Khoá luận tốt nghiệp mở rộng vốn từ trong môn tiếng việt cho học sinh lớp 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIẺƯ HỌC

NGUYỄN THỊ VĨNH

MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỔT NGHIỆP ĐẠI HỌC
•

•

•

•

C huyên ngành: P hư ơng pháp dạy học T iến g V iệt

HÀ NỘI - 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC s u PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ VĨNH

MỞ RỘNG VỐN TỪ TRONG MÔN
TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỔT NGHIỆP ĐẠI HỌC

•

•

•

•

C huyên ngành: P h ư ơ n g pháp dạy học T iến g V iệt

Người hướng dẫn: TS.GVC. PHẠM THỊ HÒA

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu, dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo TS.GVC Phạm Thị Hòa, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin chân thành
cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô. Đồng thời tôi cũng xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến các thầy cô trong ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa học của chúng tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô và học sinh trường tiểu học
Cổ Loa đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình điều tra và thực
nghiệm để hoàn thành khóa luận này.

Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015
Sinh viên
Nguyễn Thị Vĩnh


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Mở rộng vốn từ
trong môn Tiếng Việt cho học sinh lóp 3” là kết quả của quá trình tìm hiểu,
nghiên cún của riêng tôi, không trùng với kết quả nghiên cún của bất kì công
trình nào khác đã công bố.
Hà Nội, ngày 26 tháng 04 năm 2015
Sinh viên
Nguyễn Thị Vĩnh


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

BT1:

Bài tập 1

BT2:

Bài tập 2

BT3:

Bài tập 3

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

LT&C:

Luyện tù’ và câu

MRVT:

Mở rộng vốn từ

SGK:

Sách giáo khoa

MỤC LỤC


MỞ Đ Ầ U ............................................................................................................................... 1
1.

Lí do chọn đề t à i ........................................................................................................... 1

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đ ề ........................................................................................ 2

3.

M ục đích nghiên c ứ u .................................................................................................. 2

4.

Nhiệm vụ nghiên c ứ u ................................................................................................. 2

5.

Đối tượng, phạm vi nghiên c ứ u ............................................................................... 2

6.

Phư ơng pháp nghiên c ứ u ..........................................................................................3

CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ THUYẾT VÀ T H ự C TĨỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
MỞ RỘNG VÓN T Ừ .............................................................................................................. 4
1.1. Cơ sở lý thuyết...............................................................................................................4
1.1.1. Cơ sở Tâm l í ........................................................................................................... 4
1.1.2. Cơ sở ngốn ngữ học............................................................................................... 6
1.2.

Cơ sở thực t i ễ n ....................................................................................................... 18

1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học M RVT trong phân môn L T & C ...................18
1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn Tập đ ọ c ......... 22

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP MỞ RỘNG VÓN TỪ T R O N G ............................. 24
CÁC PHÂN M ÔN TIẾN G V I Ệ T ................................................................................24
2.1.

Các biện pháp m ở rộng vốn từ trong p h ân môn Luyện từ và c â u .. 24

2.1.1. M ở rộng vốn từ theo kiểu cẩu tạo t ừ ............................................................. 24
2.1.2. M ở rộng vốn từ theo trường nghĩa.................................................................26
2.2. Các biện pháp M RVT trong giò’ T ập đ ọ c .........................................................32
2.2.1. M ở rộng von từ theo quan hệ đồng nghĩa, trải n ghĩa................................ 32
2.2.2. M ở rộng vốn từ dựa theo một dấu hiệu chung về ngữ n g h ĩa .................. 33
C H Ư Ơ N G 3: TH Ẻ N G H IỆ M s u P H Ạ M ................................................................ 40
3.1. Mục đích thể n g h iệ m ...............................................................................................40
3.2. Nội dung và cách thức thể n g h iệ m ...................................................................... 40
3.3. Địa bàn và đối tượng thể n g h iệ m ........................................................................ 40
3.4. Giáo án thực nghiệm ................................................................................................ 40
3.5. Kết quả thể ng h iệ m ...................................................................................................51
3.6. Nhận xét kết quả thể n g h iệ m ................................................................................ 52
KÉT L U Ậ N ........................................................................................................................ 53
TÀI LIỆU THAM KH Ả O ................................................................................................ 55


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngôn ngữ là một thứ công cụ có giá trị, có tác dụng vô cùng to lớn
trong việc nhận thức, tư duy và là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của
con người. Nó dùng để diễn đạt những gì con người nghĩ ra, nhìn thấy, và biết
được những vật thể từ vô cùng nhỏ bé đến thế giới rộng lớn, từ nhũng cái cụ
thể đến những cái trừu tượng mà các giác quan của con người không vươn tới
được. Chúng ta có thể nói: nếu không có ngôn ngữ thì không có con người,
không có xã hội. Trong ngôn ngữ thì tù’ là quan trọng nhất. Từ là nguyên liệu
để tạo thành câu giúp con người có được phương tiện giao tiếp. Vì vậy, việc
phát triển vốn từ cho học sinh là rất quan trọng. Nó giúp học sinh tiểu học
nắm được tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tốt các môn
học khác và làm cơ sở cho các cấp học sau.
Các trường Tiểu học hiện nay đã chú trọng việc dạy cho học sinh

nhũng kiến thức cơ bản về tiếng Việt. Đó là việc dạy học sinh phát triển 4 kĩ
năng: nghe, nói, đọc, viết. Đối với “từ”, chương trình đã chú trọng dạy cho
học sinh thông qua tất cả các phân môn tiếng Việt, đặc biệt là phân môn
Luyện từ và câu ở lớp 3. Tuy nhiên việc dạy học chưa đạt được yêu cầu, mục
đích mà môn học đặt ra. Khả năng sử dụng cũng như hiểu biết của học sinh về
tiếng Việt còn hạn chế, vốn từ của các em còn nghèo nàn, kĩ năng thực hành
sử dụng từ còn kém. Có rất nhiều học sinh khi học xong Tiểu học không có
khả năng tạo ra văn bản bình thường hay trình bày một vấn đề nào đó.
Từ những lí do trên, với mong muốn tìm hiếu hệ thống bài tập mở rộng
vốn từ trong sách giáo khoa tiếng Việt và giúp học sinh sử dụng vốn từ một
cách có hiệu quả, tôi chọn đề tài khóa luận: “Mở rộng vốn từ trong môn
Tiếng Việt cho học sinh lóp 3”.

