Luận văn thạc sĩ xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở áp dụng thí điểm tại thị xã phúc yên tỉnh vĩnh phúc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

______________________________

SÁI CÔNG HỒNG

XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG
GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN THCS ÁP DỤNG
THÍ ĐIỂM TẠI THỊ XÃ PHÚC YÊN - TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành : Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã ngành :
Chuyên ngành đào tạo thí điểm
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Thanh

Hà Nội - 2008


LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến TS. Phạm
Xuân Thanh, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng, Bộ Giáo dục & Đào tạo,
Việt Nam, ngƣời Thầy đã hƣớng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện đƣợc luận
văn một cách logic, khoa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô lãnh đạo sở
giáo dục- đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc, Phòng Giáo dục - Đào tạo thị xã Phúc Yên,
các Thầy cô giáo trƣờng Hai Bà Trƣng, đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để
tác giả theo hết khoá học và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu này.

Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến
các giảng viên tham gia giảng dạy khoá học vì đã cung cấp cho tác giả những
kiến thức về chuyên ngành Đo lƣờng - Đánh giá trong giáo dục cũng nhƣ
cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học nhƣ PGS.TS Nguyễn Phƣơng
Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS Nguyễn
Công Khanh…
Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Phƣơng Nga,
PGS.TS Lê Đức Ngọc vì những ý kiến đóng góp hết sức quí giá cho đề tài
nghiên cứu này.
Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những ngƣời
quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa
trong những nghiên cứu sau.

Tác giả

1


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

4

I. Lí do chọn đề tài

4

II. Mục đích nghiên cứu

9

III. Câu hỏi nghiên cứu

10

IV. Phƣơng pháp nghiên cứu

10

V. Đối tƣợng nghiên cứu

11

VI. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

11

VII. Thời gian nghiên cứu

11

VIII. Cấu trúc của luận văn

11

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

12

1.1. Các quan niệm về chất lƣợng giáo dục

12

1.2. Đánh giá chất lƣợng giá giảng dạy

17

1.3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy cho giáo viên

43

THCS
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐO

44

2.1. Nội dung các tiêu chí và xây dựng các chỉ số cho mỗi tiêu chí

44

2.2. Phƣơng pháp thu thập thông tin về đánh giá chất lƣợng giảng dạy

51

2.3. Qui trình thu thập số liệu

51

Chƣơng 3: KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ

59

3.1. Số liệu tiến hành điều tra

59

3.2. Kết quả số lƣợng giáo viên điều tra sau khi xử lý thô

60

3.3. Phân tích số liệu điều tra

60

KẾT LUẬN KIẾN NGHỊ VÀ GIẢI PHÁP

84

TÀI LIỆU THAM KHẢO

86

PHỤ LỤC

89

2

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

1

CBQL

Cán bộ quản lý

2

GD-ĐT

Giáo dục-Đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KSĐG

khảo sát đánh giá

5

NCKH

Nghiên cứu khoa học

6

THCS

Trung học cơ sở

7

THPT

Trung học phổ thông

3


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Bối cảnh chung của giáo dục Việt Nam
Chất lƣợng giáo dục nói chung và chất lƣợng giáo dục phổ thông nói
riêng ngày càng đƣợc nhiều nhà giáo dục, quản lý, nghiên cứu và xã hội quan
tâm. Trên các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học, trên các phƣơng

tiện thông tin đại chúng có không ít những cuộc tranh luận về chất lƣợng giáo
dục hiện nay ở nƣớc ta, nhiều ngƣời đã cố gắng đƣa ra những lý giải, đề xuất
những biện pháp để nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Đảng, Nhà nƣớc và Ngành GD-ĐT, bằng những chủ trƣơng và biện
pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lƣợng tốt nhằm đạt
đƣợc mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài.
Trong các văn bản ký kết với các tổ chức quốc tế, Việt Nam đã cam kết phấn
đấu từng bƣớc phổ cập giáo dục và nâng cao chất lƣợng giáo dục.
Bên cạnh những chủ trƣơng và biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng
giáo dục, đổi mới quản lý chất lƣợng giáo dục là một giải pháp đƣợc đặc biệt
quan tâm. Chất lƣợng giáo dục trung học phổ thông, giữa các cấp học và bậc
học khác, luôn giữ vị trí hết sức quan trọng vì chất lƣợng giáo dục trung học
phổ thông sẽ quyết định chất lƣợng sinh viên vào học đại học, cao đẳng, giáo
dục chuyên nghiệp và chất lƣợng của lực lƣợng lao động có trình độ sau trung
học phổ thông. Mặt khác, chất lƣợng giáo dục trung học phổ thông là một
trong những yếu tố quan trọng để nâng cao kỹ năng sống cho thế hệ trẻ bƣớc
vào đời. Điều đó cũng sẽ giúp cho Việt Nam nhanh chóng hội nhập quốc tế và
khu vực, đồng thời tăng cƣờng khả năng cạnh tranh với các nƣớc khác trong
khu vực và trên thế giới.

