp gợi mở trong giảng văn chủ yếu được thông qua hệ
thống câu hỏi tạo điều kiện cho hoạt động song phương giữa thầy và trò để từng bước
đi vào tác phẩm văn học” [12; 106]. Khi HS phải suy nghĩ để trả lời câu hỏi thì các em
thoát khỏi tình trạng thụ động trước đây và như thế các em là một chủ thể tích cực, chủ
động trong học tập. Trong quyển Phương pháp dạy học văn (tập 1), của hai tác giả
Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng. Ở chương V của phần hai, Phan Trọng
Luận đã nêu nên các phương pháp tiếp cận phân tích giảng dạy tác phẩm văn chương.
Trong đó có nói đến phương pháp gợi mở, nhiều GV tuy có thừa nhận sức mạnh đặc
biệt của phương pháp này, nhưng trong thực tế thì vị trí của nó vẫn chưa được đề cao
đúng mức. Đặc biệt là trong giảng dạy văn chương lại càng ít được chú ý và bị lu mờ
ngay cả với GV giỏi. Tác giả còn nhấn mạnh thêm, phương pháp bao giờ cũng gắn liền
với người sử dụng phương pháp, phương pháp dù có hay đến đâu nhưng GV không
biết vận dụng đúng mục đích và thời điểm thích hợp thì cũng không pháp huy được
tính tích cực của phương pháp đó. Tác giả đề cao PPĐT “Nếu đặc biệt chú ý đến

nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ, óc thông minh sáng tạo của HS và cái đó là một
yêu cầu rất cơ bản trong công tác giảng dạy, chắc hẳn người GV sẽ dành cho phương
2


pháp đàm thoại một vị trí xứng đáng trong quá trình lên lớp” [12; 158]. Và cũng
chính qua đàm thoại sẽ tạo được mối quan hệ thân thiết giữa GV và HS. “Tính cách,
phẩm chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay
trong quá trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen
giao tiếp xã hội của HS được phát huy một cách tích cực hơn, không khí thụ động của
giờ học giảm bớt một cách rõ rệt” [13; 172]. Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến việc
sử dụng câu hỏi phải vừa sức HS, sự cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi
tổng hợp gợi vấn đề. Đồng thời GV phải biết tận dụng, kết hợp sức mạnh của các loại
phương pháp khác nhau trong giảng dạy.
Trong quyển Văn chương và phương pháp giảng dạy văn chương, ở phần 9 Đặc
điểm của hệ phương pháp hiện đại trong giảng dạy văn chương ở nhà trường phổ
thông trung học, Trịnh Xuân Vũ đã đề cập đến vấn đề sử dụng PPĐT để HS trao đổi,
giao tiếp với nhau và với GV. Trong mục II của phần này tác giả có trình bày về
Phương pháp hiện đại sử dụng hình thức “giao tiếp, đối thoại, tranh luận” của trò
chứ không phải sử dụng hình thức “độc thoại” của thầy. Trịnh Xuân Vũ đặc biệt quan
tâm đến sự phát triển tư duy của HS và tránh việc sử dụng cách dạy độc thoại của thầy
“Giao tiếp, đối thoại, tranh luận là mỗi cá thể trò có quyền sử dụng “cỗ xe ngôn ngữ”
của mình, tiếng nói của mình để “chở” khái niệm vào trong đầu óc của mình”
[25;121]. Ở phần 10 Phương pháp Socrate, phương pháp này nhấn mạnh đến việc tư
duy của người học, đối thoại tranh luận “hỏi là dạy” Sử dụng PPĐT (vấn đáp) trong
dạy học là tôn trọng sự đa dạng của các ý kiến, các giải pháp không giống nhau và kể
cả từng cá thể trò trong tinh thần thật sự bình đẳng, năng động, sáng tạo. GV phải là
người hiểu và nắm vững kiến thức thì mới có thể điều khiển lớp học và giải quyết các
vấn đề mà HS thắc mắc.
Tác giả Phan Trọng Ngọ với quyển Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường đã nói đến các phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay. Trong chương
6, Nhóm phương pháp trao đổi, Phan Trọng Ngọ đã đề cập đến một số phương pháp
như: phương pháp thảo luận trên lớp, phương pháp động não, phương pháp seminar …
nhất là phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi. Phan Trọng Ngọ đã nêu ra những
điểm mạnh và hạn chế của phương pháp vấn đáp, đồng thời tác giả cũng giới thiệu về
các loại câu hỏi và kĩ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi cho phù hợp trong giảng dạy.
“Kĩ thuật đặt câu hỏi được sử dụng trong các phương pháp dạy học, đặc biệt trong
phương pháp vấn đáp - một phương pháp dạy học được coi là tích cực” [17; 208].
Cũng nói đến các phương pháp dạy học. Trong quyển Phương pháp dạy học văn các
tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề
cập đến phương pháp gợi mở cùng với các phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp
nghiên cứu, phương pháp tái tạo. Nói đến phương pháp gợi mở “Đối với giảng văn
3


đây là phương pháp dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh
giá từng bộ phận của tác phẩm” [13; 94]. HS là chủ thể cảm thụ trong quá trình phân
tích tác phẩm văn chương. Đồng thời các tác giả còn đề cập đến vị trí, vai trò của
người GV văn học trong nhà trường phổ thông để thấy được tầm quan trọng của GV
khi dẫn dắt, hướng dẫn HS tiếp thu tác phẩm văn học.
Báo cáo năm 1996 của Uỷ ban quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ XXI do Jaccque
Delor làm chủ tịch đã nêu bật tầm nhìn về bốn mục tiêu của giáo dục hiện đại bao
gồm: Học để biết; Học để làm; Học để tự khẳng định mình; Học để cùng chung sống.
Trong bốn mục tiêu, “Học để cùng chung sống” được coi là một trụ cột quan trọng,
then chốt, giúp các dân tộc có thái độ hoà bình, khoan dung, hiểu biết, tôn trọng lịch
sử, truyền thống và những giá trị văn hoá, tinh thần của nhau. Nếu “Văn học là nhân
học” (M. Gorki) thì văn học, nhất là VHNN có khả năng giúp bồi dưỡng những công
dân toàn cầu có lòng khoan dung, yêu chuộng hoà bình, hoà hợp trên cơ sở hiểu biết
con người, hiểu biết dân tộc và các dân tộc khác trên thế giới. “Các dân tộc trên hành
tinh chúng ta tạo được bản sắc riêng, góp cho sự phong phú và đa dạng của văn học