1


2. Lịch sử nghiên cửu vấn đề
Vấn đề mở rộng vốn tù’ cho học sinh tiểu học trước đây cũng có nhiều
công trình nghiên cứu quan tâm tới:
- Lê Hữu Tỉnh - Dạy từ ngữ cho học sinh tiểu học. Ở đây tác giả đưa ra
các cách mở rộng vốn từ rất cụ thể nhưng chủ yếu được sử dụng trong chương
trình sách giáo khoa cũ.
- Trong các cuốn: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học cũng như
Hỏi đáp về dạy tiếng Việt 3 thì các tác giả của các công trình này chủ yếu
hướng dẫn các cách mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện tù' và câu.
Trong khóa luận này chúng tôi mở rộng việc xem xét hoạt động mở
rộng vốn từ tới phân môn Tập đọc. Ket quả nghiên cún của các công trình đi
trước sẽ là định hướng đế chúng tôi hoàn thành khóa luận này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học mở rộng vốn từ trong

phân môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3. Từ đó giúp các em có vốn phong
phú, thuận lợi, dễ dàng hon trong viết văn và giao tiếp.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cún các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng việc mở rộng vốn từ trong môn Tiếng Việt cho học
sinh lớp 3 hiện nay ở khu vực huyện Đông Anh - Hà Nội.
- Đe xuất một số biện pháp dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cửu
Đối tượng: Hoạt động dạy học mở rộng vốn từ cho học sinh lóp 3 trong
môn Tiếng Việt.
Phạm vi: Việc dạy và học mở rộng vốn từ cho học sinh lóp 3 (giới hạn
trong hai phân môn LT&C, Tập đọc) tại trường tiểu học c ổ Loa, huyện Đông
Anh - Hà Nội

2


6. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cún tài liệu
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp thống kê
- Phương pháp phân tích, tống họp

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: C ơ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC DẠY
HỌC MỞ RỘNG VỐN TÙ

1.1. Co’ sỏ’ lý thuyết
1.1.1. Cơ s ở Tâm lí
Việc nghiên cứu cơ chế tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất trong đó có tiếng
mẹ đẻ tù’ lâu đã lôi cuốn sự chú ý của các nhà khoa học về ngôn ngữ và tâm lí
trên thế giới. Chúng ta có thể nêu tên tuổi của một số nhà khoa học danh tiếng
như

L.Bloomfield,

R.jacobson,

N.Chomsky,

D.slobin,

C.A.ferguson,

Lenneberg, M.M.Lewis, H.Wallon, J.Piaget, L.S.Vygotskij, A.N.Leont’ev,
A.A.Leont’ev, A.M.Shakhnarovivh, Ju.A.Sorokin...
Đe tìm hiểu cơ chế tiếp thu tiếng mẹ đẻ ở loài người nói chung (phương
diện phát sinh loài), các nhà khoa học không có con đường nào khác là phải
nghiên cún qua con đường phát sinh của cá thế, nghĩa là khảo sát qua sự phát
sinh ngôn ngữ ở trẻ em. Thông qua việc tìm hiêu ngôn ngữ ở trẻ em, các nhà
nghiên cứu có thể làm sáng tỏ nhiều vấn đề lí luận quan trọng. Chẳng hạn,
mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, cơ chế lĩnh hội sản sinh lời nói, đặc
biệt là ứng dụng vào dạy tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài...
Ớ Việt Nam, các công trình nghiên cún ngôn ngữ trẻ em tuy chưa
nhiều, nhung cũng đạt được nhũng thành tựu đáng khích lệ. Các kết quả
nghiên cứu trong lĩnh vực này đã cho những chỉ số đáng tin cậy của sự phát
triển về các mặt ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng ở những lứa tuổi khác nhau. So

với thế giới, ở Việt Nam cho đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cún
một cách có hệ thống và toàn diện về hoạt động lời nói của trẻ em.
Việc dạy tiếng mẹ đẻ cho trẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho trẻ em Việt
Nam nói riêng, không thể không chú ý đến mối quan hệ ngôn ngữ và tư duy ở
từng lứa tuổi của các em. Có như vậy chúng ta mới có cơ sở khoa học để định

