Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn hóa học lớp 12 ban khoa học tự nhiên tại trường THPT yên lạc 2 tỉnh vĩnh phúc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
-----------------ώώώώ----------------------

PHẠM HỒNG THỦY

Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân
hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
dùng để kiểm tra đánh giá mơn hóa học
lớp 12 - ban khoa học tự nhiên tại trường
THPT Yên Lạc 2 tỉnh Vĩnh Phúc

Luận văn ThS. Quản lý giáo dục

HÀ NỘI, NĂM 2008


Lời cảm ơn
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc của mình tơi xin cảm ơn PGSTS. Lê Đức Ngọc đã giúp đỡ tận tình và chu đáo trong suốt q trình nghiên
cứu và hồn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo trong chuyên ngành đo lường
và đánh giá thuộc trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát
triển giáo dục – Trường ĐHQG Hà Nội đã tận tình giúp đỡ, động viên và tạo
điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành tốt luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn đối với Ban giám hiệu, các Phòng,Ban - Trường
Đại học Quốc Gia Hà Nội và Ban giám hiệu Trường THPT Yên Lạc 2, các bạn
đồng nghiệp, người thân, bạn bè đã luôn cổ vũ động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
thời gian thực hiện luận văn này.
Hà Nội, tháng 12 năm 2008
Học viên

Phạm Hồng Thuỷ

1


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU

1

I. Lý do chọn đề tài

6

II. Phương pháp nghiên cứu

8

III.Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

9

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

13

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
1.1. Cơ sở lí luận

13

1.1.1. Một số khái niệm trong đo lường đánh giá giáo dục

13

1.1.1.1. Đánh giá

13

1.1.1.2. Kiểm tra

14

1.1.1.3. Thi

14

1.1.1.4. Đo

15

1.1.1.5.Kết quả học tập

15

1.1.2. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập

15

1.1.3. Đánh giá kết quả học tập

16

1.1.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá

17

1.2. Công cụ đo lường thành quả học tập

17

1.2.1. Các hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung
học phổ thông

17

1.2.2. Đề thi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

19

1.2.2.1. Trắc nghiệm tự luận

19

1.2.2.2. Trắc nghiệm khách quan

20

1.2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn
với tự luận

27

1.2.4. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

28

2


1.3. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi nhiều lựa chọn 29
1.3.1. Phân tích câu hỏi

29

1.3.1.1. Độ khó

30

1.3.1.2. Độ phân biệt

32

1.3.2. Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

33

1.3.2.1. Độ tin cậy

34

1.3.2.2. Độ giá trị

36

1.3.3. Qui trình tổ chức một bài kiểm tra đánh giá

38

1.3.3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá

38

1.3.3.2. Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá

38

1.3.4. Đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm bằng phần mềm chuyên dụng QUEST
40
1.3.4.1. Cơ sở lý thuyết của mơ hình Rasch

41

1.3.4.2. Một số khái niệm căn bản của IRT

41

1.3.4.3. Mơ hình Rasch với câu trắc nghiệm hai điểm số (0 và 1)

43

1.3.4.4. Định cỡ câu trắc nghiệm với hai loại điểm số (0 và 1)

44

1.4. Ngân hàng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá 45
1.4.1. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm trong lớp học

45

1.4.2. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

46

1.4.3. Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

46

1.4.3.1. Sử dụng để kiểm tra đánh giá

46

1.4.3.2. Sử dụng để học tập

47

1.4.3.3. Sử dụng để giảng dạy

47

Chương 2: XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MƠN
HĨA HỌC LỚP 12 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
2.1. Thiết kế câu hỏi

49

2.1.1. Các yêu cầu chung của câu hỏi trắc nghiệm

49

2.1.2. Yêu cầu phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm

50

3


2.1.3. Yêu cầu với các câu lựa chọn của câu hỏi trắc nghiệm

50

2.1.4. Các quy tắc để viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

50

2.1.5. Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 51
2.2. Chương trình hố học 12 ban KHTN

55

2.3. Các khối kiến thức và Bảng trọng số

57

2.4. Biên soạn câu hỏi

73

2.5. Quá trình chọn mẫu và việc thử nghiệm câu hỏi

74

2.5.1. Quá trình chọn mẫu

74

2.5.2. Thử nghiệm với các câu hỏi

75

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Xây dựng ngân hàng cho bộ mơn Hố Học lớp 12 ban KHTN

