Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS âp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên- Tỉnh Vĩnh Phúc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ
NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC
______________________________





SÁI CÔNG HỒNG





XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN THCS ÁP DỤNG
THÍ ĐIỂM TẠI THỊ XÃ PHÚC YÊN - TỈNH VĨNH PHÚC






Chuyên ngành đào tạo thí điểm: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH : Quản lý giáo dục

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Xuân Thanh




Hà Nội - 2008
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

1
LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến
TS. Phạm Xuân Thanh, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng, Bộ Giáo dục
& Đào tạo, Việt Nam, người Thầy đã hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện
được luận văn một cách logic, khoa học.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô lãnh đạo sở
giáo dục- đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc, Phòng Giáo dục - Đào tạo thị xã Phúc Yên,
các Thầy cô giáo trường Hai Bà Trưng, đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để
tác giả theo hết khoá học và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu này.
Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến
các giảng viên tham gia giảng dạy khoá học vì đã cung cấp cho tác giả những
kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như
cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học như PGS.TS Nguyễn Phương
Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS Nguyễn
Công Khanh…
Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Phương Nga,
PGS.TS Lê Đức Ngọc vì những ý kiến đóng góp hết sức quí giá cho đề tài
nghiên cứu này.

Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người
quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa
trong những nghiên cứu sau.


Tác giả
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

2
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
5
I. Lí do chọn đề tài 5
II. Mục đích nghiên cứu 10
III. Câu hỏi nghiên cứu 11
IV. Phương pháp nghiên cứu 11
V. Đối tượng nghiên cứu 12
VI. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 12
VII. Thời gian nghiên cứu 12
VIII. Cấu trúc của luận văn 12
Chương 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
13
1.1. Các quan niệm về chất lượng giáo dục 13
1.2. Đánh giá chất lượng giá giảng dạy 18
1.3. Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy cho giáo viên
THCS
45

Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
47
2.1. Nội dung các tiêu chí và xây dựng các chỉ số cho mỗi tiêu chí 47
2.2. Phương pháp thu thập thông tin về đánh giá chất lượng giảng dạy 52
2.3. Qui trình thu thập số liệu 53
Chương 3: KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ 61
3.1. Số liệu tiến hành điều tra 61
3.2. Kết quả số lượng giáo viên điều tra sau khi xử lý thô 62
3.3. Phân tích số liệu điều tra 63
KẾT LUẬN KIẾN NGHỊ VÀ GIẢI PHÁP
83
TÀI LIỆU THAM KHẢO
85
PHỤ LỤC
88
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

1 CBQL Cán bộ quản lý
2 GD-ĐT Giáo dục-Đào tạo
3 GV Giáo viên
4 HS Học sinh
5 KSĐG khảo sát đánh giá
5 NCKH Nghiên cứu khoa học
6 THCS Trung học cơ sở
7 THPT Trung học phổ thông

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

4
MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Bối cảnh chung của giáo dục Việt Nam
Chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục phổ thông nói
riêng ngày càng được nhiều nhà giáo dục, quản lý, nghiên cứu và xã hội quan
tâm. Trên các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học, trên các phương
tiện thông tin đại chúng có không ít những cuộc tranh luận về chất lượng giáo
dục hiện nay ở nước ta, nhiều người đã cố gắng đưa ra những lý giải, đề xuất
những biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục.
Đảng, Nhà nước và Ngành GD-ĐT, bằng những chủ trương và biện
pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt
được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài.
Trong các văn bản ký kết với các tổ chức quốc tế, Việt Nam đã cam kết phấn
đấu từng bước phổ cập giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục.
Bên cạnh những chủ trương và biện pháp nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục, đổi mới quản lý chất lượng giáo dục là một giải pháp được đặc biệt
quan tâm. Chất lượng giáo dục trung học phổ thông, giữa các cấp học và bậc
học khác, luôn giữ vị trí hết sức quan trọng vì chất lượng giáo dục trung học
phổ thông sẽ quyết định chất lượng sinh viên vào học đại học, cao đẳng, giáo
dục chuyên nghiệp và chất lượng của lực lượng lao động có trình độ sau trung
học phổ thông. Mặt khác, chất lượng giáo dục trung học phổ thông là một
trong những yếu tố quan trọng để nâng cao kỹ năng sống cho thế hệ trẻ bước
vào đời. Điều đó cũng sẽ giúp cho Việt Nam nhanh chóng hội nhập quốc tế và
khu vực, đồng thời tăng cường khả năng cạnh tranh với các nước khác trong