4


lượng chính xác khối lượng kiến thức cần dạy cho các em ở từng cấp, từng
lớp học.
Việc tiếp nhận tiếng mẹ đẻ ở các lứa tuổi khác nhau đều bị chi phối bởi
sự phát triển tâm lí của từng lứa tuổi. Dạy tiếng nói chung, dạy từ ngữ nói
riêng, chúng ta phải chú ý đến các đặc điểm tâm lí của học sinh để chiếu theo
đó mà có phương hướng và phương pháp, biện pháp dạy thích hợp.
Trước hết, ta cần nhớ là tư duy (cách suy nghĩ) của lứa tuổi tiểu học
vẫn còn mang tính hình tượng cụ thể. Đặc điểm này là thuộc tính chủ yếu của
lứa tuổi mẫu giáo. Nhưng bước vào lớp Một, các em vẫn còn tư duy theo kiểu
cụ thể chứ chưa suy nghĩ một cách trim tượng được.
Cụ thể là gì? Đó là đặc điểm của những cái mà chúng ta nhận biết được
bằng giác quan (bằng mắt, bằng tai, bằng mũi ngửi, tay sờ, miệng nếm). Một
cuốn sách trên bàn, một tiếng còi ngoài sân bóng...đều là nhũng sự vật, hiện
tượng cụ thể. Trừu tượng ngược với cụ thể, là tính chất của những gì được
tách ra từ trong những cái cụ thể mà ta không thấy, không nghe được, không
cảm nhận được bằng giác quan. Sức mạnh trí nhớ, niềm vui...chính là nhũng
hiện tượng trừu tượng.
Do chỗ tư duy của thiếu niên ở lứa tuổi cấp 1 còn nặng tính cụ thể nên
các em tiếp nhận tù' cụ thể dễ hơn nhiều so với từ trùn tượng. Khi dạy từ, nếu
giáo viên dùng hình vẽ, tranh ảnh minh họa cho từ cần học thì các em nắm bắt
được dễ dàng; đó cũng là một cách dạy có tính đến tính chất cụ thể của cách

hiểu của học sinh. Vận dụng kinh nghiệm sống của học sinh để liên hệ với tù’
ngữ cũng là một cách khác để dựa vào cái cụ thể mà đi tới nhũng nội dung
trừu tượng. Day từ mơn man, ta có thể gợi lại những cảm giác mát dịu mà các
em cảm nhận được tù' trên da dẻ khi một làn gió nhẹ thổi lướt qua (điều mà
bản thân các em đã trải qua trên thực tế). Tuy nhiên, nghĩa của từ tách khỏi
văn bản bao giờ cũng mang tính chất trùn tượng và khái quát. Lấy một từ chỉ

5


vật cụ thể, từ đèn chẳng hạn, đèn gợi cho ta một hình ảnh về một sự vật chung
chung nó gộp rất nhiều thứ mà đặc điểm bề ngoài, cấu tạo, cách sử dụng.. .rất
khác nhau (đèn dầu, đèn điện, đèn pin, đèn măng-sông, đèn đất...). Đó là tính
khái quát của từ. Vậy thì đèn là cái gì? Đó là cái có đặc điểm chung của các
loại đèn cụ thể trong thực tế còn lại sau khi đã dứt bỏ những chi tiết riêng rẽ
của tòng cái. Đặc điếm chung đó là “đồ vật dùng để soi sáng”. Những đặc
điểm này đều mang tính trùn tượng.
Ta thường nhắc người dạy nên dựa vào vật thực, tranh ảnh, đồ vật để
dạy các em hiểu từ. Nhưng cần phải thấy rằng nhà trường có nhiệm vụ phát
triển năng lực tư duy trừu tượng cho các em. Cho nên, ngay ở tiểu học, đi vào
giải nghĩa từ ngữ, dần dần từ thấp đến cao, ta cũng cần có ý thức luyện cho
các em tiếp cận, tiến tới tự tìm ra nhũng định nghĩa khái quát, trùn tượng
đúng với cái mà từ biểu đạt.
Mặt khác, các em ở lứa tuổi tiểu học vốn sống còn ít nên vốn từ cũng ít.
Có những từ giáo viên thấy bình thường nhung có thể mới lạ, khó hiểu đối
với các em. Sự phân phối từ giữa các em cùng lứa tuổi cũng khác xa nhau.
Đối với những em sống ở đô thị, những tù’ như ti vi, xe máy, nhà tầng...đều
quen thuộc dễ hiếu, trong khi các em ở nông thôn lại khó hình dung. Ngược
lại, từ ngữ gắn liền với việc đồng áng lại là “dễ” đối với những em sống ở
vùng nông nghiệp.

Như vậy, trong quá trình dạy tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy tiếng Việt cho
trẻ em Việt Nam nói riêng, chúng ta cũng cần phải chú ý đến mối quan hệ
giữa nhận thức và ngôn ngữ ở trẻ em.
1.1.2. Cơ s ở ngôn n gữ học
1.1.1.1.Tính hệ thống của ngôn ngữ
Đe tiến hành nghiên CÚ11 đề tài, trước tiên chúng ta phải xem xét tính hệ
thống của từ ngữ, bởi thực chất của sự cung cấp vốn từ cho học sinh phổ

6


thông bao giờ cũng phải đảm bảo tính hệ thống nhằm giúp các em tiếp thu từ
ngữ một cách khoa học.
Vậy, hệ thống là gì? Theo cách hiếu chung: hệ thống là một thể thống
nhất bao gồm các yếu tố có quan hệ và liên hệ lẫn nhau. Nói cách khác, hệ
thống bao gồm tập hợp các yếu tố quan hệ chặt chẽ với nhau trong một chỉnh
thể. Nói đến hệ thống, cần có hai điều kiện: tập họp các yếu tố và nhũng mối
quan hệ liên hệ lẫn nhau giữa các yếu tố.
Tính hệ thống trong ngôn ngữ biếu hiện như thế nào? Nói riêng về từ
vụng, tác giả cuốn “Cơ sở tiếng Việt” định nghĩa như sau: “Từ vựng chính là
hệ thống vốn từ của ngôn ngữ. Nói cách khác, từ vựng là tập hợp tất cả các từ
ngữ cố định trong một ngôn ngữ theo một hệ thống nhất định. Vì thế, người ta
nói: từ vụng tiếng Việt, từ vựng tiếng Nga, từ vựng tiếng Anh, từ vựng tiếng
Pháp.. .Cũng có người gọi từ vựng là vốn từ, vốn từ vựng, hệ thống vốn từ, hệ
thống từ vựng” (2; 85).
Từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào cũng không phải là một tập họp hỗn
độn, cô lập, tồn tại lẻ tẻ, rời rạc mà giữa chúng luôn luôn chứa đựng nhũng
sợi dây quan hệ. Nhờ sợi dây quan hệ này, từ ngữ được sắp xếp, tổ chức theo
nhũng trật tự, những kiểu, những phạm vi, những lớp, vùng, miền nhất định.
Mối quan hệ, liên hệ giữa các từ ngữ, chính là yếu tố gắn kết các từ ngữ thành