4


Từ năm 2001, sau khi "Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010"
đƣợc ban hành, nhiệm vụ “xây dựng và triển khai hệ thống kiểm định chất
lượng ở mọi cấp học, bậc học và hình thức đào tạo” trở nên rất cấp bách. Đây
là văn bản qui phạm pháp luật đầu tiên đƣa ra khái niệm kiểm định chất lượng
ở mọi cấp học, bậc học. Tuy còn có những ý kiến khác nhau, nhƣng đã đƣợc
định hình nội hàm của nó bằng văn bản số 4778/QĐ-BGD-ĐT-TCCB của Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 08 tháng 9 năm 2003 về việc quy định

chức năng, nhiệm vụ của các tổ chức giúp Bộ trƣởng thực hiện chức năng.
Theo văn bản này, kiểm định chất lƣợng giáo dục của các cấp học, bậc học và
trình độ đào tạo bao gồm:
- Đánh giá chất lƣợng giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và
giáo dục trung học phổ thông, giáo dục thƣờng xuyên;
- Đảm bảo chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng giáo dục trung học
chuyên nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học;
- Công nhận các cơ sở giáo dục và chƣơng trình giáo dục đạt tiêu
chuẩn chất lƣợng.
Ở nhiều nƣớc trên thế giới, đánh giá chất lƣợng giáo dục là hoạt động
đồng hành với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục. Đánh giá chất lƣợng
đƣợc sử dụng vào các mục đích: giám sát quá trình dạy và học, dự đoán các
kết quả đào tạo hay nhằm cải tiến chất lƣợng giáo dục.
Đánh giá chất lƣợng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó
có đánh giá chất lƣợng sản phẩm giáo dục. Sản phẩm giáo dục ở đây là các
phẩm chất có đƣợc của học sinh nhƣ đạo đức, kiến thức, kỹ năng, thể lực,
thẩm mỹ v.v. Các hoạt động đánh giá của nhiều nƣớc thƣờng tập trung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng và tƣ cách đạo đức của học sinh, thông thƣờng ở
cuối cấp trong phạm vi cả nƣớc hoặc tiểu bang theo các chuẩn mực qui định.
Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, Châu Âu, Australia.

5


Nhiều nƣớc còn tiến hành đánh giá chất lƣợng học sinh ở các lớp giữa các cấp
học để giám sát chất lƣợng dạy và học và nhằm đƣa ra những biện pháp can
thiệp kịp thời (Ví dụ: Bang New South Wales, Australia, Mỹ v.v).
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lƣợng sản phẩm giáo dục chịu
ảnh hƣởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố chất lƣợng nhà trƣờng nhƣ chất
lƣợng của đội ngũ giáo viên; các hoạt động giáo dục diễn ra trong lớp học, và

môi trƣờng chung lành mạnh trong nhà trƣờng. Yếu tố chất lƣợng nhà trƣờng
thƣờng đƣợc gọi là yếu tố đảm bảo chất lƣợng.
Đánh giá chất lƣợng đội ngũ giáo viên đƣợc sử dụng khá phổ biến ở
nhiều nƣớc. Khác với hệ thống thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo
viên thông qua năng lực giảng dạy của họ, đánh giá chất lƣợng giáo viên
nhằm tập trung mô tả thực trạng chung của toàn bộ đội ngũ giáo viên của nhà
trƣờng, của hệ thống, qua đó cung cấp các thông tin để cấp có thẩm quyền
đƣa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lƣợng nhà trƣờng đƣợc nâng cao
khi đội ngũ giáo viên của nhà trƣờng có kỹ năng chuyên môn cao, đƣợc giảng
dạy trong lĩnh vực họ đƣợc đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình, và định kỳ
đƣợc nâng cao nghiệp vụ chuyên môn.
Chất lƣợng của các hoạt động trong lớp học đƣợc cấu thành từ chất
lƣợng của chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy, tƣ liệu học tập và thiết bị,
kiểm tra và đánh giá trong lớp học và kể cả thái độ học tập của học sinh. Học
sinh sẽ tiếp thu đƣợc tốt hơn khi chƣơng trình đƣợc thiết kế một cách khoa
học và phù hợp với ngƣời học. Các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng những học
sinh lớp dƣới thƣờng học tốt hơn trong các lớp học không quá đông học sinh.
Các yếu tố đặc trƣng cho mỗi trƣờng phổ thông thƣờng đƣợc thể hiện
qua sự lãnh đạo của hiệu trƣởng và ban giám hiệu nhà trƣờng, mục tiêu của
nhà trƣờng, tập thể chuyên môn, kỷ luật và môi trƣờng học tập. Các yếu tố

6


đặc trƣng của nhà trƣờng không có tác động trực tiếp đến học sinh nhƣng nó
có những ảnh hƣởng gián tiếp một cách đáng kể đến ngƣời học thông qua
giáo viên và lớp học.
2. Vấn đề đặt ra về chất lƣợng giảng dạy của giáo viên phổ thông hiện
nay ở Việt Nam.