chung” [2; 163].
Trong SGK lớp 11, số lượng tác phẩm VHNN trong chương trình khá phong
phú, chủ yếu là văn học phương Tây với những nền văn hoá còn khá mới lạ đối với
HS. Trong quyển Phương pháp dạy học văn các tác giả Phan Trọng Luận, Trương
Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt đã đề cao vị trí, vai trò quan trọng của việc
học tác phẩm nước ngoài trong chương trình phổ thông trung học “Văn học thế giới có
nhiều thành tựu vĩ đại. là một con người có văn hoá thì không thể không biết đến
những tác phẩm, tác giả tiêu biểu của nhân loại. Huống chi thời đại ngày nay với sự
giao lưu văn hóa đã càng mở rộng. Văn học thế giới làm phong phú thêm tâm hồn trí
tuệ học sinh Việt Nam và cũng làm sâu sắc hơn hiểu biết của học sinh về văn học dân
tộc ta” [13; 220].
Bài nghiên cứu của tác giả Hồ Ngọc Mân Văn chương nước ngoài và việc dạyhọc những tinh hoa văn chương ấy trong sách văn cải cách ở các lớp phổ thông trung
học, tác giả đã khẳng định vị trí và tầm quan trọng của VHNN trong SGK chương
trình phổ thông, SGK trong chương trình phổ thông phải đảm bảo được các yêu cầu
với những nguyên tắc “tính cơ bản, tính hệ thống, tính chính xác, tính hiện đại và tính
Việt Nam (tính thực tế và tính dân tộc)” [18; 95]. Phần văn chương nước ngoài trong
SGK ở bậc trung học phổ thông đã đảm bảo được các yêu cầu đó, các tác giả và các
tác phẩm được chọn đều là tinh hoa văn chương của nhân loại. Đồng thời tác giả còn
chú ý đến việc phân tích tác phẩm văn chương dịch nước ngoài phải nắm được đặc
trưng của nó thì mới có thể vận dụng phương pháp dạy học thích ứng cho từng tác
phẩm.
4


Triển khai đề tài: Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc dạy tác phẩm
văn học nước ngoài lớp 11, người viết sẽ tiến hành thiết kế một số giáo án ở phân môn
VHNN cùng với việc vận dụng PPĐT với những câu hỏi giúp HS tư duy năng động
hơn, đồng thời giúp các em hiểu thêm về lịch sử, văn hoá các dân tộc khi học phần
VHNN.

3. Mục đích nghiên cứu
Giúp HS hiểu thêm về phần VHNN. Thấy được vị trí, ý nghĩa của phần VHNN
trong SGK Ngữ văn lớp 11 cùng với việc vận dụng PPĐT nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của người học.
HS khi đến lớp sẽ trao đổi với GV và bạn học một cách tích cực và chủ động
hơn, tránh được tình trạng HS tiếp nhận văn bản thụ động. Cùng với việc học các tác
phẩm VHNN, HS sẽ được biết thêm về tinh hoa và nét đặc sắc của văn học thế giới.
Từ những lí thuyết trên, người viết sẽ vận dụng để thiết kế một số giáo án tác
phẩm VHNN trong SGK lớp 11.

4. Phạm vi nghiên cứu
Người viết chọn đề tài nghiên cứu Vận dụng phương pháp đàm thoại trong việc
dạy tác phẩm văn học nước ngoài lớp 11 nên đối tượng ngiên cứu của đề tài chủ yếu là
SGK Ngữ văn lớp 11 (bộ cơ bản). Đặc biệt người viết chú trọng đến việc vận dụng
PPĐT trong việc dạy các tác phẩm VHNN. Trên cơ sở đó thiết kế các giáo án dạy học
cho các bài VHNN trong SGK lớp 11 với những giáo án sau:
1. Tình yêu và thù hận - Sếch- xpia
2. Tôi yêu em – Pus- kin
3. Người trong bao - A.D. Sê- khốp
4. Người cầm quyền khôi phục uy quyền - V. Huy-gô

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, người viết đã phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu.
Phân tích, so sánh: lựa chọn các tài liệu có liên quan để phân tích, đánh giá, vận
dụng vào bài viết của mình, nhất là tìm hiểu sâu hơn về PPĐT, áp dụng PPĐT vào việc
giảng dạy VHNN.
Phương pháp nghiên cứu lí luận: tìm hiểu, nghiên cứu lí luận dạy học, phương
pháp dạy học trong trường phổ thông và các tài liệu tham khảo về học phần VHNN.

5

PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Khái quát chung về phƣơng pháp dạy học đàm thoại
1.1.1 Khái niệm phƣơng pháp đàm thoại
Phương pháp đàm thoại được khởi thuỷ từ nhà hiền triết - nhà sư phạm Hi Lạp
cổ đại: Xocrat (469 - 399 trước công nguyên). Từ đó đến nay phương pháp này vẫn
được sử dụng trong dạy học với các mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người còn gọi là
phương pháp Xocrat.
Theo Phan Trọng Ngọ“Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa
người dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời
tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là
dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình,
khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập” [17; 209].
1.1.2 Ƣu điểm của phƣơng pháp đàm thoại
PPĐT có nhiều ưu thế trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương.
- Đàm thoại là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của người học, dạy
người học cách tự suy nghĩ đúng đắn, kích thích khả năng tự học hỏi, tự tìm thông tin,
tạo nên sự động não độc lập, kích thích tư duy logíc với tư duy hình tượng, liên tưởng,
tưởng tượng với tư duy chặt chẽ của hệ thống lí lẽ.
- Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn là học vẹt, thuộc lòng.
- Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường học tập, tạo không khí sôi
nổi trong lớp. Kích thích và tạo động cơ mạnh mẽ cho người học, đặc biệt trong những
trường hợp người học có câu trả lời đúng và được GV, bạn bè thừa nhận, khen ngợi
(ngay tức thì).
- Cho phép GV thu nhận được nhiều thông tin phản hồi từ phía người học. Qua
đó có thể đánh giá được mức độ hiểu bài, mức độ tiến bộ của người học, chẩn đoán
những khó khăn, vướng mắc của họ. Phát hiện những ý tưởng sai của HS và kịp thời
uốn nắn. Từ đó, GV có thể đề xuất những giải pháp khắc phục kịp thời hoặc GV có thể

sử dụng linh hoạt các câu hỏi để phát triển nhiều loại kĩ năng ở HS. Tạo điều kiện cho
người học hình thành và phát triển kĩ năng nói. Đặc biệt là kĩ năng trình bày những suy
nghĩ của cá nhân trước tập thể, trước đám đông. Tạo cơ hội để HS tự hỏi lẫn nhau.
- Đàm thoại giúp lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học
sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS, rèn luyện cho HS
năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác.
6


- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tập. HS kém có điều kiện học
tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình hoàn thành các nhiệm vụ
được giao.
- Giúp GV thu nhận tức thời nhiều thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì
sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lý lớp học.
- Ở đây GV giống như người tổ chức tìm tòi còn HS thì giống như người tự lực
phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự
khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới tiến bộ đó,
trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối đoạn đàm thoại, GV cần biết vận
dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi
cần thiết. Làm được như vậy, HS càng hứng thú, tự tin và thấy trong kết luận của thầy
có phần đóng góp ý kiến của mình.
- Bằng con đường đàm thoại, GV tạo cho lớp học một không khí tự do tư tưởng,
tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại
cho GV kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy văn, học văn có được không khí tâm tình,
trao đổi thân mật về những vấn đề cuộc sống do nhà văn nêu lên. Mối liên hệ giữa nhà
văn, GV, HS được hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạy theo phương
pháp diễn giảng khó thực hiện được, thế giới HS ít xa lạ với GV.
- Chính qua đàm thoại, GV hiểu con người HS cụ thể hơn. Tính cách, phẩm
chất trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, phong cách người HS được bộc lộ rõ rệt ngay trong quá
trình đàm thoại. Năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã

hội của HS được phát huy một cách tích cực. Không khí thụ động của giờ học giảm
bớt rõ rệt.
1.1.3 Hạn chế của phƣơng pháp đàm thoại
Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng. PPĐT có những ưu
điểm như trên, nhưng bên cạnh đó cũng còn những hạn chế và khó khăn mà đòi hỏi
người GV cần lưu ý trong giờ dạy văn của mình.
- Hạn chế lớn nhất của PPĐT là rất khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi
gợi mở và dẫn dắt người học để đi đến kết quả cuối cùng theo một chủ đề nhất quán.
Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu của người dạy, nếu không, kiến thức
mà người học thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thậm chí vụn
vặt.
- Nếu GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi không tốt, sẽ dẫn đến tình trạng đặt câu hỏi
không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời hoặc không. GV thường gặp khó
7


khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do không nắm chắc trình độ của HS, vì vậy
thường ngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiến HS rơi vào trạng
thái bị động, không thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của GV.
- Đối với những câu hỏi gợi mở, GV phải có đầy đủ năng lực và trình độ để
phác thảo ra những dự kiến trả lời, những tình huống mới có thể sẽ được đặt ra từ phía
HS. Nếu không cẩn thận, GV có thể chỉ tập trung vào một số HS giỏi, khá mà bỏ qua
những em HS trung bình, yếu (vì các em không trả lời được). Vì vậy, GV phải đặt câu
hỏi vừa phân hoá trình độ HS vừa tạo được điều kiện cho tất cả HS được tham gia vào
hoạt động đàm thoại.
- Khó kiểm soát quá trình học tập của HS (có nhiều tình huống bất ngờ trong
câu trả lời, thậm chí câu trả lời từ phía người học, giờ học dễ lệch hướng do câu hỏi
vụn vặt, không nhất quán).
- Khó soạn và xây dựng đáp án cho các câu hỏi mở (vì phương án trả lời của
HS sẽ không giống nhau).

- Quá trình giải quyết vấn đề tốn nhiều thời gian. Cùng một vấn đề cần truyền
thụ thì việc sử dụng PPĐT thường kéo dài hơn, cồng kềnh hơn nhiều so với thuyết
trình.
- Trong quá trình trao đổi thông qua đàm thoại, GV rất khó kiểm soát, vì có
nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong suốt quá trình trao đổi. Do đó, dễ đi lệch
hướng so với chủ đề ban đầu.
- Không phải bao giờ PPĐT cũng thu hút HS tham gia vào cuộc trao đổi. Vì
vậy, nếu GV ít kinh nghiệm, khi sử dụng phương pháp này sẽ dễ biến thành cuộc tranh
luận tay đôi giữ GV với một vài HS, còn đa số HS khác lại đứng ngoài cuộc và làm
việc riêng. Không khí tình cảm có nguy cơ bị phá vỡ, giờ dạy dễ khô khan thiên về trí
tuệ. Mặt khác, việc chuẩn bị một giáo án dạy theo phương pháp này bao giờ cũng đòi
hỏi nhiều công phu, người GV không những phải lo bài giảng, lời nói của mình mà
còn phải tính đến hoạt động của HS, làm sao cho từng bước làm việc của HS nhịp
nhàng và ăn khớp với công việc của GV trên lớp. Trong giờ đàm thoại, người GV phải
tự kiềm chế mình khỏi một thói quen khá phổ biến là ham thích diễn giảng, lời diễn
giảng của GV chiếm hết cả thời gian trên lớp.
1.1.4 Phân loại các phƣơng pháp đàm thoại
Trong quá trình dạy học, có nhiều cách phân loại các PPĐT tùy thuộc vào cơ sở
lựa chọn để phân loại.
1.1.4.1 Dựa vào mục đích dạy học
8


- Đàm thoại gợi mở: được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó GV khéo léo dùng
một hệ thống câu hỏi dẫn HS đi tới những kiến thức mới. Phương pháp này được phát
triển trong thực tiễn nhà trường nước ta, tạo điều kiện cho HS phát huy được tính tích
cực độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học.
- Đàm thoại củng cố: được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp HS nắm vững
tri thức cơ bản nhất, mở rộng, đào sâu những khái niệm, kiến thức đã lĩnh hội, khắc
phục được những nhận thức sai lệch mơ hồ thiếu chính xác.

- Đàm thoại tổng kết: được sử dụng lúc cần giúp HS hệ thống hóa, khái quát
hóa kiến thức sau khi học xong một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển
kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách
rời rạc.
- Đàm thoại kiểm tra: được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học hay cuối
chương trình, giúp HS tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp GV đánh giá chất lượng
lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời.
1.1.4.2 Dựa vào tính chất hoạt động nhận thức của HS
- Đàm thoại tái hiện: được thực hiện khi những câu hỏi do GV đặt ra chỉ yêu
cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Đàm
thoại tái hiện có nguồn gốc từ kiểu dạy học giáo điều. Lý luận dạy học hiện đại không
xem đàm thoại tái hiện là một phương pháp có giá trị sư phạm. Loại đàm thoại này chỉ
nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp
học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
- Đàm thoại giải thích minh họa: được thực hiện khi những câu hỏi của GV đưa
ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan) nhằm giúp
HS dễ hiểu, dễ ghi nhớ. Việc áp dụng phương pháp này có giá trị sư phạm cao hơn
nhưng khó hơn và đòi hỏi nhiều công sức của GV hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu
hỏi thích hợp. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp,
như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan.
- Đàm thoại tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện:) là loại đàm thoại mà GV tổ chức
sự trao đổi ý kiến - kể cả tranh luận - giữa GV với cả lớp, có khi gữa trò với trò, thông
qua đó HS nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lí nhằm phát
hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc HS phải liên tục cố gắng, tìm tòi
lời giải đáp.
Trong vấn đề tìm tòi, hệ thống câu trả lời của GV giữ vai trò chỉ đạo, quyết định
chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logíc của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng
9

bước phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng, kích thích tích cực sự tìm tòi, sự
ham muốn hiểu biết của HS.
1.1.5 Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi trong phƣơng pháp đàm thoại
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh cần được giải quyết. Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng
như một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức, kiểm tra đánh giá, tự đánh giá
và tự học của HS. Câu hỏi trong dạy học là con đường định hướng cho HS chiếm lĩnh
tri thức. Những câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã
biết. GV đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức
đã học mà suy ra. Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS là GV đang trang bị những kiến
thức cho HS.
1.1.5.1 Câu hỏi mang tính hệ thống