một tập hợp. Chính tập hợp từ ngữ có quan hệ với nhau đã tạo ra tính hệ
thống cho từ ngữ của bất cứ ngôn ngữ nào trên thế giới, trong đó, không ngoại
trừ tiếng Việt. Điểm chung, điểm thống nhất trong một phạm vi nào đó giữa
các từ và ngữ là hạt nhân tạo nên các mối quan hệ, và đó là cơ sở để các từ
ngữ tập hợp nhau lại thành hệ thống. Do được tập họp thành hệ thống nên khi
nhắc đến một từ ta có thể liên tưởng ngay với các từ khác có điểm đồng nhất
với nó.
Tính hệ thống của từ ngữ được biếu hiện ở nhiều cấp độ khác nhau.
Trong hệ thống lớn có chứa các tiểu hệ thống (hệ thống con). Tức là hệ thống

7


lớn có chứa nhũng điểm chung ở mức độ rộng nhất, khái quát nhất được phân
đều cho các tù’ nằm trong hệ thống lớn. Nhưng trong hệ thống lớm này lại có từ
đồng nhất với nhau ở nhũng phạm vi sự vật, hiện tượng hẹp hơn. Tức là điểm
đồng nhất ấy chỉ có ở một số tù’trong hệ thống lớn, tạo nên các hệ thống nhỏ.
Sau đây, chúng tôi sẽ nói rõ hơn về tính hệ thống của từ ngữ theo các
trường cụ thể.
ì. ỉ. 1.2. Trường cấu tạo - trường ngữ nghĩa
a/ Trường cấu tao
Tác giả Đỗ Hũu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” (NXB
ĐHQG 1995) đã nhận định: “Cấu tạo từ trước hết là cấu tạo hàng loạt các từ
giống nhau về ngữ nghĩa (và khác với hàng loạt các từ khác về ngữ nghĩa),
cho nên, phải lấy ngữ nghĩa làm nên tiêu chí hàng đầu để tiến hành phân loại”
(phân loại từ về mặt cấu tạo). Và theo quan niệm phân loại này, tác giả chia
các từ tiếng Việt về mặt cấu tạo thành: từ đơn (phương thức từ hóa), từ phức
(gồm: từ láy (phương thức láy), tù' ghép (phương thức ghép). “Mỗi loại lớn
gồm những từ có đặc tính ngữ nghĩa và hình thức giống nhau, đến lượt mình
sẽ được phân chia thành các kiểu cấu tạo nhỏ hơn cũng gồm những từ tương

đồng về ngữ nghĩa và hình thức” (1; 39). Chính sự phân loại như trên tạo ra
các trường cấu tạo từ.
Trường cấu tạo từ là sự tập họp các từ được cấu tạo ra bởi cùng một
phương thức cấu tạo có cùng một kiểu ý nghĩa, các từ còn có chung một thành
tố cấu tạo. Mỗi trường cấu tạo sẽ có một hệ thống các tù' có thể giống nhau ở
phương thức cấu tạo hay kiểu nhỏ trong cùng một phương thức hoặc tính chất
ngữ nghĩa của các thành tố cấu tạo. Như vậy, các từ trong cùng một trường
cấu tạo lớn có thể được tách thành những trường nhỏ nhờ sự đồng nhất với
nhau về ngữ nghĩa chung hay hình thái ngữ pháp của các thành tố cấu tạo.


Ví dụ 1: cọc cạch, ầm ầm, rào rào, róc rách, lách tách, thưa thớt, chằng
chịt...đó là tập hợp các từ có điểm đồng nhất với nhau: đều là các từ được cấu
tạo bởi hai thành tố có quan hệ với nhau về âm thanh, ý nghĩa của cả từ có
tính gợi âm hoặc gợi hình.
Ví dụ 2: quốc ca, quốc kì, quốc khánh, quốc huy...
Đây là trường gồm tập họp các từ Hán - Việt có chung một thành tố
cấu tạo “quốc” (cùng nghĩa).
Như vậy, trong hệ thống tù’ vựng tiếng Việt, mỗi trường cấu tạo từ
chính là một kiểu tạo từ đơn, tạo từ láy, tạo từ ghép. Mỗi kiểu cấu tạo tù’ lớn
ấy lại có thể chia thành nhũng nhóm cấu tạo khác nhau (điểm đồng nhất chỉ
khu biệt trong một số từ). Chẳng hạn: từ láy sẽ phân ra: láy đôi toàn bộ, láy
đôi bộ phận; tù' ghép có từ ghép họp nghĩa, tù' ghép phân nghĩa. Trong từ ghép
họp nghĩa lại được chia ra các kiểu nhỏ, tổng loại, chuyên chỉ loại và bao
gộp--.
Trường cấu tạo với các kiểu nhỏ ấy đã tạo ra tính hệ thống và các cấp
độ lớn nhỏ của hệ thống. Ý nghĩa của một từ nào đấy được xác nhận nhò’ tính
hệ thống chung của cả kiểu cấu tạo. Trong khi giảng dạy , giáo viên cần đưa
chúng về hệ thống, xác lập được mối quan hệ giữa các từ trong hệ thống. Các
bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa lớp 3 cũng có dạng bài: tìm các

từ có cùng yếu tố cấu tạo. Sự hiểu biết về trường cấu tạo sẽ là định hướng tốt
cho giáo viên dạy học sinh thực hiện dạng bài tập này.
b/ Trường nghĩa
Tính hệ thống của từ ngữ không chỉ được biểu hiện ở mặt cấu tạo. Neu
phân từ theo những quan hệ ngữ nghĩa, chúng ta cũng có thể tìm thấy tính hệ
thống của nó.
Đe thấy tính hệ thống về mặt ngữ nghĩa của từ ngữ được biểu hiện như
thế nào, chúng ta đi xem xét lí thuyết về trường nghĩa:

9


Trường nghĩa: là tập họp của các từ đồng nhất với nhau về một ý nghĩa
nào đó. Tức là tập hợp các từ nằm trong một hệ thống nào đó không phải do
tính chất ngẫu nhiên mà có. Cái để kéo chúng lại với nhau, cái để chúng xuất
hiện nối tiếp nhau chính là những mối quan hệ về ngữ nghĩa. Quan hệ này
được thiết lập xuất phát từ sự đồng nhất, từ những cái chung giữa các từ.
Đỗ Hữu Châu trong “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt” đã nhận định:
“Tính hệ thống về ngữ nghĩa của từ vựng thể hiện qua những tiểu hệ thống
ngữ nghĩa trong lòng từ vựng và quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ riêng lẻ thể
hiện qua quan hệ giữa những tiểu hệ thống ngữ nghĩa của chúng” (1; 127).
Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường nghĩa. Với các
trường nghĩa, chúng ta có thể phân định một cách tổng quát những quan hệ
ngữ nghĩa trong lòng một trường.
Ví dụ: - ếch, nhái, chẫu chuộc.. .là tập họp các từ nằm chung trong một
trường ngữ nghĩa: họ ếch nhái.
-

Hiền lành, đôn hậu, chất phát, cù mì, hiền dịu.. .là tập hợp các

từ nằm chung trong một trường nghĩa “phẩm chất, tính nết dễ chịu của con
người”.
Trong giáo trình: “Ngôn ngữ học đại cương”, F.Desaussure đã chỉ ra
hai dạng quan hệ lớn là quan hệ ngang và quan hệ dọc. Quan hệ ngang (quan
hệ hình tuyến, quan hệ tuyến tính) và quan hệ dọc (quan hệ trực tuyến, quan
hệ hình). Với hai loại quan hệ này, trong hệ thống từ vựng hình thành trường
nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính) và trường nghĩa dọc (trường nghĩa trục
tuyến). Truông nghĩa dọc gồm có trường nghĩa biểu vật và trường nghĩa biểu
niệm. Phối họp hai trường hợp này cho ta một trường nghĩa nữa: trường liên
tưởng.

10


bì. Trường nshĩa biếu vât
Tập hợp các từ biểu thị một ý nghĩa chung về sự vật, hiện tượng gọi là
trường biểu vật. Nói cách khác, đó là tập họp những từ đồng nhất với nhau về
ý biểu vật. Người ta có thể phân chia tiếp thành nhiều hệ thống trường nghĩa
khác nhau.
Ví dụ: Tập hợp các tù’ trong trường “con người” gồm: đàn ông, đàn bà,
thanh niên, cụ già, cán bộ, công nhân, chủ nhiệm, bộ trưởng...
Từ trường chung này, người ta có thể phân chia thành các trường nhỏ
hơn dựa trên tiêu chí: giới tính, nghề nghiệp, tuổi tác...
Cụ thể:
- Người xét về giới tính: đàn ông, đàn bà, nam, nữ ...
- Người xét về tuổi tác: trẻ em, nhi đồng, thiếu niên, thanh niên...
- Người xét về nghề nghiệp: giáo viên, công nhân, nông dân, học
sinh, thầy thuốc...
Các tù' trong một trường biểu vật sẽ đồng nhất với nhau về ý nghĩa biểu
vật. Tiêu chí để xác lập trường nghĩ biểu vật là ý nghĩa biểu vật nên người ta

chọn danh từ có ý nghĩa biểu vật khái quát làm gốc để tập họp các từ.
Trường “con người” và “thiên nhiên” nhỏ hơn trường “vũ trụ”.
Trường “con người” rộng hơn trường: “nhà trương”, “lao động”, “nông
nghiệp”. Cơ sở để phân lập các trường nghĩa biểu vật là ý nghĩa biểu vật chứ
không phải các từ. “Vì từ có tính nhiều nghĩa biểu vật, do đó từ có thể nằm
trong nhiều trường nhỏ khác nhau tùy theo số lượng các ý nghĩa biểu vật của
nó” (7; 777).
Thông thường những từ có phạm vi biểu vật rộng sẽ đi vào nhiều
trường, nhũng từ có ý nghĩa biểu vật sẽ đi vào ít trường.
Ví dụ: tốt, đẹp, xấu.. .đi vào tất cả các trường.


Đoàn viên, Đảng viên,...đàn ông, đàn bà,...thầy giáo,...công nhân,..chỉ
đi vào trường “con người”.
Vì có nhiều từ đi vào nhiều trường nghĩa biểu vật khác nhau nên tù' ngữ
trong các trường này có hiện tượng thẩm thấu hoặc giao thoa nhau, nghĩa là
đường biên giới giữa các trường rất mờ, có thể đặt một từ ở trường biểu vật
này cũng được mà đặt ở trường biểu vật kia cũng được.
Ví dụ: bàn, ghế, máy móc,...có chung nét nghĩa “sự vật nhân tạo”
nhưng nói đến sự vật nhân tạo là nói đến người. Do đó, hoàn toàn có thể đưa
các từ này vào trường chỉ người thành một trường nhỏ. Tuy nhiên, sự vật
nhân tạo lại có “đời sống” riêng cho nên cũng có thể tách ra thành một trường
lớn, đồng cáp với trường chỉ người: trường sự vật.
Trong một trường biếu vật, quan hệ của các từ đối với trường là không
giống nhau, có nhũng từ gắn chặt với trường tạo thành nhũng từ điển hình của
trường (lõi trung tâm của trường), những từ quan hệ lỏng lẻo với trường thì
tạo thành những ngoại vi (hay gọi là biên). Những từ tạo thành lõi trung tâm
thì ít xảy ra chuyển trường, ít chạy sang các trường khác, nhưng từ biên của
trường dễ chuyển sang các trường khác.
Ví dụ: tốt, xấu, đẹp,.. .là những từ biên, có thể đi vào nhiều trường.