Dạy học đƣợc xác định nhƣ một nỗ lực để giúp một ngƣời nào đó có
đƣợc hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tƣởng. Giáo dục đƣợc
dùng với ngụ ý cung cấp cho ngƣời học những cơ hội để ngƣời học có thể
phát triển cả về chiều sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng nhƣ
niềm tin vào các giá trị. Nói cách khác, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên là tạo ra
hoặc gây ảnh hƣởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn.
2.1. Vai trò của người giáo viên
Ngƣời giáo viên cần có hiểu biết sâu sắc về mục tiêu giáo dục và bối
cảnh xã hội giáo dục, về nội dung kiến thức, về phƣơng pháp sƣ phạm, về học
sinh và đặc điểm tâm lý học sinh, có trí tƣởng tƣợng và óc sáng tạo để làm
cho bài giảng sống động và hấp dẫn đối với học sinh. Bên cạnh đó, các nỗ lực
của giáo viên coi mình là một thành viên của lớp học giúp học sinh hình
thành những kỉ niệm tốt đẹp về lớp học.
Ở ngoài lớp học, ngƣời giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng. Các
cuộc gặp gỡ và trò chuyện ngoài lề, ở nhà ăn hoặc sân chơi thể thao giúp giáo
viên có thêm thông tin về tính cách của học sinh. Ở một chừng mực nào đó,
bài giảng trên lớp của giáo viên phản ánh đúng nội tâm của ngƣời đó. Có thể
học sinh sẽ quên nội dung của bài giảng, nhƣng chúng vẫn còn nhớ những cái
tốt cũng nhƣ những cái chƣa tốt của giáo viên nhƣ tính nhân hậu, quan tâm
chăm sóc hay thờ ơ lãnh đạm, không trách nhiệm trong công việc.
2.2. Các thách thức đặt ra với người giáo viên.
Trong thời kỳ hiện nay, những xu hƣớng đổi mới giáo dục đã quyết

7


định tới sự đổi thay chức năng của ngƣời giáo viên :
- Xu hƣớng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học,
đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội
dung dạy học;

- Xu hƣớng chuyển từ nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang
việc coi trọng hơn tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa các nguồn
lực học tập ở địa phƣơng;
- Xu hƣớng cá biệt hoá việc học tập của học sinh, thay đổi cấu trúc của
mối quan hệ giáo viên - học sinh;
- Xu hƣớng sử dụng một cách rộng rãi và phổ biến các phƣơng tiện kỹ
thuật, đặc biệt là việc sử dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy học;
- Xu hƣớng tăng cƣờng sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên
khác trong trƣờng, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau.
- Xu hƣớng tăng cƣờng sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên
khác trong trƣờng, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau.
- Xu hƣớng tăng cƣờng và thay đổi mối quan hệ cùng cách làm việc
với cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội, tích cực tham gia vào đời sống của
cộng đồng nơi trƣờng đóng;
- Xu hƣớng không chỉ giới hạn ở hoạt động dạy học và giáo dục mà
mở rộng phạm vi các hoạt động trong nhà trƣờng;
- Xu hƣớng thừa nhận sự giảm sút của uy tín truyền thống ngƣời giáo
viên đối với học sinh, xây dựng một dạng uy tín khác;
Chính vì những lí do trên mà việc đánh giá thực trạng về chất lƣợng
giảng dạy của đội ngũ giáo viên các trƣờng phổ thông nói chung và các
trƣờng THCS nói riêng nhằm phát triển tiệm cận với xu thế phát triển của các
nƣớc trong khu vực và trên thế giới là một trong những vấn đề mang tính cấp
bách trong giáo dục.

8


Đối với tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng, chất lƣợng đội ngũ giáo viên phổ
thông mà cụ thể hơn là đội ngũ giáo viên THCS còn có nhiều huyện, thị chƣa
đạt yêu cầu về trình độ chuyên môn cũng nhƣ năng lực giảng dạy. Chính vì

vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng
giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh
Vĩnh Phúc” để góp phần vào việc triển khai đánh giá chất lƣợng giảng dạy
của giáo viên THCS các trƣờng trong địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc với mong muốn
phát huy những điểm mạnh, hạn chế, khắc phúc những tồn tại, tạo tiền đề cho
giáo dục Vĩnh phúc phát triển mang tính bền vững.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh
giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên THCS và tiến hành đánh giá thử
nghiệm để làm cơ sở cho việc bồi dƣỡng và phát triển đội ngũ giáo viên, đồng
thời tạo cở sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy giáo
viên THPT.
Tiền đề nghiên cứu thứ nhất: Chất lƣợng giảng dạy ở trƣờng THCS có
thể bị ảnh hƣởng bởi một số yếu tố liên quan đến chất lƣợng đội ngũ giáo
viên nhƣ số lƣợng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp sƣ
phạm, sự tâm huyết với nghề giáo.
Chất lƣợng giảng dạy đồng thời còn chịu ảnh hƣởng của một số yếu
tố nhƣ học sinh, chƣơng trình, các dịch vụ hành chính và hệ thống quản lý
chất lƣợng v.v cho nên chất lƣợng đội ngũ giáo viên chỉ giải thích đƣợc một
phần chất lƣợng giảng dạy ở trƣờng THCS.
Tiền đề nghiên cứu thứ hai: Chất lƣợng đội ngũ giáo viên có thể đƣợc
đo lƣờng bằng một loạt các chỉ số và cấu trúc. Đo lƣờng chất lƣợng đội ngũ
giáo viên có thể đƣợc thực hiện thông qua các chỉ số nhƣ số lƣợng, cơ cấu,
trình độ, kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp sƣ phạm, sự tâm huyết với nghề