Các câu hỏi đặt ra cần sắp xếp theo một hệ thống xác định, hợp lí giúp HS
theo dõi, lĩnh hội đầy đủ kiến thức mới. Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi
khác cần tạo ra sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời. Câu hỏi phải
ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ ngữ. Những câu hỏi dài, mập mờ,
không chính xác sẽ làm cho HS khó hiểu, hoặc không hiểu và do đó sẽ khó trả lời
hay trả lời không đúng nội dung định hướng của GV.
Trong tạp chí Giáo dục số 147 (kì 1-10/2006), TS. Nguyễn Thị Hồng Nam đã
đề cập đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong việc dạy học văn:“Câu hỏi phải có
tính hệ thống, có giá trị dẫn dắt HS từng bước khám phá từ nội dung đầu đến nội dung
cuối của bài học. Điều này phải phù hợp với quá trình tư duy của người học”. Tính hệ
thống của câu hỏi là đi từ cái đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó và có liên quan
chặt chẽ với nhau. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu
trúc nội dung bài học. Lời giải đáp phải thể hiện một logíc chặt chẽ các bước giải
quyết một vấn đề lớn. Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả
năng nhận thức của đối tượng cụ thể. Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập
trung vào nội dung trong bài học. Các câu hỏi phải giữ vai trò chủ đạo, bằng những
câu hỏi liên tiếp xếp theo một trình tự dẫn dắt HS từng bước đi tới bản chất của sự vật,

hiện tượng. Câu hỏi không quá chung chung và cũng không nên quá chi tiết. Có thể sử
dụng câu hỏi gây sự tranh luận cho HS. Nhưng, “Nội dung câu hỏi phải rõ ràng, ngắn
gọn, chính xác. Tức là các câu hỏi không được rối rắm, tối nghĩa rồi đánh đố học sinh,
hoặc mang tính “dĩ nhiên” làm học sinh khó hiểu” [18; 420]. Câu hỏi phải kích thích
hứng thú và tư duy của HS. Nó phải có chức năng mang tính khơi gợi, tính thách thức
trí tuệ của HS. Đồng thời, câu hỏi cũng phải dựa vào cơ sở của những cái đã biết hoặc
10


những kiến thức đã học. Câu hỏi nhất thiết phải nằm trong một hệ thống, có mối quan
hệ trước sau. Có nghĩa là câu trước là cơ sở cho câu sau và câu sau là sự triển khai,
hoặc là kết quả của câu trước. Sự móc nối kiến thức trong một bài, trong nhiều bài,
trong cả một giai đoạn văn học là điều cần thiết để tạo ra năng lực học văn cho HS.
Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó, mức thấp nhất của sự hiểu biết tác phẩm là kể tóm
tắt được truyện (đối với văn xuôi), thuộc lòng (đối với thơ), mức cao nữa là lí giải
được các sự kiện, biến cố và mức cao nhất là có thái độ, quan điểm chân thực trước
hình tượng nghệ thuật.
Để việc sử dụng câu hỏi theo một hệ thống được tốt nhất. Trước tiên, người GV
phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi, chuẩn bị các tài liệu và phương tiện dạy học, định
hướng cho HS chuẩn bị những thông tin có liên quan đến nội dung bài học để tham gia
đàm thoại. Bước tiếp theo, GV giới thiệu đến vấn đề có liên quan đến nội dung bài học
mà HS cần hướng đến để cùng tham gia đàm thoại. GV nêu câu hỏi dành cho cả lớp
rồi dành thời gian cho HS suy nghĩ, trao đổi. Sau đó GV chỉ định cho HS trả lời. GV
yêu cầu các HS khác nhận xét và bổ sung để hoàn thiện kiến thức. Và cuối cùng, GV
nhận xét, hệ thống hoá, chốt lại, tóm tắt lại toàn bộ các vấn đề đã vấn đáp trong tiết
học vừa rồi. Từ những việc trên, GV đã giúp cho HS có được những kiến thức mà tự
các em đã tìm tòi, suy nghĩ và có sự bổ sung, điều chỉnh kịp thời của GV, từ đó giúp
HS nhớ bài lâu hơn, kích thích sự ham học hỏi của các em. Đồng thời, GV cũng hướng
đẫn HS rút ra những nhận định của cá nhân về giá trị nội dung, giá trị chủ đề, giá trị
nghệ thuật của văn bản mà các em vừa tiếp nhận.

1.1.5.2 Câu hỏi xoay quanh những kiến thức trọng tâm của bài học
Dạy học theo phương pháp mới một mặt cần khuyến khích những lí giải sáng
tạo, những cảm thụ độc đáo mang màu sắc cá thể, in đậm dấu ấn chủ quan của HS,
nhưng mặt khác không thể không đưa ra những định hướng nhằm giúp HS phân tích
và cảm nhận thế giới hình tượng của tác phẩm theo đúng nguyên tắc, đúng quy luật
tiếp nhận nghệ thuật. Để làm được điều đó, GV trở thành người trọng tài, đồng thời
bằng tài năng sư phạm của mình, tổ chức, dẫn dắt để HS tự mình thâm nhập vào thế
giới hình tượng của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua một hệ thống câu
hỏi phù hợp.
Câu hỏi hướng vào những “vấn đề” trung tâm cốt lõi của tác phẩm: Nhà văn
nào cũng có “ý đồ” trong sáng tác, tác phẩm văn học nào cũng có “vấn đề” mà tác giả
đặt ra trước cuộc đời và những “vấn đề” lớn của tác phẩm thường quy tụ ở chủ đề.
Hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm văn chương cũng không ngoài mục đích nằm trong
chủ đề của tác phẩm. Vì vậy đặt câu hỏi có định hướng vào những yếu tố then chốt
chính là một biện pháp giúp HS tìm tòi, phát hiện chiều sâu của tác phẩm, “ý đồ” của
11


tác giả, hay nói cách khác là giúp HS tìm hiểu chủ đề của tác phẩm. Hệ thống câu hỏi
đó phải hướng vào những giá trị nội dung và nghệ thuật độc đáo thể hiện được những
đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học. Tức là hướng vào văn bản, bám sát hình tượng
văn học và các đơn vị nghệ thuật cơ bản tạo nên hình tượng ấy mà đề ra câu hỏi cho
phù hợp. Câu hỏi định hướng vào những vấn đề trung tâm, cốt lõi của tác phẩm. Tác
phẩm văn học gồm rất nhiều vấn đề, điều đặt ra ở đây là câu hỏi phải định hướng được
vào những vấn đề then chốt nhằm giúp HS tìm tòi, phát hiện được chiều sâu của tác
phẩm. Định hướng đúng vào vấn đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm là con đường ngắn
nhất giúp học sinh thâm nhập, chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm văn học. Câu hỏi
cần bao quát được các đơn vị kiến thức cơ bản và các cấp độ hình thức nghệ thuật của
tác phẩm. Hệ thống câu hỏi còn phải phản ánh được cấu trúc bài dạy học tác phẩm văn
chương một cách tối ưu.