Nhũng từ tâm của trường con người: Đảng viên, đoàn viên, thầy giáo,
công nhân...chỉ ở trường con người (điển hình).
Việc thành lập các trường nghĩa biểu vật, các miền, các lớp, các nhóm
nằm trong trường nhóm chính là biếu hiện của tính hệ thống. Chính tính hệ
thống của từ ngữ tạo nên các trường và mỗi trường là tập họp các từ ngữ có
chung ý nghĩa biểu vật, tạo thuận lợi cho người sử dụng. Chẳng hạn, khi
muốn viết một bài về môi trường, chỉ việc tra trong từ điển mục môi trường.

12


b2. Trường biếu niêm
Trường biểu niệm là tập hợp các đơn vị từ vựng có chung một cấu trúc
biểu niệm. Với cấu trúc biếu niệm như sau: (tính chất) (kích thước) ( độ đo)
(có chiều song song với mặt đất) ta sẽ có các từ thuộc trường biểu niệm là:
dài: dài lê thê; dài ngoằng, dài dòng, dài dằng dặc; ngắn: ngắn ngủi, ngắn cũn,
ngắn cũn cỡn.. .tạo thành trường.
Các từ trong trường biểu niệm thì sẽ đòng nhất với nhau về ý nghĩa
biểu niệm. Vì thế, có thể chúng rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhung có
chung nét nghĩa thì vẫn đưa vào cùng một trường biểu niệm: giày, dép và bàn
ghế rất xa nhau về ý nghĩa biểu vật nhưng lại cùng nằm trong cấu trúc biểu
niệm (sự vật nhân tạo) (phục vụ sinh hoạt) (đồ dùng).
Tiêu chí để xác lập trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm của từ
(tức là nét nghĩa) vì thế muốn lập trường nghĩa biểu niệm thì phải lập cấu trúc
biếu niệm.
Cũng như các trường biểu vật, các trường nghĩa biểu niệm lớn có thể
phân chia thành các trường nhỏ, các nhóm, các miền với mật độ khác nhau
dựa vào quan hệ ngữ nghĩa (đồng nhất và đối lập) giữa các tù’ (nét nghĩa).
Ví dụ: một trường biểu niệm (sự vật tập họp) được phân ra thành các miền:
- Miền chỉ người: nhóm, đội, đoàn, lớp, tổ, công ty, tốp, toán...

- Miền chỉ động vật: bầy, đàn, lũ, món (món cá)...
- Miền chỉ thực vật: khóm, cụm, búi, nhóm, m ớ...
Phạm vi của trường biểu niệm rộng hay hẹp là tùy thuộc vào số lượng
các nét nghĩa. Neu số lượng các nét nghĩa ít, khái quát thì trường rộng và
nhiều từ. Ngược lại, trường có số lượng nét nghĩa nhiều thì trường biếu niệm
hẹp và ít từ.
Ví dụ: trường biểu niệm có cấu trúc: (hoạt động) (tự tác động) (dời
chỗ). Với ba nét nghĩa ấy sẽ có các từ sau: đi, chạy, nhảy, lăn, lê, bò, về, ra,
vào, lên, xuống, qua, sang, vượt...

13


Cũng trường biểu niệm này, thêm một nét nghĩa nữa: (hoạt động) (tự
tác động) (dời chỗ) (có hướng nhất định) số lượng từ ngữ ít hơn: ra, vào, lên,
xuống, xuôi, ngược...
Cơ sở để phân lập các trường nghĩa biểu niệm là ý nghĩa biểu niệm chứ
không phải là từ. Vì thế, có nhiều từ có thể nằm ở nhiều trường khác nhau.
Ngược lại, có những từ nằm ở ít trường. Thông thường, những từ có nhiều
nghĩa biểu niệm thì có thể đi vào nhiều trường. Ngược lại, những từ có ít
nghĩa biểu niệm thì sẽ đi vào ít trường (một nét nghĩa nào đó có thể nằm trong
cấu trúc biểu niệm của một số trường).
Chính do hiện tượng một từ có thể đi vào nhiều trường nghĩa biểu niệm
khác nhau nên từ ngữ trong các trường này có hiện tượng thẩn thấu hoặc giao
nhau. Hiện tượng nhập nhằng này có thể quy về hai trường hợp: thứ nhất do
tính nhiều nghĩa. Thứ hai, do bản than cấu trúc ngữ nghĩa mà chúng ta lấy làm
cơ sở chứa một hoặc một vài nét nghĩa, nét nghĩa đồng thời có thể có mặt
trong một số cấu trúc nghĩa khác nhau.
Ví dụ: Từ “sập” (cái sập) có thể đi vào hai trường biểu niệm sau:
Trường 1: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để chứa đựng): tủ,

hòm, va li, sập...
Trường 2: Có cấu trúc biểu niệm: (sự vật) (đồ dùng) (để đỡ thân thể
con người ở tư thế nghỉ ngơi): giường, ghế, phản, chõng, băng ca, sập...
Đưa tù’ “sập” về trường thứ nhất hay thứ hai đều được.
Từ đi vào một số trường biểu niệm do có nhiều nghĩa;
Ví dụ: Trường 1: có cấu trúc biểu niệm: (sự vật nhân tạo) (đồ dung)
(tác động vào vật khác): cày, bừa, cuốc, xẻng...
Trường 2: có cấu trúc biểu niệm: (hoạt động) (của người) (tác động vào
vật khác) (làm vật đó thay đổi): cày, bới, bừa, đào...