9


giáo của giáo viên và thông qua các chỉ số về chất lƣợng giảng dạy nhƣ mức

độ hài lòng của học sinh trong quá trình học tập, uy tín đối với đồng nghiệp
và mức độ tín nhiệm của lãnh đạo chuyên môn trực tiếp, tỉ lệ kết quả học tập
của học sinh.
III. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
Việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ
giáo viên THCS giúp cho các giáo viên có một mức chuẩn để phấn đấu nhằm
nâng cao chất lƣợng giảng dạy của chính từng giáo viên trong các trƣờng THCS.
Câu hỏi nghiên cứu: Chất lƣợng giảng dạy của của đội ngũ giáo viên
THCS có thể đánh giá bằng những tiêu chí nào? Chất lƣợng giảng dạy của đội
ngũ giáo viên ở các trƣờng trong thị xã Phúc Yên hiện nay nhƣ thế nào? có
khác biệt lớn không? Những giải pháp nào có thể nâng chất lƣợng giảng dạy
của đội ngũ giáo viên của các trƣờng trong thị xã Phúc Yên?
IV. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong
nƣớc có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hoá
(Nghiên cứu hồ sơ văn bản). Đồng thời, từ những kết quả khảo sát sẽ tiến
hành nghiên cứu định tính và định lƣợng để đƣa ra những kết luận, kiến nghị
và giải pháp.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu sẽ
kết hợp các phƣơng pháp nghiên cứu nhƣ: Phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng
pháp phỏng vấn, phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp quan sát,
phƣơng pháp khảo sát điều tra.
3. Các công cụ sau đƣợc sử dụng để nghiên cứu
- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;

10

- Bộ phiếu bán cấu trúc để phỏng vấn, quan sát;
- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST, SPSS .
V. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣọng giảng dạy của giáo viên THCS.
VI. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài đƣợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên THCS thí điểm trên địa bàn thị
xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
VII.THỜI GIAN NGHIÊN CỨU
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng
từ tháng 10/2007 đến 8/2008.
VIII. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
1.

Phần mở đầu

2.

Chƣơng 1 : Tổng quan và cơ sở lí luận

3.

Chƣơng 2 : Phƣơng pháp nghiên cứu

4.

Chƣơng 3 : Kết quả khảo sát đánh giá

5.

Kết luận, kiến nghị và giải pháp

11


CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
Trong chƣơng này, cơ sở để xây dựng đƣợc bộ tiêu chí đánh giá chất
lƣợng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS sẽ đƣợc trình bày theo từng vấn
đề cụ thể về những quan điểm khác nhau của các tác giả trong nƣớc và trên
thế giới về chất lƣợng giáo dục nói chung cũng nhƣ các quan niệm về giảng
dạy có chất lƣợng; Những khái niệm về đánh giá chất lƣợng giáo dục, qui
trình tiếp cận, công cụ đo cũng nhƣ việc sử dụng các kết quả đánh giá. Từ
những khái niệm về đánh giá chất lƣợng nói chung, sẽ đi nghiên cứu thực tiễn
đánh giá chất lƣợng giảng dạy của một số nƣớc điển hình trên thế giới và ở
Việt Nam. Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu
nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giáo
viên các trƣờng THCS và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng một
bộ công cụ đo phù hợp.
1.1. CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
“Chất lượng giáo dục” là một khái niệm phức tạp, trừu tƣợng, mang
tính đa diện, đa chiều. Chất lƣợng giáo dục đƣợc định nghĩa rất khác nhau tuỳ
theo từng thời điểm và giữa những ngƣời quan tâm: ngƣời học, giáo viên,
ngƣời sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hoàn cảnh, nó còn
phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế-xã hội của mỗi nƣớc. “Chất lượng
giáo dục” cũng là một khái niệm khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt.
Từ định nghĩa “Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu ” có
thể xem chất lƣợng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu
giáo dục thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con ngƣời, cấu thành

nguồn lực mà giáo dục phải đào tạo.
Luis Eduarda đã đƣa ra mô hình đánh giá chất lƣợng giáo dục. Trong

12


mô hình này chất lƣợng giáo dục đƣợc xem nhƣ một hệ thống gồm các khía
cạnh gắn kết với nhau :
Sự phù hợp (Relevance); Hiệu quả (Effectiveness); Nguồn lực
(Resources); Hiệu suất (Efficiency); Sự công hiệu (Efficacy); Quá trình
(Process).
Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp đóng vai trò chủ chốt
quyết định đến chất lƣợng giáo dục. Chƣơng trình hành động về chất lƣợng
giáo dục đại học UNESCO đã giải thích về sự phù hơp nhƣ sau:
“Khả năng của hệ thống giáo dục và của các cơ sở Giáo dục và Đào
tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương
hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu
cầu của thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và
đang tiếp tục thay đổi ”.
Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hƣởng của nó đối
với chất lƣợng giáo dục đã đƣợc các nhà giáo dục xem xét từ nhiều năm nay. Sự
phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lƣợng giáo dục, quyết
định đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (outcome) [1].
Các yếu tố tác động