khu vực và trên thế giới.
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

5
Từ năm 2001, sau khi "Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010"
được ban hành, nhiệm vụ “xây dựng và triển khai hệ thống kiểm định chất
lượng ở mọi cấp học, bậc học và hình thức đào tạo” trở nên rất cấp bách. Đây
là văn bản qui phạm pháp luật đầu tiên đưa ra khái niệm kiểm định chất lượng
ở mọi cấp học, bậc học. Tuy còn có những ý kiến khác nhau, nhưng đã được
định hình nội hàm của nó bằng văn bản số 4778/QĐ-BGD-ĐT-TCCB của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 08 tháng 9 năm 2003 về việc quy định
chức năng, nhiệm vụ của các tổ chức giúp Bộ trưởng thực hiện chức năng.
Theo văn bản này, kiểm định chất lượng giáo dục của các cấp học, bậc học và
trình độ đào tạo bao gồm:
- Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và
giáo dục trung học phổ thông, giáo dục thường xuyên;
- Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục trung học
chuyên nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học;
- Công nhận các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đạt tiêu
chuẩn chất lượng.
Ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá chất lượng giáo dục là hoạt động
đồng hành với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục. Đánh giá chất lượng
được sử dụng vào các mục đích: giám sát quá trình dạy và học, dự đoán các
kết quả đào tạo hay nhằm cải tiến chất lượng giáo dục.
Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó
có đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục. Sản phẩm giáo dục ở đây là các
phẩm chất có được của học sinh như đạo đức, kiến thức, kỹ năng, thể lực,
thẩm mỹ v.v. Các hoạt động đánh giá của nhiều nước thường tập trung vào
đánh giá kiến thức, kỹ năng và tư cách đạo đức của học sinh, thông thường ở

cuối cấp trong phạm vi cả nước hoặc tiểu bang theo các chuẩn mực qui định.
Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, Châu Âu, Australia.
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

6
Nhiều nước còn tiến hành đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp giữa các cấp
học để giám sát chất lượng dạy và học và nhằm đưa ra những biện pháp can
thiệp kịp thời (Ví dụ: Bang New South Wales, Australia, Mỹ v.v).
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng sản phẩm giáo dục chịu
ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố chất lượng nhà trường như chất
lượng của đội ngũ giáo viên; các hoạt động giáo dục diễn ra trong lớp học, và
môi trường chung lành mạnh trong nhà trường. Yếu tố chất lượng nhà trường
thường được gọi là yếu tố đảm bảo chất lượng.
Đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên được sử dụng khá phổ biến ở
nhiều nước. Khác với hệ thống thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo
viên thông qua năng lực giảng dạy của họ, đánh giá chất lượng giáo viên
nhằm tập trung mô tả thực trạng chung của toàn bộ đội ngũ giáo viên của nhà
trường, của hệ thống, qua đó cung cấp các thông tin để cấp có thẩm quyền
đưa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng nhà trường được nâng cao
khi đội ngũ giáo viên của nhà trường có kỹ năng chuyên môn cao, được giảng
dạy trong lĩnh vực họ được đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình, và định kỳ
được nâng cao nghiệp vụ chuyên môn.
Chất lượng của các hoạt động trong lớp học được cấu thành từ chất
lượng của chương trình, phương pháp giảng dạy, tư liệu học tập và thiết bị,
kiểm tra và đánh giá trong lớp học và kể cả thái độ học tập của học sinh. Học
sinh sẽ tiếp thu được tốt hơn khi chương trình được thiết kế một cách khoa
học và phù hợp với người học. Các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng những học
sinh lớp dưới thường học tốt hơn trong các lớp học không quá đông học sinh.

Các yếu tố đặc trưng cho mỗi trường phổ thông thường được thể hiện
qua sự lãnh đạo của hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường, mục tiêu của
nhà trường, tập thể chuyên môn, kỷ luật và môi trường học tập. Các yếu tố
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

7
đặc trưng của nhà trường không có tác động trực tiếp đến học sinh nhưng nó
có những ảnh hưởng gián tiếp một cách đáng kể đến người học thông qua
giáo viên và lớp học.
2. Vấn đề đặt ra về chất lượng giảng dạy của giáo viên phổ thông hiện
nay ở Việt Nam.
Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có
được hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng. Giáo dục được
dùng với ngụ ý cung cấp cho người học những cơ hội để người học có thể
phát triển cả về chiều sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng như
niềm tin vào các giá trị. Nói cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra
hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn.
2.1. Vai trò của người giáo viên
Người giáo viên cần có hiểu biết sâu sắc về mục tiêu giáo dục và bối
cảnh xã hội giáo dục, về nội dung kiến thức, về phương pháp sư phạm, về học
sinh và đặc điểm tâm lý học sinh, có trí tưởng tượng và óc sáng tạo để làm
cho bài giảng sống động và hấp dẫn đối với học sinh. Bên cạnh đó, các nỗ lực
của giáo viên coi mình là một thành viên của lớp học giúp học sinh hình
thành những kỉ niệm tốt đẹp về lớp học.
Ở ngoài lớp học, người giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng. Các
cuộc gặp gỡ và trò chuyện ngoài lề, ở nhà ăn hoặc sân chơi thể thao giúp giáo
viên có thêm thông tin về tính cách của học sinh. Ở