77

3.2. Đánh giá câu hỏi để xây dựng ngân hàng câu hỏi

77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

88

TÀI LIỆU THAM KHẢO

90

4


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

HS

: Học sinh

KHTN

: Khoa học tự nhiên

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

THPT

: Trung học phổ thông

5


PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
1. Tính thời sự của đề tài
Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội.
Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng của giáo dục hơn
bao giờ hết trong tất cả những ngành học và bậc học. Chính vì thế tồn ngành phải có trách
nhiệm để nâng cao chất lượng của giáo dục.
Đối với chương trình THPT nói chung và bộ mơn hố học nói riêng hiện nay, với nội
dung phong phú và sâu sắc nếu không dạy cho học sinh phương pháp tư duy khoa học,
phương pháp học tập bộ môn mà chỉ trọng tâm truyền đạt tri thức, thì chẳng những khơng
hồn thành nhiệm vụ phát triển trí tuệ của học sinh mà cịn ảnh hưởng nhiều tới quá trình
hình thành nhân cách cho học sinh. Chính vì vậy địi hỏi giáo viên phải thiết lập hệ thống các
phương pháp tạo thành một mối liên hệ chặt chẽ để vận dụng giảng dạy bộ môn hố học, đảm
bảo tính khách quan, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học đáp ứng nhu cầu giáo dục
hiện nay.
Một trong những nội dung đổi mới việc kiểm tra đánh giá đo lường chất lượng nhận
thức của học sinh, một vấn đề được coi là quan trọng trong quá trình dạy học. Lý luận dạy học
đã khẳng định. Kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một
khâu đặc biệt quan trọng trong dạy học nói chung và trong q trình nhận thức của từng học
sinh nói riêng, nhằm đảm bảo được mối liên hệ ngược làm khép kín chu trình vận động của
q trình dạy học, là khép kín các thông tin, thông báo và các thông tin phản hồi. Từ những
vấn đề đòi hỏi mới trên giáo viên phải biết lựa chọn phương pháp – phương tiện kiểm tra đánh
giá sao cho phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, phù hợp với nội dung chương trình,

phù hợp với nền giáo dục hiện đại.
Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể thiếu của quá trình dạy học.
Việc kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát hiện những sai sót, những lỗ
hổng về kiến thức … từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy học và hoạt
động học tập. Qua việc kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ

6


như: Ghi nhớ, tái hiện, chính xác hố … đó là cách nhận định cách đánh giá công khai và kết
quả học tập của mỗi học sinh.
Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục
xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp dạy học. Từ xưa tới nay kiểm tra
đánh giá trình độ nhận thức của học sinh phổ thông và thông thường sử dụng 2 hình thức thi
chủ yếu là: thi viết và thi vấn đáp.
Hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của học sinh một
cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết và thi vấn đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế
về kiến thức nhất là đối với thi học kỳ hoặc kỳ thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra khơng thâu
tóm khơng bao qt hết chương trình mơn học và khơng đánh giá được tồn chương trình của
học sinh. Mặt khác, hai hình thức thi này cịn hạn chế về tính khách quan. Hơn nữa giáo viên
thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học
tủ, quay cóp học lệch.
Khắc phục tình trạng trên, phương châm của giáo dục hiện nay là thi kiểm tra đánh giá
nhận thức của học sinh, phải tiến hành một cách nhanh gọn đồng thời phải tổng hợp được kiến
thức của người học, rút ngắn được thời gian chấm bài.
Vì vậy, địi hỏi hình thức kiểm tra đánh giá phải hệ thống, phù hợp với nội dung chương
trình mơn học. Một trong những hình thức thi (kiểm tra, đánh giá) làm sao phải khắc phục
được những yếu điểm trên đó là thi kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì
ưu điểm của phương pháp này đảm bảo tính khách quan giữa người dạy và người học, đảo bảo
kiểm tra xuyên suốt lượng kiến thức đã học.