Khi hướng dẫn HS đi vào khám phá tác phẩm cần phải có những câu hỏi bám
sát đặc trưng thi pháp thể loại. Đối với tác phẩm tự sự ít nhất cũng phải kể lại được
tóm tắt hoặc hình dung ra những bức tranh nghệ thuật có phẩm chất cao. Với tác phẩm
trữ tình phải chú ý tới cách đọc. Tác phẩm kịch, chú ý đến mâu thuẫn xung đột giàu
kịch tính. Câu hỏi cho HS tìm hiểu tác phẩm tự sự nên có những câu yêu cầu tóm tắt,
nhớ được những chi tiết nghệ thuật quan trọng, những đoạn văn hay. Với tác phẩm trữ
tình, đặc biệt là thơ nên có những câu hỏi yêu cầu đọc thuộc, đọc diễn cảm. Với tác
phẩm kịch nên có những câu hỏi cho HS lý giải xung đột, mâu thuẫn, bởi đó là điểm
mấu chốt chứa đựng nhiều giá trị sâu xa của tác phẩm.
Câu hỏi phải khám phá bề sâu nội dung tác phẩm:
Để phát triển tâm hồn, tình cảm cho HS, giờ học tác phẩm văn chương phải
giúp các em tự tìm ra con đường khám phá những bài học giáo dục mà tác giả ngầm
gửi gắm đằng sau lớp ngôn từ của văn bản tác phẩm. Câu hỏi là một trong những
phương tiện hữu ích nhất mà GV có thể vận dụng để dẫn dắt, định hướng cho HS
chiếm lĩnh bề sâu nội dung của tác phẩm văn chương.
Câu hỏi khám phá chủ đề của tác phẩm:
Chủ đề là vấn đề chính được đặt ra trong một tác phẩm nghệ thuật. Tác phẩm
văn chương thường là nơi kí thác tâm hồn, tình cảm của người nghệ sĩ qua các hình
tượng nghệ thuật. Vì vậy câu hỏi đặt ra phải mang tính chất khám phá, phát hiện giúp
HS từ các sự kiện, biến cố hay từ sự vận động của mạch cảm xúc để thấu hiểu vấn đề
cốt lõi mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm.
Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm:
Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương phải là những
câu hỏi kích thích những rung cảm của HS trước cái đẹp của thiên nhiên, con người và
cuộc đời gắn liền với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ và
12


sáng tạo cái đẹp, sống có ý nghĩa và có ý thức hơn. Dạng câu hỏi này mang tính khái
quát cao, nó thường được GV sử dụng để củng cố bài học hoặc chốt lại ý nghĩa của

một hình tượng nghệ thuật vừa được đưa ra phân tích, giúp HS phát huy tối đa vai trò
chủ thể của mình trong giờ học tác phẩm văn chương.
Câu hỏi khám phá nét độc đáo, sáng tạo trong phong cách của nhà văn:
Đây là những câu hỏi đi sâu tìm hiểu cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ trong
xây dựng kiểu nhân vật, không gian, thời gian nghệ thuật, ngôn ngữ và giọng điệu, cốt
truyện và kết cấu (đối với thể loại truyện) và mạch cảm xúc chủ đạo, nhân vật trữ tình,
thể thơ, hình ảnh, nhịp điệu (đối với thơ trữ tình). Khi chỉ ra những nét riêng của nhà
văn thể hiện trên tất cả các phương diện trên, câu hỏi phải hướng dẫn HS đáng giá
được tác dụng của những nhân tố ấy trong việc biểu hiện nội dung của tác phẩm.
Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật:
Loại câu hỏi này gợi ý người đọc đi sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật
của tác phẩm và cấu trúc của nó. Loại câu hỏi này là kiểu câu hỏi cơ bản, đa dạng và
chính yếu nhất nhằm hướng dẫn HS tự tìm hiểu tác phẩm, tập trung khám phá cái hay,
cái đẹp của tác phẩm bằng cách bám sát văn bản, từ các yếu tố hình thức để chỉ ra nội
dung. Đây là dạng câu hỏi có khả năng khắc phục tình trạng kể lại, diễn xuôi nội dung,
tách rời nội dung với hình thức, suy diễn, áp dụng cứng nhắc.
Câu hỏi phát hiện và phân tích chi tiết nghệ thuật: Đây là hệ thống câu hỏi
thiên về những chi tiết so sánh hình thức nghệ thuật các phẩm. Dựa vào đặc trưng loại
thể, những nét đặc sắc trong hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt câu hỏi. Những
câu hỏi này không chỉ dừng lại ở việc suy diễn ý chí từ những chi tiết nghệ thuật đặc
biệt là tìm ra trong mối tương quan hệ thống và thể hiện ra qua đọc, qua phân tích, thể
hiện thái độ cá nhân người đọc.
Câu hỏi khám phá nhân vật và nghệ thuật xây dựng nhân vậ: Những câu hỏi
hướng vào phân tích và khám phá nhân vật cũng như nghệ thuật xây dựng nhân vật
của một tác phẩm giúp HS khơi sâu và nâng cao năng lực cảm thụ văn học.
Câu hỏi phát hiện và phân tích cấu trúc hình thức của tác phẩm: Câu hỏi
hướng vào việc khám phá cấu trúc của tác phẩm là đi tìm mối liên hệ giữa các chi tiết,
các cấu trúc độc đáo mà nó đóng góp thật sự trong việc hình thành ý nghĩa hay tư
tưởng chủ đề của tác phẩm. Từ đó, dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm và lứa tuổi
học sinh mà đặt những câu hỏi vừa sức và có trí tuệ.

1.1.5.3 Câu hỏi phù hợp với trình độ của học sinh
Một lớp học sẽ có những HS khác nhau và những kiến thức, trình độ cũng
không giống nhau. Vì thế mà GV phải hết sức chú ý đến cách đặt câu hỏi của mình sao
phải phù hợp và vừa sức với từng đối tượng HS trong lớp để các em cùng nhau thảo
luận và tham gia xây dựng bài một cách tích cực. Câu hỏi đặt ra không những phải phù
13


hợp với nội dung bài học mà bên cạnh đó câu hỏi không được quá khó nếu không HS
sẽ có cảm giác chán nản khi tìm câu trả lời, câu hỏi cũng không nên quá dễ vì sẽ gây
nên sự nhàm chán với HS và các em không cần phải tư duy để tìm ra đáp án. Một câu
hỏi có hiệu quả là một câu hỏi phải vừa sức với HS, lôi cuốn, hấp dẫn HS tham gia,
khám phá bài học. Do đó, khi thiết kế câu hỏi GV phải chú ý đến độ tuổi cũng như
tâm, sinh lí của HS mà mình đang dạy, điều quan trọng là GV phải bám sát lớp để hiểu
thêm về HS của mình và trình độ của các em. Chỉ có như vậy GV mới biết được tình
hình lớp học để có những câu hỏi hợp lí và bám sát trình độ HS của mình.
Phải xác định số lượng các câu hỏi không nên quá nhiều. GV phải có sự cân
nhắc và lựa chọn câu hỏi phục vụ cho những hoạt động dạy và học thích hợp, phải có
nghệ thuật và kĩ thuật đặt câu hỏi. Câu hỏi phải chuẩn mực, mang tính thuyết phục
cao. Khi hỏi, GV chú ý đến kĩ thuật nhấn giọng, lời nói rõ ràng, cách hỏi phải lôi cuốn,
hấp dẫn, phù hợp, cách hỏi ngắn gọn, lôgíc. GV tránh đặt các câu hỏi chỉ có khai thác
vào những chi tiết đơn giản, vụn vặt, những câu hỏi quá khó hay đi quá xa so với yêu
cầu cần đạt của bài học. Vì vậy, khi đặt câu hỏi, GV phải chú trọng đến năng lực thật
sự của HS. Bên cạnh đó, GV phải biết tận dụng các yếu tố phi ngôn ngữ (điệu bộ, cử
chỉ, nét mặt, nụ cười…) sao cho phát huy hiệu quả. Đồng thời, GV nên bày tỏ tình cảm
và thái độ lịch sự, trân trọng đối với những câu trả lời của HS. Muốn thực hiện được
điều này rất đơn giản là GV phải cố gắng thực hiện sự lắng nghe và sự khuyến khích,
động viên. Nếu GV có thái độ lạnh nhạt, thờ ơ thì chắc chắn rằng sẽ không đạt hiệu
quả, thậm chí sẽ phản tác dụng.
GV phải hiểu biết sâu sắc đối tượng HS của mình để từ đó lựa chọn nội dung và