14


Giống trường nghĩa biểu vật, trong trường nghĩa biểu nệm cúng chứa
những từ có quan hệ với trường ở nhiều mức độ: có từ quan hệ chặt chẽ với
trường tạo thành những từ điển hình của trường, tức là từ điển hình cho cấu
trúc biểu niệm; có từ quan hệ lỏng lẻo với trường tạo thành những từ ở những
lóp kế cận trung tâm, những từ ở lớp ngoại vi. Những từ ở lớp ngoại vi này
thường đi vào một số trường biểu niệm khác nhau vì nó chứa những nét nghĩa
có thể xuất hiện ở nhiều trường (tức ở nhiều cấu trúc biểu niệm khác nhau).
Tác giả Đỗ Hữu Châu trong giáo trình “Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt”
(tr. 180) đã phân tích ví dụ về động tù’ “nói” để làm rõ vấn đề này như sau:
Phân lập hai trường: (hoạt động của chủ thể)...(phát âm thanh) (i) và
(hoạt động)...(phát ra âm thanh hay các dấu hiệu khác có mục đích thông báo
hay nhận xét) (i i): sẽ có các từ: hót, rít...điển hình cho trường (i) và từ: gọi,
ra hiệu, sủa...điển hình cho trường (i i): “hót”, “rít” và “hí”, “rống” ...đều chỉ
hoạt động phát ra âm thanh của người hay động vật như sự thực hiện một
chức năng tự nhiên của cơ quan phát âm. Có thể đó là những tín hiệu tự nhiên.
Một thứ phản xạ âm thanh khi bị một kích thích quá mạnh. Nói chung, nhũng
hoạt động này không có ý định gì cả. Trái lại, “gọi”, “sủa” tuy cũng là “phát

ra âm thanh” nhưng lại phát ra âm thanh có “ý định”. Chúng ta chỉ “gọi” khi
muốn ai đó chú ý mà đến với mình, con chó chỉ “sủa” khi chúng muốn báo gì
đó cho chủ. Vì vậy, khi bị đánh nhau, con chó chỉ “kêu” hoặc “oăng oẵng”
chứ không “sủa”. Và von người, khi đau đớn hay vui mừng quá cũng chỉ
“hét”, “thét”, “rít”, “rên” ... chứ không gọi.
Nhờ các từ điển hình này mà chúng ta dễ dàng nhận ra tính trung gian
của “nói”, “kêu” .... Trong câu “có tiếng người nói ở ngoài đê” thì “nói” thuộc
về trường (i) còn trong câu “tác giả đã nói đến nhiều trong tác phẩm”, “anh ta
nói cho tôi biết” thì “nói” thuộc trường (i i).

15


❖ Mối quan hệ giữa trường biểu vật và trường biểu niệm:
Ta biết rằng, ý nghĩa biểu vật và ý nghĩa biểu niệm là những góc độ
nhìn khác nhau khi nghiên cún xem xét một từ (nằm trong hệ thống từ vụng).
Vì thế cho nên khi lập các trường nghĩa biểu vật thì dựa vào ý nghĩa biểu vật,
khi chia nhỏ trường biểu vật thì dựa vào ý nghĩa biểu niệm.
Ví dụ: Khi lập trường “con người”, dựa trên ý nghĩa biểuvật là

con

người khi chia nhỏ trường biểu vật con người ra thành các trường nhỏ: giới
tính, nghề nghiệp, tuổi tác, tính chất.. .dựa vào nét nghĩa biểu niệm.
“Neu lấy những nét nghĩa biểu niệm trong cấu trúc biếu niệm làm tiêu
chí lớn để tập hợp thì chúng ta có các trường nghĩa biểu vật. Nhưng khi cần
phân một trường nghĩa biểu vật thành các trường nhỏ thì lại phải dựa vào các
nét nghĩa trong cấu trúc biếu niệm” (1; 187). Ngược lại, khi phân lập trường
biểu niệm thì dựa trên cấu trúc biểu niệm, nhưng khi chia nhỏ trường biểu
niệm thì dựa trên những nét nghĩa của trường biểu vật.

Ví dụ: Trường có các nét nghĩa biểu niệm: (sự vật nhân tạo)(phục vụ
sinh hoạt) khi chia nhỏ, dựa vào ý nghĩa biểu vật:
- Đồ dùng để sách vở: bàn, giá, gác...
- Đồ dùng để đặt máy móc: giá, bệ, bục...
- Đồ dùng để che thân: + Vải vóc: quần, áo, váy, m ũ...
+ Nhựa, da: giày, dép, găng...
- Đồ dùng để đụng:

+ Thóc, gạo: bồ, thúng, mũng, tải...
+ Đựng vải: hòm, va li, tay nải, bị...

Như vậy, hai trường biể vật và biểu niệm quan hệ chặt chẽ với nhau
không tách biệt nhau: “dựa vào ý nghĩa của tù' mà chúng ta phân lập được các
trường nhưng cũng chính nhờ các trường, nhờ sự định vị được dùng từ một
trong trường thích hợp mà chúng ta hiểu sâu sắc thêm ý nghĩa của tù’” (1;
188). Mỗi trường biếu vật và biếu niệm đều lập thành các hệ thống từ ngữ với
nhiều cấp độ khác nhau.