Đối với chương trình hố học việc vận dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm
tra đánh giá phần nào còn hạn chế và chưa được áp dụng nhiều vào từng lớp và từng khối
trong chương trình phổ thơng.
Chính vì lý do như vậy tơi chọn đề tài “Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá mơn Hố học 12 ban KHTN tại
trường THPT Yên Lạc 2 - Tỉnh Vĩnh Phúc” làm đề tài luận văn nghiên cứu của mình.
* Tính cấp thiết của đề tài

7


Kết quả nghiên cứu có thể làm cơ sở cho những đề xuất về chính sách cho việc đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá của bậc
THPT nói chung và trong Hố học lớp 12 nói riêng.
2. Mục đích của đề tài
- Xây dựng được ngân hàng câu hỏi TNKQ chuẩn cho bộ mơn Hố Học 12 ban KHTN
trong trường THPT.
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Làm rõ sự khác biệt về đổi mới kiểm tra đánh giá bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ và
phương pháp tự luận (viết và vấn đáp).
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Ngân hàng câu hỏi TNKQ có khoảng 350 -400 câu được chuẩn hoá từ khoảng 600 câu
cho kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN.
- Chỉ nghiên cứu thử nghiệm sử dụng vào việc kiểm tra đánh giá cho khối lớp 12 trong
trường THPT Yên Lạc 2. Tỉnh Vĩnh Phúc.
II. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
* Câu hỏi nghiên cứu
- Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ mơn Hố Học 12
ban KHTN trong chương trình THPT sẽ nảy sinh những vấn đề gì?

- Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào đánh giá kết quả học tập
của học sinh sẽ mang lại kết quả như thế nào?
* Giả thuyết nghiên cứu
- Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ mơn Hố Học 12
ban KHTN sẽ phải có đầy đủ kiến thức về đo lường và đánh giá trong giáo dục, thiết kế thử
nghiệm và đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm mới có thể có được ngân hàng khả dụng.
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào đánh giá chất lượng của học
sinh sẽ thu được kết quả tốt hơn khi sử dụng các phương pháp kiểm tra theo phương pháp
truyền thống (Viết, vấn đáp, tự luận...).
8


2. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trong trường THPT

-

Đối tượng nghiên cứu: Kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN

3. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu: Sử dụng các phương pháp
-

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp chuyên gia, phương pháp
thực nghiệm sư phạm.

-

Nhóm phương pháp lý thuyết: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết, phương pháp

nghiên cứu nguồn tài liệu.

-

Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và phần mềm tính tốn.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn xây dựng ngân hàng câu trắc nghiệm vào bộ
ngân hàng câu hỏi trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Lựa chọn xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ mơn Hố học
12 ban KHTN trong chương trình THPT.
- Đề xuất việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
- Thử nghiệm với các câu hỏi nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
III.Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
Ở Châu Âu và Mỹ lĩnh vực khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào thời
kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (Mặc dù khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem
như bắt đầu cách đây một thế kỉ).
Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh lĩnh vực đo lường trong giáo dục có các dấu
mốc quan trọng một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như:Trắc nghiệm trí tuệ StanfordBinet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford
Achievement Test ra đời vào 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM
năm 1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập
niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp
trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo

9


dục đã phát triển liên tục. Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không
phải không có những phản hồi mà q trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ trích

một cách thường xun, nhưng sự phê bình chỉ trích này khơng đánh đổ được khoa học đo
lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có cơ sở điều chỉnh
những cái cịn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm được để cho khoa học đo lường
đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn
Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số lượt trắc nghiệm
tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỉ. Ngành công
nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo một loạt ngành liên quan phát triển theo như:
ngành cơng nghệ thơng tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí phát triển giáo dục. Từ đó việc
nâng cao độ chính xác trắc nghiệm ra đời đó là cơng nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính
(Computer Adaptive Test – CAT).
Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển sinh đại học.
Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của các kỳ thi do
các cơng ty ngồi nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch vụ thi phục vụ cơng việc này, đó là
SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT
(American College Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 mơn, Anh ngữ và tốn, cịn
ACT cho thi 4 mơn, ngồi Anh ngữ và Tốn cịn thi thêm đọc hiểu và suy luận khoa học.
Còn Nhật Bản, Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học được thành lập năm 1977 tổ
chức kỳ thi tuyển chung cho hấu hết các trường đại học công và tư của Nhật Bản hàng năm.
Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể, mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 mơn của 5 nhóm nào
đó tuỳ theo quy định của trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm
một kỳ thi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD.
Với Thái Lan kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết các trường đại
học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có thể xin dự tuyển vào 5 ngành
khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998 Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng
cách xét thêm điểm trung bình học ở trường phổ thơng (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2
lần.
Ở Trung Quốc từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học được giao
cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức thống nhất trên cả lục địa Trung
Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ.
10