phương pháp dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực học tập của
HS. Cụ thể là GV phải hiểu được trình độ nhận thức của HS ở mức độ nào? Tinh thần,
thái độ, động cơ, ý thức học tập ra sao? Sở trường, nguyện vọng, cá tính nổi bật của
từng HS là gì? Những ưu điểm, nhược điểm của HS và phải biết được HS của mình
đang thiếu hụt điều gì, cần cái gì. Có hiểu được như vậy GV mới tìm được biện pháp
tác động có hiệu quả, mới đem lại được những cái cần và đủ cho từng HS.
Với học sinh khá, giỏi: GV cần tạo cho các em một tâm thế hứng khởi khi vào
giờ học để kích thích sự tích cực, hào hứng, thoải mái trong học tập. Lựa chọn
những kiến thức cơ bản, cốt lõi và phân tích một cách sâu sắc để giúp HS nhận thức
tốt. Mở rộng, nâng cao một số kiến thức cơ bản để làm phong phú thêm nội dung bài
học. Tăng cường đặt ra những câu hỏi, những bài tập có độ khó vừa phải để kích thích
HS tìm tòi, suy nghĩ. Sử dụng linh hoạt, mềm dẻo, đa dạng các phương pháp dạy học
và yêu cầu HS tích cực làm việc trong giờ học. Đừng tìm những con đường dễ dàng
nhất trong việc cung cấp kiến thức cho HS, như thế HS sẽ lười suy nghĩ GV cần làm
14


cho HS thấy việc học là lao động thực sự. Điều quan trọng nhất là phải luôn khích lệ,
luôn ở bên HS khi khó khăn. Trang bị cho các em phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Với HS yếu, kém: Nội dung bài giảng phải tinh giản đến mức độ tối đa, song
phải đảm bảo những kiến thức cơ bản, cần thiết và cốt lõi nhất để HS nắm được kiến
thức cơ bản của môn học. Không tham kiến thức và tuyệt đối tránh đưa ra những kiến
thức khó, phức tạp, rườm rà. Phải tìm những con đường dễ dàng nhất trong việc giúp
HS lĩnh hội kiến thức. Trình bày bài giảng phải hết sức ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ
thuộc, dễ nhớ, tránh lan man, dài dòng. Đảm bảo cho HS ghi chép một cách đầy đủ
những ý chính của bài học. Cố gắng khơi dậy sự tự tin trong mỗi em HS. Không đặt ra
những câu hỏi quá khó. Cần đưa ra những câu hỏi nhẹ nhàng, đơn giản để khuyến
khích HS trả lời và tích cực học tập.

1.2 Những yêu cầu khi dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài

1.2.1 Giúp học sinh hứng thú với sự mới lạ về văn hoá, nét đặc thù của từng
quốc gia

Mỗi tác phẩm VHNN được lựa chọn vào chương trình phổ thông đều là những
tác phẩm đặc sắc, tiêu biểu cho phong cách của tác giả. Vì vậy, học các tác phẩm
VHNN đối với HS không phải là việc dễ dàng, GV khi dạy phần VHNN phải giúp HS
chú ý đến tên riêng, lối sống, phong tục, tập quán được nói đến trong tác phẩm. HS
phải nắm được những vấn đề chung như đôi nét về tác giả (tiểu sử, phong cách sáng
tác…) tác phẩm (thể loại tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác hay thời điểm ra đời) nắm được
nội dung tác phẩm hay đoạn trích, nếu là thơ ca thì phải thuộc và hiểu bài thơ.
Nhiều nơi trên thế giới này phần đông chúng ta chưa từng đặt chân đến. Một
lượng lớn trong những hiểu biết của chúng ta về thế giới là nhờ văn hóa đại chúng
(báo chí, phim ảnh, truyền hình, quảng cáo…) và VHNN. Riêng VHNN có thể giới
thiệu đất nước và con người một xứ sở nào đó một cách đặc biệt hiệu quả. Bởi vì sự
giới thiệu của văn học là trong những cách thức gần gũi, mật thiết, sống động. Sự giới
thiệu của văn học không chỉ dừng lại ở cái đơn lẻ, bề ngoài, lát cắt thời sự mà còn tạo
cơ hội cho ta có thể chia sẻ những xúc cảm, những rung động tinh tế, phức tạp sâu xa
trong trái tim con người, hiểu biết tâm hồn, tính cách một dân tộc, những giá trị văn
hóa đã được hình thành, lưu giữ, chuyển giao qua bao nhiêu thế hệ. Hình tượng, biểu
tượng, bản sắc một dân tộc được thể hiện trong văn học được nhà văn truyền tải đến
bạn đọc và đi vào lòng độc giả một cách gần gũi. Bên cạnh đó, văn học còn có chức
năng giao tiếp “Là khả năng của văn học trong việc tạo nên sự giao lưu, thông báo,
trao đổi kinh nghiệm quan hệ thẩm mĩ của con người với thế giới hiện thực giữa nhà
văn với người đọc, giữa người đọc với người đọc, giữa thế hệ này với thế hệ khác,
giữa dân tộc này với dân tộc kia” [20; 224]. Học VHNN không chỉ là thông báo tri
15


thức, tin tức thông thường, mà là truyền đạt, khơi gợi tình cảm, kinh nghiệm sống,
khuynh hướng tư tưởng của nhà văn đến HS. Những nét văn hoá đặc thù của từng