Đầu vào

Quá trình

Đầu ra

Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green nhằm tổng
kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lƣợng giáo dục đƣợc
định nghĩa nhƣ tập hợp các thuộc tính khác nhau [25] thể hiện nhƣ sau:

13


- Chất lƣợng là sự xuất sắc (quality as excellence):
- Chất lƣợng là sự hoàn hảo (quality as perfection);
- Chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for
purpose);
- Chất lƣợng là sự đáng giá với đồng tiền (quality as value for
money);
- Chất lƣợng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation).
Peter Newby cho rằng quan niệm „„chất lƣợng là sự đạt đƣợc các mục
tiêu‟‟ là các phát biểu cho việc trốn tránh nên bản chất thực của chất lƣợng.
Vì theo ông : „„Chất lƣợng giáo dục có đƣợc chính từ giáo dục. Và vì vậy,
chất lƣợng không thể chỉ là đạt chuẩn mà chất lƣợng phải là vƣợt chuẩn‟‟.
Chất lƣợng là một quá trình chứ không phải là chuẩn [8].
Daniel T. Seymour quan niệm „„Chất lƣợng là sự phù hợp hay sự đáp
ứng vƣợt trội các nhu cầu của khách hàng‟‟ và „„Chất lƣợng nằm trong hệ
thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các quá trình đầu ra. Khi trong
hệ thống xảy ra sai sót thì chất lƣợng bị ảnh hƣởng‟‟ [8].
William F.Massy , đƣa ra bảy nguyên tắc của chất lƣợng giáo dục [9]
cụ thể nhƣ sau :
- Xác định chất lƣợng giáo dục theo sản phẩm đầu ra;
- Tập trung chú ý vào quá trình dạy, học và đánh giá ngƣời học;
- Sự cố gắng để thể hiện một cách hoàn chỉnh toàn diện chƣơng trình,
các quá trình giáo dục và sự đánh giá;

- Quá trình giáo dục toàn diện còn có ý nghĩa xem xét quy mô lớp
học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của
ngƣời học;
- Làm việc hợp tác để đạt đƣợc sự tham gia hỗ trợ từ hai phía;
- Đƣa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin

14


hàng ngày về các hoạt động giáo dục;
- Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất.
Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đƣa ra một số định nghĩa khác nhau
về chất lƣợng giáo dục, nhƣng các định nghĩa này thƣờng trùng với các định
nghĩa của nƣớc ngoài. Nguyễn Đức Chính, có đƣa ra định nghĩa về chất
lƣợng của Giáo dục Việt Nam nhƣ sau: “Chất lƣợng GD ĐH đƣợc đánh giá
qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tƣơng đồng
với quan niệm về chất lƣợng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lƣợng trên
thế giới [5].
Theo quan điểm của tiến sĩ Phạm Xuân Thanh: „„Ở các nƣớc trong
khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lƣợng giáo dục đại học đƣợc
chấp nhận gần nhƣ không có sự tranh cãi”. Theo Chƣơng trình Cải cách Giáo
dục Đại học ở các nƣớc này , khái niệm chất lƣợng giáo dục đại học vẫn chƣa
đƣợc xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lƣợng ở các nƣớc
này hầu nhƣ theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên,
sự phù hợp với mục tiêu đƣợc hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo
đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của
các nƣớc.
Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của
những ngƣời quan tâm nhƣ các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu
giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay

vƣợt qua các chuẩn mực đã đƣợc đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp
với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu
quả của đầu tƣ. Mỗi một trƣờng đại học cần xác định nội dung của sự phù
hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trƣờng tại thời điểm xác
định mục tiêu đào tạo của mình. Sau đó chất lƣợng là vấn đề làm sao để đạt
đƣợc các mục tiêu đó‟‟ [15].

15


Chất lƣợng giáo dục có thể đƣợc hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo
đƣợc những học sinh xuất sắc), theo nghĩa hoàn chỉnh (không giảng dạy trái
với những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu
của xã hội, của ngƣời tuyển dụng, của ngƣời học), theo nghĩa đáng giá để đầu
tư, theo nghĩa có giá trị gia tăng.
Đối với các nƣớc đang phát triển nhƣ nƣớc ta thì khái niệm này còn
có tính khuyến khích nhằm đạt đƣợc chất lƣợng trong từng giai đoạn nhất
định. Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp học sinh phổ thông
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân.”
Nhƣ vậy, có thể xem chất lƣợng giáo dục của 4 thành phần cơ bản [18]
- Yếu tố đầu vào của hệ thống giáo dục :
+ Các nguồn vật chất: Cơ sở vật chất của nhà trƣờng, sách giáo khoa,
tài liệu học tập, thƣ viện, trang thiết bị v.v;
+ Con ngƣời tham gia giáo dục : Các nhà quản lí giáo dục, giáo viên,
học sinh v.v;
+ Đầu tƣ về tài chính cho mỗi học sinh; tỉ lệ GDP dành cho giáo
dục v.v.
- Quá trình giáo dục của hệ thống:

+ Thời gian dành cho học tập;
+ Phƣơng pháp dạy học;
+ Tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh;
+ Quy mô lớp học v.v.
- Kết quả giáo dục (Yếu tố đầu ra):
+ Những phẩm chất, giá trị của ngƣời học đƣợc đào tạo: kiến thức, kỹ
năng v.v;

16


+ Sự trƣởng thành của ngƣời dạy trong quá trình giáo dục…
- Các yếu tố ảnh hƣởng :
+ Các điều kiện về kinh tế , văn hoá - xã hội;
+ Kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo,
+ Nguồn lực dành cho giáo dục;
+ Sự mong đợi của công chúng.
Từ những quan niệm về chất lƣợng giáo dục của các học giả trong và
ngoài nƣớc, khi gắn với chất lƣợng giáo dục phổ thông nói chung và đặc biệt
là đối với giáo dục ở bậc THCS nói riêng thì chất lƣợng giáo dục đƣợc quan
niệm nhƣ là vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hƣởng
của nó đối với chất lƣợng giáo dục. Sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh
quan trọng nhất của chất lƣợng giáo dục, quyết định đầu vào (input), quá trình
( process) và đầu ra (outcome).
Trong các hợp phần tạo thành chất lƣợng giáo dục, chúng ta thấy một
trong những yếu tố hết sức quan trọng để tạo ra chất lƣợng của giáo dục đó
chính là quá trình giáo dục. Đối với giáo dục phổ thông quá trình giáo dục
đƣợc cụ thể hoá là quá trình dạy và học. Trong quá trình dạy và học thì yếu tố
ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng của quá trình đó là chất lƣợng giảng dạy
của đội ngũ giáo viên. Vì vậy, thực trạng chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ

giáo viên ở phổ thông hiện cần phải đƣợc thƣờng xuyên đánh giá để điều
chỉnh nhằm phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.
1.2. ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY
1.2.1. Khái niệm về đánh giá chất lƣợng giảng dạy
Các khái niệm đƣợc sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục đƣợc
hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhƣng trong đề tài này thống nhất sử dụng
những quan niệm của Owen & Rogers [19] :
Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đƣa ra

17


những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu đƣợc.
Đánh giá là một quá trình bao gồm:
 Chuẩn bị một kế hoạch;
 Thu thập, phân tích thông tin và thu đƣợc kết quả;
 Chuyển giao các kết quả thu đƣợc đến những ngƣời liên quan để họ
hiểu về đối tƣợng đánh giá hoặc giúp những ngƣời có thẩm quyền đƣa ra các
nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tƣợng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá:
 Các thông tin và bằng chứng thu đƣợc: Dữ liệu thu đƣợc trong quá
trình đánh giá;


Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng

chứng thu đƣợc;
 Các kết luận và các kiến nghị
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bƣớc sau (Owen &
Rogers, 1999):



Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tƣợng dƣới

những góc độ nào để có đƣợc đầy đủ thông tin về đối tƣợng đánh giá);
 Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tƣợng đánh giá
phải đạt đƣợc cái gì, ở mức độ nào);
 Đo lƣờng các thuộc tính của đối tƣợng đánh giá theo các tiêu chí và
đối chiếu với các chuẩn mực;
Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu đƣợc để đƣa ra những nhận
định chuẩn xác.
Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục [21] là :
 Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ
sở giáo dục hay ngƣời học có đạt đƣợc các chuẩn mực đặt ra hay không.
 Tự chịu trách nhiệm (accountability): Đối tƣợng đƣợc đánh giá (cơ

18


sở giáo dục, ngƣời học) đƣợc chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trƣớc khi các tổ
chức từ bên ngoài đến thanh sát.
 Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc
tính của đối tƣợng (cơ sở giáo dục, ngƣời học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến
chất lượng.
Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về
tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên
ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình.
Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất
lƣợng. Ở đây, chất lƣợng không phải là đối tƣợng đánh giá mà thể hiện mục
đích của việc đánh giá là để cải tiến chất lƣợng.

 Nhƣ vậy, đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ
thống về thực trạng của đối tƣợng đƣợc đánh giá (cơ sở giáo dục, chƣơng
trình giáo dục, ngƣời học) để từ đó đƣa ra những nhận định xác thực dựa trên
cơ sở các thông tin thu đƣợc, làm cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục.
1.2.2 Các quan niệm giảng dạy có chất lƣợng
a. Theo quan điểm của Parker Palmer
Dạy tốt là một hành động phóng khoáng, một hứng thú, khả năng có
thể phát triển nhờ luyện tập, và luôn mạo hiểm. Có thể so sánh đƣợc cách
giảng dạy của mỗi giáo viên khi giảng bài.
Theo quan điểm của Parker Palmer để giảng dạy tốt cần phải thực hiện
các kỹ năng [28] cụ thể :
Thứ nhất là : Giao tiếp
Kiến thức mà chúng ta xử lý ở trên lớp không chỉ có nội dung mà còn
có những cách đặc trƣng thể hiện sinh động bằng hình ảnh sự giao tiếp giữa
kiến thức và những điều đã biết. “Dạy tức là tạo ra một không gian thực hành