Còn ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng khá lạc hậu và
phát triển rất chậm. Mãi đến năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên
được tổ chức ở Miền Nam bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Ở Miền Bắc nước ta trước đây khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ thống các nước xã
hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển. Vào những năm sau 1975 ở
phía Bắc nước ta có một số người có nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Chỉ đến
năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta phổ
biến về khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngồi học tập. Từ đó một số trường
đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để
thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học
chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí
điểm tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách
quan mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào
tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và
tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm,
chấm thi bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì
chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm). [12]
Từ năm 1997 đến nay các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong
giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo
dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3 chung”. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành
lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” vào ngày 18/7/2003 theo Nghị định số
85/2003/NĐ – CP để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và quyết
định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và tuyển
đại học vào các mùa thi 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa. Đây là cơ hội phát triển của
khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian đã qua và sắp tới. Ngoài ra các
sở giáo dục trong cả nước cũng đã thành lập phịng khảo thí và kiểm định chất lượng. Mục
đích của các phịng này lập ra để triển khai cơng tác quản lí đánh giá chất lượng và đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá cho các trường trong Sở. Nhưng đội ngũ cán bộ có kinh

nghiệm làm cơng tác kiểm tra đánh giá này hầu như khơng có hay có cũng khơng được đào
tạo cơ bản. Nên kéo theo sự kiện mở lớp đào tạo thạc sỹ đo lường đánh giá trong giáo dục

11


do Trung tâm đảo bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc trường Đại
học Quốc gia đảm nhiệm đào tạo.

12


NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm trong đo lường đánh giá giáo dục
Sau đây là một số khái niệm tiêu biểu
1.1.1.1. Đánh giá (Evaluation) trong giáo dục.
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù
hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong q trình thu thập thơng tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralph tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục.
- Định nghĩa của E.Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một cách hệ thống
những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm
hoạt động.
- Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và

giáo viên để dự đoán viêc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ.
Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo dục khi thì được các
tác giả tiếp cận theo mục đích, yêu cầu, nội dung của một phạm vi hoạt động cụ thể, khi thì
được tiếp cận ở một bình diện khái quát; khi thì được tiếp cận theo hướng nhấn mạnh của
mục tiêu, khi thì được tiếp cận theo hướng nhấn mạnh về tính chất, về quy trình. [11]
Dựa trên những định nghĩa trên, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn “ Cơ sở
lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông đã đưa ra định nghĩa sau
đây “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin
và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào

13


mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
tiếp theo”.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục hai tác giả đã đưa ra định nghĩa
về đánh giá kết qủa học tập của học sinh “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và
xử lí thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và
ngun nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và
nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”. [5]
1.1.1.2. Kiểm tra (testing)
Kiểm tra: Xem xét thực chất thực tế [17]
-Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá, Trong
kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và khơng thay đổi chúng trong q trình
kiểm tra cũng như khơng quan tâm đến quyết định đề ra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp
hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá. [11]
Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của quá trình dạy học,
đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cở bản, chủ yếu khơng thể thiếu được trong q trình
này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung
cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.[6]

- Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trị thơng tin ngược trong dạy học, nó cho biết
những thơng tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình của học trị để từ đó có những
quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường
xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và
hiệu nghiệm.[16]
1.1.1.3. Thi (Examanition)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để cơng nhận đạt
trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn. [17]
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn được dùng
khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra

14


Có tính chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc khơng nổi trội so với tính chất “q
trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết ln ln là tính chất nổi trội so với tính chất
q trình. [11]
1.1.1.4. Đo: (Measurement).
Đo: Xác định độ lớn của một đại lượng, một vật bằng những dụng cụ chuẩn xác. [17]
Trong khoa học giáo dục “đo” được hiểu là so sánh một cách hệ thống các kiến thức, kĩ
năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ thống các
kiến thức, kĩ năng và thái độ được dùng làm chuẩn. Khi sử dụng khái niệm “đo” trong đánh
giá là muốn khẳng định tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
[11]
1.1.1.5.Kết quả học tập (Study achievement): có thể được hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ
theo mục đích của việc đánh giá.
+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học sinh, được xem
xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt được mà
công sức thời gian người học bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ
thực hiện tiêu chí (Criterion).