quốc gia, dân tộc. Những cuộc đấu súng để bảo vệ danh dự, hành động này được xem
là cần thiết đối với con người Nga thời bấy giờ, vì nó thể hiện sức mạnh, lòng dũng
cảm, quyết tâm thể hiện mình dù biết mình sẽ chết, nhưng đó là một cái chết vinh dự
và đáng tự hào, Pu-skin là nhà văn đã ra đi như vậy. Khi học VHNN, HS sẽ hứng thú
với những điều mới lạ về những nét văn hoá đó, vì thế mà GV phải cố gắng truyền tải
hết những tinh thần mà tác giả đã gởi gắm trong tác phẩm của mình vì: “Người giáo
viên Ngữ văn là người trung gian giữa nhà văn và học sinh, giáo viên là người hiểu
biết cặn kẽ tác phẩm của nhà văn, là người biết đánh giá tài năng của nhà văn, hay
nói một cách khác, là người thay mặt nhà văn” [26; 5]. Trong cấu trúc của chương
trình lớp 11, có nhiều tác phẩm của các tác giả nổi tiếng tiêu biểu cho các nền văn học
qua các thời kỳ văn học khác nhau. Điều đó đã tạo điều kiện cho HS có thể mở rộng và
nâng cao vốn văn hóa của mình. Như vậy, VHNN có khả năng trang bị thêm cho HS
những kiến thức phong phú đa dạng về các nền văn hóa, văn học nổi tiếng trên thế
giới.
1.2.2 Giúp học sinh hiểu rõ hơn về lịch sử, bối cảnh thời đại trong các
tác phẩm văn học nƣớc ngoài
Tác phẩm văn chương bao giờ cũng mang trên mình dấu ấn của một thời lịch
sử nhất định. Vì vậy, việc tìm hiểu bối cảnh lịch sử và hoàn cảnh sáng tác bao giờ
cũng là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Đối với dạy học tác phẩm VHNN việc tìm
hiểu bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác là việc vô cùng quan trọng. Vì đây là những
điều rất xa lạ đối với HS. Sự phụ thuộc của tác phẩm văn chương vào hoàn cảnh
lịch sử sẽ rất khó giải thích cho HS nếu như không gắn liền với những điểm phân
tích, đánh giá chung với hoàn cảnh cuộc sống và hoạt động sáng tác của nhà văn. Có
như thế mới giúp HS có điều kiện tìm hiểu sâu tác phẩm.
Những tác phẩm VHNN khi đưa vào chương trình phổ thông đã được chọn lọc
và những tác phẩm ấy phải thực sự là một tác phẩm đặc sắc, nói về thời điểm mà tác
giả đang sống hay những bối cảnh và dòng lịch sử của dân tộc được tác giả nhìn nhận
đưa vào tác phẩm của mình. Đó cũng là một điều tất yếu của văn học, vì văn học phải
phản ánh cuộc sống một cách chân thực. “Tác phẩm văn học chân chính phải đặt ra
những vấn đề then chốt của thời đại, giúp người đọc nhận ra một trạng thái nhân

sinh” [20; 209]. Vì thế mà nhiệm vụ của người GV là phải giúp HS của mình hiểu về
lịch sử và bối cảnh thời đại trong tác phẩm, có như vậy thì việc tiếp nhận VHNN mới
có hiệu quả, giúp HS có hứng thú và hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm mà các em đang
học, HS sẽ không bỡ ngỡ với những chi tiết trong tác phẩm.
16


Lênin từng nói: “Nếu trước chúng ta là một nghệ sĩ thực sự vĩ đại thì anh ta
phải phản ánh trong tác phẩm của mình, ít ra là vài ba khía cạnh chủ yếu của cách
mạng”. Viết trong bối cảnh xã hội Nga đang ngạt thở trong bầu không khí chuyên chế
nông nô bảo thủ nặng nề của thế kỉ XIX, truyện ngắn Người trong bao (A.D. Sê-khốp)
đã phản ánh một cách chân thực sinh động bộ mặt xã hội và hình ảnh con người. Tập
trung vào chủ đề “con người bé nhỏ”, Sê-khốp bên cạnh sự cảm thông sâu sắc với nỗi
khổ của con người, còn phê phán nghiêm khắc những tật xấu của họ. Đặc biệt, môi
trường xã hội bảo thủ nặng nề đã đẻ ra những thứ sản phẩm người “quái thai”, “kì dị”
rất đáng phê phán và loại bỏ. Hình tượng “Người trong bao” là một phát hiện nghệ
thuật của nhà văn. Hình ảnh con người mắc chứng bệnh sợ hãi, bạc nhược đến nỗi
sống và chết một cách thảm hại đã khái quát một triết lí sâu sắc tiếp nối chủ đề “con
người thừa” trong văn học Nga suốt thế kỉ XIX.
1.2.3 Giúp học sinh thấy đƣợc nét đặc sắc trong phong cách nghệ thuật của
nhà văn
Mỗi nhà văn đều có những phong cách sáng tác riêng, vì thế mà GV cần phải
giúp HS thấy được những nét tiêu biểu trong phong cách sáng tác của tác giả. Đặc biệt
là đối với mảng VHNN, các em thường gặp khó khăn trong việc nhớ tên riêng của tác
giả, nhân vật, khó khăn trong việc tiếp cận tác phẩm. Đó là những rào cản đầu tiên khi
học phần VHNN, điều quan trọng và khó trong việc tiếp nhận vẫn là phong cách nghệ
thuật của nhà văn thể hiện trong tác phẩm, vì khác nền văn hoá, phong tục tập quán
nên GV phải chuyển tải sao cho HS nắm bắt được nét đặc trưng trong phong cách của
từng tác giả. Có thể lấy thơ tình yêu của Puskin để dẫn chứng, đó là những vần thơ bắt
nguồn từ những xúc cảm cụ thể, chân thực với những trải nghiệm tình cảm sâu xa, do

đó, đã thể hiện được những vẻ đẹp đa dạng, tinh tế của thế giới tâm hồn con người. Bài
thơ Tôi yêu em đã gây một niềm xúc động lớn lao vì đã vươn tới những giá trị tinh
thần chung của loài người. Những tình cảm chân thành, cao thượng, nhân ái của tình
yêu chứa đựng trong những lời lẽ giản dị, trong sáng nhất. Tôi yêu em, đó là một tình
yêu vô vọng, thấm một sắc điệu buồn, nhưng hơn hết vẫn là một tình cảm chân thành,
mãnh liệt mà vị tha, cao thượng, bộc lộ vẻ đẹp của tâm hồn và nhân cách con người
nhân hậu, biết "kính trọng vô hạn đối với phẩm giá con người với tư cách là Con
Người" (Biêlinxki), vì thế bài thơ chứa đựng những giá trị tinh thần nhân văn cao cả.
Cũng vì vậy mà bài thơ không ngừng gây xúc động bao thế hệ bạn đọc. Hay Sê- khốp,
một nhà văn Nga lỗi lạc, ông đã phản ánh chân thật đất nước Nga cuối thế kỉ XIX. Qua
truyện ngắn Người trong bao, ta thấy rõ đặc điểm phong cách nghệ thuật của Sê-Khốp,
sự thâm trầm kín đáo, ý tứ sâu sắc, thái độ của tác giả thường tỏ ra kìm nén, khách
quan, lạnh lùng, giọng điệu bình tĩnh, mỉa mai, châm biếm, đượm nỗi buồn sâu sắc,
nghệ thuật lựa chọn chi tiết, xây dựng nhân vật điển hình. Bằng việc xây dựng hình
17


ảnh cái Bao, Sê- Khốp đã cho người đọc thấy được toàn cảnh của đất nước Nga lúc
bấy giờ. Vì thế, khi soạn giáo án, GV cần làm nổi bật những nét đặc trưng và tư tưởng
nghệ thuật của nhà văn thông qua tác phẩm.

CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI
VÀO THIẾT KẾ GIÁO ÁN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI LỚP 11
2.1. Những điểm cần lƣu ý khi thiết kế giáo án giảng dạy
văn học nƣớc ngoài
2.1.1. Tính chính xác- khoa học
Tính chính xác- khoa học là tiêu chí đầu tiên và rất quan trọng khi thiết kế giáo
án cho các bộ môn nói chung và môn Ngữ văn nói riêng, nhất là phần VHNN. Giáo án
đảm bảo được tính chính xác- khoa học khi giáo án đó bám sát vào nội dung của bài
học, phải hiểu đúng những gì mà tác phẩm hay đoạn trích đề cập đến. Bất kì một bài

học nào cũng cần thời gian chuẩn bị, ngay cả khi sách giáo khoa hay tài liệu của bài
học đó đã có sẵn thì thời gian soạn bài chi tiết cũng vẫn đóng một vai trò rất quan
trọng trong việc ứng dụng những nguồn tài liệu ấy vào bài giảng một cách khoa học.
Giáo án có một vai trò đặc biệt quan trọng bởi nó giúp GV quản lí thời gian dành cho
mỗi đơn vị bài học được tốt hơn. Quan trọng hơn, giáo án có tác dụng vạch ra rõ ràng
đơn vị bài học cần được chú trọng – phần trọng tâm mà HS bắt buộc phải biết, từ đó
GV sẽ dễ dàng hơn trong việc điều chỉnh khung thời gian, tăng giảm nội dung giảng
dạy đề phòng các trường hợp cháy giáo án, thừa thời gian…
Một giáo án hay là giáo án cung cấp cho GV một nguồn tham khảo, một hướng
đi rõ ràng. Giáo án chỉ ra nội dung của bài học và giúp đảm bảo trật tự khoa học của
thông tin, đưa ra kĩ năng học tập được sử dụng trong giờ học và các phương tiện hỗ trợ
cần thiết theo yêu cầu. Việc cung cấp thông tin theo một trật tự khoa học sẽ giúp HS
hiểu và nhớ những thông tin đó một cách khoa học. Như vậy, một giáo án cần xác định
rõ ba yếu tố: mục đích, nội dung, và phương pháp. Bài dạy lý thuyết khác với dạy bài
tập. Dạy lý thuyết, nếu có thể đưa ra những hoạt động cụ thể hướng dẫn HS tự tìm đến
những kiến thức mới. Hoạt động có thể là các câu hỏi dẫn dắt hoặc yêu cầu HS làm
một bài tập cụ thể có liên quan đến kiến thức mới. Giải xong bài tập cũng là lúc HS
tìm ra kiến thức và GV chỉ còn hợp thức hóa và chính xác hóa kiến thức mà HS vừa
tìm được.
18


Giáo án đảm bảo tính chính xác – khoa học nghĩa là giáo án đó phải xác định
trọng tâm của bài học. Muốn xác định được trọng tâm bài học trước hết GV phải hiểu
rõ tác phẩm. Nếu là đoạn trích thì đoạn trích đó nằm ở phần nào của tác phẩm, có đặc
điểm gì về nội dung và nghệ thuật, bên cạnh đó người GV cần tham khảo câu hỏi trong
SGK, nếu không giáo án sẽ rất lan man và gây khó cho HS khi HS không biết được
đâu là phần trọng tâm cần ghi nhớ, nhất là đối với mảng VHNN. Ví dụ: trọng tâm của
bài học Tình yêu và thù hận tác giả muốn ngợi ca và khẳng định vẻ đẹp của tình người
tình đời theo lí tưởng của chủ nghĩa nhân văn chứ không chỉ đơn thuần là tình yêu nam

nữ. Vì thế, khi thiết kế giáo án GV không nên xây dựng bài giảng quá dài để tránh
những trường hợp quá nhiều nội dung gây ảnh hưởng đến giờ dạy trên lớp. Ngược lại,
giáo án cũng không nên quá ngắn vì như thế HS sẽ chưa cảm nhận tác phẩm được một
cách cụ thể và tiết học sẽ trở nên tẻ nhạt cho cả thầy và trò. Do đó, giáo án khi giảng
dạy phải đảm bảo được tính chính xác - khoa học, không chỉ truyền đạt những kiến
thức cần đạt với thời lượng cho phép mà còn phải phù hợp với cách hiểu chung trong
nhà trường phổ thông.
2.1.2. Bám sát với mục tiêu bài học và trình độ của học sinh
Một giáo án sẽ không đảm bảo được nội dung cần đạt khi không bám sát vào
mục tiêu của bài học. GV muốn xây dựng một giáo án tốt trước tiên phải xác định
được mục tiêu của bài là gì, vì việc này là căn cứ quan trọng để GV xây dựng được
một giáo án hiệu quả trong giờ dạy. Những kiến thức, kỹ năng nào HS cần biết, cần
đạt được? Tiếp cận kiến thức như thế nào? Vận dụng kiến thức như thế nào? Đây là
những điều cần thiết mà GV cần đặt ra và vận dụng vào giáo án của mình để làm nổi
bật được mục tiêu trong từng nội dung của bài học, nhằm có được một giáo án hiệu
quả trong giờ dạy tác phẩm VHNN. Chính việc xác định rõ những yêu cầu như trên sẽ
giúp cho quá trình trên lớp của GV đảm bảo được những mục tiêu cần đạt của một bài
học, đồng thời cũng rèn luyện cho HS những kỹ năng và thái độ học tập nhanh nhẹn,
tích cực hơn trong quá trình học tập.
Ví dụ: khi GV thiết kế giáo án bài Tình yêu và thù hận (Trích kịch Rô-mê-ô và
Giu-li-ét) của nhà văn Sếch- xpia, đây là một bản tình ca bất tử ca ngợi sức mạnh của
tình yêu đã chiến thắng cả oán thù, cả những thế lực đen tối trong xã hội. Nhưng
không chỉ dừng lại ở tình yêu của hai nhân vật chính trong tác phẩm mà sâu xa hơn,
GV phải giúp HS thấy được bối cảnh xã hội vào thời điểm khi nhà văn Sếch- xpia sinh
ra ở buổi giao thời giữa hai chế độ. Chế độ phong kiến trung cổ đã tàn nhưng gốc rễ
của nó vẫn còn bám sâu vào đời sống xã hội. Chế độ tư bản chưa được xác lập nhưng
thế lực của nó đã tỏa rộng đến tận các ngõ ngách của xứ sở, quốc gia… Nhà văn chủ
nghĩa tiên tiến Sếch- xpia, đứng về phía con người, phía nhân dân, đã lên tiếng tố cáo
thế lực đen tối đó. Từ đó giúp HS nắm được nội dung bài học một cách đầy đủ nhất.
19