19


những chân lý”. Hình ảnh dạy học có liên quan đến hình ảnh chân lý: “Chân
lý là cuộc đàm thoại bất tận về các vấn đề, được kiểm soát bằng niềm đam mê
và nguyên tắc”. Dạy tốt, bất cứ cái gì mà nó tạo thành, sẽ giúp ngày càng
nhiều ngƣời học và nghe điều thật, để hiểu rằng, chân lý không phải ở những
câu kết luận mà ở trong bản thân quá trình đàm thoại, có nghĩa là nếu bạn
muốn điều “chân lý” bạn phải ở trong cuộc đàm thoại.
Khi đàm thoại, bên trong hay bên ngoài, đƣợc coi là một chất lƣợng
dạy tốt, một số giáo viên lo sợ khi cần phải “bao quát vấn đề”. Họ cảm thấy
bắt buộc phải đƣa ra những con số lớn các sự kiện mà học sinh đơn giản là
phải nắm bắt, các sự kiện không yêu cầu cũng chẳng cần phải “đàm thoại”, nó

là chính bản thân nó.
Thứ hai là : Sự kết nối tự truyện
Đƣa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đƣa chủ đề vào trong
học sinh là cũng quan trọng nhƣ thế. Chủ nghĩa khách quan nắm giữ chủ thể,
tận dụng nền giáo dục với mục đích bỏ qua câu chuyện cuộc đời ngƣời học.
Chủ nghĩa khách quan đánh giá tự truyện nhƣ là một cái gì đó thành kiến,
thiển cận và hy vọng thay thế nó bằng “sự thật rộng lớn”.
Bằng cách phân cắt kiến thức và tự truyện, chúng ta không chỉ khuyến
khích sự khiêm tốn và làm cho học sinh tự hiểu đƣợc mà còn làm cho chủ đề
đƣợc học có vẻ thích hợp hơn. Khi học sinh không thấy đƣợc sự liên quan
giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp.
Thứ ba là: Nghe học sinh nói
Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo học sinh vào cuộc hội
thoại đƣợc gọi là sự thật, thì ngƣời thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật
là có rất nhiều học sinh thích ngồi yên lặng. Chính vì thế việc khơi dậy tinh
thần phát biểu của học sinh là điều cần thiết nhất của ngƣời thầy.
Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe người ta nói”. Ngƣời thầy

20


nếu phải giảng hầu hết thời gian có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề,
tạo cho một số ít học sinh cảm giác có thể đƣợc nói và đƣợc nghe.
“Nghe người ta nói” là một biện pháp khoa học vì nó gắn kết khoa học
với con ngƣời.
Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí)
Nhiều ngƣời cho rằng, mâu thuẫn là sự kết thúc hơn là sự sáng tạo vì
chúng tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận. Trong cạnh tranh, mục đích
của mâu thuẫn là quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác. Trong
đồng thuận, mỗi ngƣời đều có thể chiến thắng mặc dù mâu thuẫn là sự va

chạm của hai bên đối lập để làm mới sự thật.
Thứ năm là : Kết quả của sự đánh giá
Bất kỳ việc học hay dạy đồng thuận nào cũng nhanh chóng đƣa đến
những sự phân bậc cao thấp. Chính vì vậy, thầy giáo có thể thu hút học sinh
vào những yêu cầu không có tính chất đua tranh trong khi hệ thống đánh giá
giáo dục yêu cầu phải có sự cạnh tranh.
Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đánh giá bài tập của họ một
vài lần trƣớc khi hoàn tất. Ghi điểm là một công cụ để học hơn là sự đánh giá
cuối cùng về sản phẩm cuối cùng. Bƣớc nhảy lớn nhất mà một giáo viên có
thể làm vƣợt ra ngoài sự cạnh tranh và hƣớng tới sự đồng cảm là dừng việc
gắn điểm số với cá nhân riêng lẻ mà bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhóm và cho
mỗi thành viên một điểm số nhƣ nhau. Nếu việc học là với mục đích để học
sinh tin cậy lẫn nhau thì các kỹ năng đồng thuận là nên học hơn.
Thứ sáu là : Học sinh có cơ hội đánh giá giáo viên
Nếu việc dạy và học hợp tác với nhau, học sinh cũng cần có cơ hội
để đánh giá giáo viên. Ở đây không phải là đánh giá thông qua việc thu
thập các bản câu hỏi và công bố chúng, mà việc đánh giá thể hiện công
khai ở cuối mỗi kỳ, thời gian đủ để phản ánh những gì đang diễn để giữa

21


khoá học có thể có những sửa đổi. Khi cả lớp biết rằng, tất cả sẽ tiến bộ,
mọi ngƣời – bao gồm cả thầy giáo – sẽ đến lớp với nhiều ý định, nhiều sự
hóm hỉnh, nhiều tình cảm chung.
Thứ bảy là : Có dũng khí để dạy
Dạy tốt đòi hỏi phải có dũng khí – dũng khí để bộc lộ sự thiếu hiểu
biết lẫn sự sáng suốt, nhận thua để trao quyền cho nhóm, để khơi gợi cuộc
sống của con ngƣời và để họ tiết lộ về bản thân.
b. Quan điểm của Theodore R. Sizer

Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng, sự chính trực của bản
thân và khả năng giao tiếp với ngƣời trẻ.
Sự học rộng bao gồm việc nắm đƣợc kiến thức trong lĩnh vực và tính
khí. Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh.
Thứ hai là: Dạy tốt là tính chính trực, nó có ít nhất hai ý nghĩa khác
nhau. Trƣớc hết đó là tính liêm khiết: bao gồm thật thà, nguyên tắc, tao nhã,
không thiên vị. Những đặc điểm này, tất nhiên, là nền tảng cho cuộc sống tốt
của mỗi ngƣời, nhƣng chúng đóng một vai trò đặc biệt trong cách cƣ xử của
chúng ta bởi vì chúng ta sống cùng với chúng, làm gƣơng cho những ngƣời
trẻ tuổi.[23]
c. Theo quan điểm của Elisabeth Dunne
Theo quan điểm của Elisabeth Dunne thì để dạy tốt cần có các yếu tố
[29] cụ thể nhƣ sau:
Thứ nhất là : Cần phải nắm được các đặc điểm của người học.
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào ngƣời học:
- Thái độ/giá trị hƣớng tới việc học hoặc hƣớng tới bất cứ nhiệm vụ
đặc biệt nào;
- Quan niệm/niềm tin về ý nghĩa của việc học, là ngƣời học ở bất cứ

22


bối cảnh đặc biệt nào;
- Sắp đặt tự nhiên;
- Sở hữu chƣơng trình liên quan đến nhận thức để thực hiện bất cứ
nhiệm vụ đặc biệt;
- Sở hữu chƣơng trình biến đổi nhận thức, đó là kiến thức và nhận biết
đƣợc các quá trình nhận thức của mình;
- Có khả năng điều khiển một cách chủ động và quản lý quá trình

nhận thức và biến đổi nhận thức của bản thân;
- Nhận thức về sự hiệu quả của bản thân.
Thứ hai là : Các hoạt động của giáo viên cần phải có
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào ngƣời dạy:
Phƣơng thức trình bày nhiệm vụ, quá trình học, các tiếp cận, sự củng
cố thể hiện qua:
- Cấu trúc nền tảng kiến thức phù hợp, phụ thuộc vào kiến thức chi
tiết của nội dung đƣợc học;
- Chú ý đến chƣơng trình học phù hợp cho học sinh, phụ thuộc vào
kiến thức của quá trình nhận thức và biến đổi nhận thức, và ngƣời học đƣợc
khuyến khích nhƣ thế nào để sử dụng chúng;
- Khả năng tiên đoán và giải quyết các động lực, khả năng nhận thức
khác nhau của học sinh;
- Khả năng thể hiện và làm mẫu tiếp cận để đạt đƣợc kết quả yêu cầu;
- Khả năng nâng cao suy nghĩ thông qua các câu hỏi và c ác
thách thức;
- Chú ý dạy viết và làm mẫu để tăng cƣờng dạy nói;
- Phản hồi đúng lúc, bằng lời nói/hoặc bằng cách viết hoặc dùng
máy tính;

23


- Có khả năng so ánh với việc đánh giá kết quả học theo dự định.
Thứ ba là : Tìm hiểu rõ bản chất của nhiệm vụ
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hƣớng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào nhiệm vụ:
- Các nhu cầu – mức độ khó;
- Nhận thức sự phù hợp;

- Cách trình bày;
- Việc trình bày và cơ hội cho kết quả học tập theo dự định.
d. Quan niệm dạy học có chất lƣợng của chuẩn đánh GV THCS tại
Việt nam
Có thể nói, thành tố quan trọng nhất trong quá trình dạy học là giáo
viên. Không có kỹ thuật, phƣơng pháp, thiết bị và đồ dùng dạy học nào có thể
đảm bảo sự thành công cho việc dạy học, nhƣng ngƣời giáo viên có thể làm
điều ấy. Ngƣời giáo viên bao giờ cũng là động lực quan trọng nhất của quá
trình dạy học.
Có hai yếu tố quyết định sự thành công của ngƣời giáo viên, đó là:
con ngƣời và tính nghề nghiệp.
a. Nhân cách người thầy
Các nhà nghiên cứu đều có chung một nhận xét rằng, sinh viên và học
sinh là những ngƣời giám khảo tốt nhất về nhân cách của giáo viên, các
nghiên cứu chỉ ra rằng những biểu hiện nhân cách của giáo viên mà học sinh
thƣờng quan tâm tới, đó là: sự đồng cảm và tấm lòng nhân hậu, giúp đỡ mọi
ngƣời, tính nhẫn nại, phong cách bình tĩnh, tính điềm đạm và khả năng tự
kiềm chế. Ngoài những biểu hiện đó, học sinh còn quan tâm ở ngƣời thầy tính
công bằng, không thiên vị, tính tôn trọng, khích lệ, động viên, tạo cho ngƣời
học niềm hứng thú vƣơn lên, lòng nhiệt tình, say mê với nghề.
Học sinh sẽ không bao giờ quên những ngƣời thầy của mình, ngƣời đã từng

24