+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so
với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn
(norm). [11]
1.1.2. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập
* Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong mơn học, nó
bao gồm:
- Hệ thơng kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập: Khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì mục đích học tập
của học sinh là:
- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về thế giới
tự nhiên và xã hội.
15


- Học sinh được trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và
cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập: chính là cơ sở cho việc xác định nội dung dạy
học, phương pháp và phương tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp
và phương tiện kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.[16]
1.1.3. Đánh giá kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập là: quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các
mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mơ tả một cách định tính và định lượng: tính đầy
đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với
đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt
bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh … và cả thái độ của
học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt

được của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và cơng phu. Vì vậy, để
việc đánh giá đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những cơng đoạn sau:
- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho người học.
- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trên những dấu
hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt
ra, biểu thị bằng điểm số.
- Phân tích, so sánh các thơng tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánh giá, xem
xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của
thầy… để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm.
Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chương trình.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu trí dạy học sẽ nhận những thơng tin phản hồi
chính xác nhằm bổ sung, hồn thiện quá trình dạy học.
Như vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí hay các chuẩn mực, theo mục
đích học tập đã được xác định trong chương trình giáo dục. [16,6]
16


1.1.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá.
Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông
tin “ liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Nó giúp cho học sinh
kịp thời nhận thức mức độ đạt được những kiến thức của mình, cịn lỗ hổng kiến thức nào cần
được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập có cơ hội để nắm chắc
những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngồi ra thơng qua kiểm tra – đánh
giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái
quát hoá, hệ thống kiến thức. Nếu việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh,
linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế thì việc kiểm tra –
đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm

trong học tập, có ý trí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình,
nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “ liên hệ
ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên
nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình
dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó của những cải tiến nội
dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
1.2. Công cụ đo lƣờng thành quả học tập
1.2.1. Các hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường trung học
phổ thông [16]
Kiểm tra vấn đáp
- Mục đích kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng):
Kiểm tra miệng còn gọi là kiểm tra vấn đáp (thường được thực hiện lúc bắt đầu vào bài
mới, cũng có thể đang trong giảng q trình giảng bài mới): là hình thức của kiểm tra thường
xuyên, được thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra miệng nhằm giúp cho GV kịp thời phát hiện lệch lạc của
học sinh để điều chỉnh cách học của trò, đồng thời điều chỉnh cách dạy của thầy.
- Thực hiện kiểm tra miệng:

17


* Kiểm tra miệng trước hết phải là xác định được chính xác các kiến thức cần phải kiểm
tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng loại học sinh giỏi, khá, trung bình,
yếu kém.
* Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh khơng trả lời lạc đề, câu hỏi phải
kích thích tích cực tư duy của học sinh.
* Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, khơng ngắt lời học sinh, có
thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học sinh để tạo điều kiện cho học sinh trả lời

một cách tốt nhất.
* Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức còn thiếu hay hiểu
sai, chưa chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách trả lời ngắn gọn, xúc tích, chống
thái độ quá dễ dãi. Giáo viên phải có thái độ nghiêm khắc, đúng mực, khách quan.
Kiểm tra viết
Ở trường phổ thơng hiện nay, kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 1 tiết (45 phút) và
kiểm tra học kì (45 phút trở lên) dưới hình thức tự luận.
- Mục đích của bài kiểm tra viết.
*Qua bài làm của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình độ nắm kiến thức, kĩ
năng, đánh giá được sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn, cách diễn đạt một vấn đề của học
sinh.
* Kết quả bài kiểm tra viết giúp giáo viên đánh giá tình hình tiếp thu chung của toàn bộ
học sinh trong lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó. Ngồi ra nó cịn giúp cả giáo viên và
học sinh nhìn lại kết quả dạy học của những khoảng thời gian dạy học nhất định.
Tuy nhiên, đối với một bài kiểm tra trong một khoảng thời gian nhất định giáo viên chỉ
có thể kiểm tra học sinh một phần rất hạn chế của nội dung chương trình học do số lượng câu
hỏi ít, cơng cụ đánh giá ít chính xác vì học sinh có thể quay cóp tài liệu, chép bài của nhau
trong lúc kiểm tra.
- Thực hiện bài kiểm tra viết môn học.
* Với bài kiểm tra 15 phút, giáo viên có thể báo trước hoặc khơng báo trước, có thể
kiểm tra đầu tiết hoặc cuối tiết, nhưng bài một tiết (45 phút), thì nên báo trước để học sinh
chuẩn bị.
18