16


ьз. Trường nghĩa nsans (trường nghĩa tuyến tính)
Tập họp các từ có thể kết họp với nhau theo trục ngang (tuyến tính để
tạo thành cụm từ, câu) gọi là trường tuyến tính (từ đặt trong mối quan hệ với
các từ xung quanh) (khả năng kết hợp).
Ví dụ: Trường nghĩa tuyến tính của tù’ “bàn” là gỗ, sắt, đá, vuông, tròn, học,
viết, vẽ.. .(tù’“bàn” là tù' trung tâm, kích thích sự xuất hiện của các tù’kia).
Đe lập nên trường nghĩa tuyến tính, chúng ta chọn một từ làm gốc rồi
tìm tất cả những từ có thể kết hợp với nó thành một chuỗi tuyến tính (cụm từ,
câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ. Những hiếu biết về trường nghĩa ngang

chính là cơ sở giúp cho việc dạy học tích cực hóa vốn từ hiệu quả.
b4. Trường liên tưởng
Các từ trong một trường liên tưởng trước hết là nhũng từ cùng nằm
trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường tuyến tính, tức là nhũng từ
có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ nghĩa với từ trung tâm. Song,
trong trường liên tưởng còn có nhiều từ khác được liên tưởng tới do xuất hiện
đồng thời với từ trung tâm trong những gữ cảnh có chủ đề tương đối đồng
nhất lặp đi lặp lại.
Ví dụ: Từ “mặt trời” có thể xác định được các từ liên tưởng: chói
chang, rực rỡ, lóa mắt, đỏ, mọc, lặn, ban mai, sáng...hoặc từ “mặt trăng” có
thể xác định được các từ liên tưởng: êm dịu, thanh bình, chú cuội, chị Hằng...
Tóm lại: Phân lập từ vựng của một ngôn ngữ thành các trường tù’ vựng
ngữ nghĩa là để phát hiện ra tính hệ thống và cấu trúc của hệ thống từ vụng về
mặt ngữ nghĩa. Mỗi tập họp từ được xếp vào một trường đều dựa trên sự đồng
nhất nào đó. Sự đồng nhất này tạo ra mối quan hệ giữa các từ. Chính và vậy,
khi nhắc đến từ này sẽ gợi cho người đọc nghĩ đến những từ khác có “dính
dáng” đến nó về mặt ngữ nghĩa.

17


cấu trúc biểu niệm chính là cái cốt lõi để chúng ta phân lập các từ
thành những hệ thống từ ngữ. Bởi cấu trúc biểu niệm vừa là cái chung cho
nhiều từ, là một tổ chức nhũng nét nghĩa chung, ở những mức độ khái quát và
cụ thể khác nhau, vừa là cái riêng cho từng từ, do sự có mặt của các nét nghĩa
hạn chế biểu vật trong cấu trúc chung đó. Với cấu trúc biểu niệm, chúng ta
phát hiện ra tính hệ thống về ngữ nghĩa là cái chung. Ớ đây từ cái riêng mà
nhận ra cái chung, từ cái chung lại trở về với cái riêng, điều chỉnh lại cái
riêng, hiểu sâu sắc thêm cái riêng.
Dựa vào cái chung có phạm vi rộng hay hẹp mà chúng ta phân thành

nhũng cấp độ của trường nghĩa, trường cấu tạo phát hiện ra trong tính hệ
thống cũng có các cấp độ khác nhau.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Đe xác định cơ sở thực tiễn của hoạt động dạy học MRVT trong phân
môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3 như đã giới hạn ở mục phạm vi nghiên
cún, chúng tôi khảo sát hoạt động dạy học MRVT qua hai phân môn LT&C,
Tập đọc và khảo sát năng lực từ ngữ của học sinh khi học hai phân môn này.
1.2.1.Thực trạng hoạt động dạy học MRVT trong phân môn LT&C
1.2.1.1.

Hệ thống bài tập mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu,

SGK Tiếng Việt lớp 3
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát và đã thống kê được 126 bài tập Luyện
tù’và câu. Hệ thống bài tập này được chia làm hai nhóm:
- Bài tập luyện từ: 76/126 bài, chiếm 60,31%. Trong đó bài tập mở
rộng vốn từ gồm có 18 bài bao gồm cả 4 bài Luyện tập mở rộng vốn từ.
- Bài tập luyện câu: 50/126 bài, chiếm 39,9%.
Ư’u điểm chính là hệ thống bài tập này đều được sắp xếp theo chủ điểm,
đảm bảo tính hướng đích, phù họp với đặc điểm về sự tích lũy từ trong nhận
thức của người bản ngữ. Đặc biệt, tính sư phạm được thể hiện khá rõ trong


hình thức của người bản ngữ. Ngoài ra, tính sư phạm được thể hiện khá rõ
trong hình thức diễn đạt của các bài tập.
Các bài tập mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa chủ yếu là mở rộng
theo trường nghĩa (bao gồm 13 bài).
Ví dụ:
7.

Tìm các từ chỉ sự vật trong kho thơ sau:
Tay em đánh răng
Răng răng hoa nhài
Tay em chải tóc
Tóc ngời nắng mai
(Tiếng Việt 3, tập một, tr.8)

2.

Tìm các từ

a.

Chỉ trẻ em

b.

Chỉ tính nết của trẻ em

c.

Chỉ tình cảm hoặc sự chăm sóc của người lớn đối với trẻ em

M: thiếu niên
M: ngoan ngoãn

M: thương yêu
(Tiếng Việt 3, tập một, tr.16)
3.

Tìm các từ ngữ chỉ gộp những người trong gia đình.
M: ông bà, chú cháu...
(Tiếng Việt 3, tập một, tr.33)

Chỉ có một bài tập yêu cầu học sinh MRVT theo kiểu cấu tạo.
Ví dụ: Hãy kế tên những môn thế thao bắt đầu bằng những tiếng sau:
a.

Bóng

M: bóng đả

b.

Chạy

M: chạy vượt rào

c.

Đua

M: đua xe đạp

d.

Nhảy

M: nhảy cao
(Tiếng Việt 3, tập hai, tr.93)

19