Giáo viên cần chuẩn bị 2, 3 … đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức,
kĩ năng tương đương giữa các lớp.
* Xác định mục tiêu cần kiểm tra – đánh giá: trước khi xác định mục tiêu kiểm tra –
đánh giá chúng ta cần phải phân tích nội dung chương trình thành các nội dung dạy học cụ
thể, rồi gán cho nó một trọng số tuỳ theo tầm quan trọng của mỗi nội dung. Trên mỗi nội dung

phân tích và liệt kê các mục tiêu dạy học cụ thể hay các hành vi cần đo lường, để từ đó xác
định số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung
dạy học.
1.2.2. Đề thi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.2.2.1. Trắc nghiệm tự luận [8]
Khái niệm: TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngơn
ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một câu hỏi trong bài
kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn
đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và điểm
cho bởi những người chấm khác nhau có thể khơng thống nhất. Một bài tự luận thường có ít
câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
* Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận
- Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng ngôn ngữ của
chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích,
tổng hợp, so sánh, đánh giá… Nó khơng những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà cịn
kiểm tra được kĩ năng giải bài tập định tính cũng như định lượng.
- Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng.
- Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái quát hoá, phân tích,
tống hợp… phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.

19


- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn ít tốn công hơn, so với câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
* Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc

vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó có độ tin cậy thấp.
- Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài
kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng một bài kiểm tra
nhưng do hai người khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá
trị thấp.
- Vì số lượng câu hỏi ít nên khơng thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình, làm
cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ.
1.2.2.2. Trắc nghiệm khách quan [10]
Khái niệm: TNKQ là phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “ khách quan” vì cách chấm điểm hồn tồn khách quan
khơng phụ thuộc vào người chấm.
* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
- Do số lượng của câu hỏi nhiều nên phương pháp TNKQ có thể kiểm tra nhiều nội
dung kiến thức bao trùm gần cả học phần, nhờ vậy buộc học sinh phải học thật kĩ tất cả các
nội dung kiến thức trong học phần.
- Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học tập. Điều này
tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh.
- Thời gian làm bài từ 1 ÷ 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng quay cóp và sử
dụng tài liệu.
- Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ, không tốn
thời gian viết ra bài làm như TNTL do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát
biểu tư duy cho học sinh.
- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi do đó có độ giá trị và
độ tin cậy cao.

20


- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc nhờ vào các phần
mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ các câu hỏi để bài TNKQ làm cho

chúng ngày càng có giá trị hơn.
- Ngồi ra việc phân tích câu hỏi cịn giúp giáo viên lưa chọn phương pháp dạy phù
hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học tập đúng đắn, ít tốn cơng sức, thời gian chấm
bài và hồn tồn khách quan, khơng có sự chênh lệch giữa các giáo viên cùng chấm.
- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì khơng có những
trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần những thói quen đốn mị, học lệch, học tủ, chủ quan.sử
dụng tài liệu…của học sinh, nó đang là mối lo ngại của nhiều giáo viên hiện nay.
- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự làm bài, vì học
sinh phải làm được 2, 3…câu trở lên thì mới được một điểm trong thang điểm 10. Do vậy xác
suất quay cóp, hoặc chỉ đốn mị để được điểm rất thấp.
* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
- TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức biết, hiểu thì thật sự có ưu điểm cịn
ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực thực nghiệm thì bị hạn chế, ít hiệu quả vì nó
khơng cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như
phương pháp tư duy suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh. Vì vậy đối với cấp học
càng cao thì khả năng áp dụng hình thức TNKQ càng bị hạn chế.
- Phương pháp TNKQ chỉ cho biết „kết quả” suy nghĩ của học sinh mà khơng cho biết
q trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo
đươc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học.
- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên TNKQ khó đánh giá được khả năng quan sát,
phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý
tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn
của học sinh.
- Việc soạn được câu hỏi đúng, chuẩn là cơng việc thực sự khó khăn, nó u cầu người
soạn phải có chun mơn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian. Điều khó nhất là
ngồi một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý.

21

- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu hỏi chỉ
đề cập một vấn đề, một kiến thức, câu khơng khó do đó hạn chế việc phát triển tư duy cao ở
học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thơng minh có thể có nhưng
câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học sinh đó khơng cảm thấy thoả mãn.
- Khó soạn được một bài TNKQ hồn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề
kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
* Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm các loại chính như sau:

 Trắc nghiệm “đúng sai”
Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán đúng hay sai đối với
một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người thi tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp
án đưa ra.
* Ƣu điểm của câu đúng sai
- Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi. Ý nghĩa của
đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định.
- Người thi trả lời thuận tiện.
- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm được thời gian, sức
lực, lại chính xác, khách quan.
- Tất cả các mơn học đều có thể sử dụng.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của người tham gia trắc
nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn.
* Nhƣợc điểm của câu đúng sai.
Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tương đối lớn của khả năng
đốn mị đáp án. Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lịng hơn là
hiểu. Học sinh giỏi có thể khơng thoả mãn khi phải chọn “đúng sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ
càng.

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lưa chọn đáp án chính xác trong một số đáp

án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn.
22


Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu mà nói thì do hai
bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên. Bộ phận chủ đề chính thường dùng các từ,
câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị. Phần trả lời đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các
nhóm từ để biểu thị. Trong 4 đến 5 phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài
phương án đúng, các phương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu. Căn cứ vào câu
dẫn và các phương án lựa chọn khác nhau còn phân thành:
* Câu nhiều lựa chọn khẳng định
Trong các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn theo hình thức khẳng định, có
một hoặc một vài phương án đúng cịn các phương án khác đều là làm nhiễu. Khi trả lời yêu
cầu lựa chọn ra một phương án hoặc tất cả các phương án đều đúng.
* Câu nhiều lựa chọn phủ định
Các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn có một đáp án sai, khi đưa ra đáp án
yêu cầu đối tượng thi tìm ra đáp án sai này.
* Câu nhiều lựa chọn theo hình thức tốt nhất chỉ có một phương án đúng (tốt nhất),
còn các phương án khác, tuy ở một mức độ nào cũng đúng nhưng chúng đều không phải là
đúng nhất.
* Câu nhiều lựa chọn suy diễn.
Câu nhiều lựa chọn suy diễn là căn cứ vào quan hệ của hai sự vật đã đưa ra để suy diễn,
lý luận cho quan hệ của hai sự vật khác. Cách thức đưa ra phương án của nó vẫn là lựa chọn
một phương án thích hợp nhất trong một số phương án lựa chọn.
* Câu nhiều lựa chọn hỗn hợp
Câu nhiều phương án lựa chọn hỗn hợp là do một số đơn độc hoặc một số nhóm đáp án
đơn độc không giống nhau tạo nên.
* Ưu điểm của câu nhiều lựa chọn
- Nó thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức.
- Trả lời thuận tiện.

- Đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá khách quan.
- Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi. Nếu đối tượng thi toàn bộ làm dựa vào đốn thì cơ
hội đốn đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, cịn cơ hội để đốn đúng ở câu có 5 phương án lựa
23


chọn chỉ là 20%. Đối với toàn bộ bài trắc nghiệm mà nói, thì cơ hội điểm số có được để có thể
qua kì thi mà tồn bộ lại dựa vào đoán là bằng 0.
- Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi lấy mẫu đề thi
cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp áp dụng nhiều để tiêu chuẩn
hố trắc nghiệm.
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học
khác nhau.
- Xác định mối tương quan nhân quả.
- Nhận biết những điều sai lầm.
- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
- Định nghĩa các khái niệm.
- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
- Nhận biết điểm tương đồng giữa hai hay nhiều vật.
- Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đốn mị hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ
khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.
- Tính giá trị tốt hơn. Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta
có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định luật …,tổng quát hoá … rất hữu
hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ
thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài …
* Nhược điểm của câu nhiều lựa chọn

- Viết câu hỏi rất khó khăn.Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa có khác biệt bản
chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4 phương án nhiễu, thực sự không
phải là một việc dễ dàng.
- Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai nhưng nó vẫn tồn tại.

24