một chừng mực nào đó,

bài giảng trên lớp của giáo viên phản ánh đúng nội tâm của người đó. Có thể
học sinh sẽ quên nội dung của bài giảng, nhưng chúng vẫn còn nhớ những cái
tốt cũng như những cái chưa tốt của giáo viên như tính nhân hậu, quan tâm
chăm sóc hay thờ ơ lãnh đạm, không trách nhiệm trong công việc.
2.2. Các thách thức đặt ra với người giáo viên.
Trong thời kỳ hiện nay, những xu hướng đổi mới giáo dục đã quyết
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

8
định tới sự đổi thay chức năng của người giáo viên :
- Xu hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học,
đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội
dung dạy học;
- Xu hướng chuyển từ nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang
việc coi trọng hơn tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa các nguồn
lực học tập ở địa phương;
- Xu hướng cá biệt hoá việc học tập của học sinh, thay đổi cấu trúc của
mối quan hệ giáo viên - học sinh;
- Xu hướng sử dụng một cách rộng rãi và phổ biến các phương tiện kỹ
thuật, đặc biệt là việc sử dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy học;
- Xu hướng tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên
khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau.
- Xu hướng tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên
khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau.
- Xu hướng tăng cường và thay đổi mối quan hệ cùng cách làm việc
với cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội, tích cực tham gia vào đời sống của
cộng đồng nơi trường đóng;
- Xu hướng không chỉ giới hạn ở hoạt động dạy học và giáo dục mà
mở rộng phạm vi các hoạt động trong nhà trường;

- Xu hướng thừa nhận sự giảm sút của uy tín truyền thống người giáo
viên đối với học sinh, xây dựng một dạng uy tín khác;
Chính vì những lí do trên mà việc đánh giá thực trạng về chất lượng
giảng dạy của đội ngũ giáo viên các trường phổ thông nói chung và các
trường THCS nói riêng nhằm phát triển tiệm cận với xu thế phát triển của các
nước trong khu vực và trên thế giới là một trong những vấn đề mang tính cấp
bách trong giáo dục.
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

9
Đối với tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng, chất lượng đội ngũ giáo viên phổ
thông mà cụ thể hơn là đội ngũ giáo viên THCS còn có nhiều huyện, thị chưa
đạt yêu cầu về trình độ chuyên môn cũng như năng lực giảng dạy. Chính vì
vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng
giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh
Vĩnh Phúc” để góp phần vào việc triển khai đánh giá chất lượng giảng dạy
của giáo viên THCS các trường trong địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc với mong muốn
phát huy những điểm mạnh, hạn chế, khắc phúc những tồn tại, tạo tiền đề cho
giáo dục Vĩnh phúc phát triển mang tính bền vững.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh
giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS và tiến hành đánh giá thử
nghiệm để làm cơ sở cho việc bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên, đồng
thời tạo cở sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy giáo
viên THPT.
Tiền đề nghiên cứu thứ nhất: Chất lượng giảng dạy ở trường THCS có
thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố liên quan đến chất lượng đội ngũ giáo
viên như số lượng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư
phạm, sự tâm huyết với nghề giáo.

Chất lượng giảng dạy đồng thời còn chịu ảnh hưởng của một số yếu
tố như học sinh, chương trình, các dịch vụ hành chính và hệ thống quản lý
chất lượng v.v cho nên chất lượng đội ngũ giáo viên chỉ giải thích được một
phần chất lượng giảng dạy ở trường THCS.
Tiền đề nghiên cứu thứ hai: Chất lượng đội ngũ giáo viên có thể được
đo lường bằng một loạt các chỉ số và cấu trúc. Đo lường chất lượng đội ngũ
giáo viên có thể được thực hiện thông qua các chỉ số như số lượng, cơ cấu,
trình độ, kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm, sự tâm huyết với nghề
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

10
giáo của giáo viên và thông qua các chỉ số về chất lượng giảng dạy như mức
độ hài lòng của học sinh trong quá trình học tập, uy tín đối với đồng nghiệp
và mức độ tín nhiệm của lãnh đạo chuyên môn trực tiếp, tỉ lệ kết quả học tập
của học sinh.
III. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
Việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ
giáo viên THCS giúp cho các giáo viên có một mức chuẩn để phấn đấu nhằm
nâng cao chất lượng giảng dạy của chính từng giáo viên trong các trường THCS.
Câu hỏi nghiên cứu: Chất lượng giảng dạy của của đội ngũ giáo viên
THCS có thể đánh giá bằng những tiêu chí nào? Chất lượng giảng dạy của đội
ngũ giáo viên ở các trường trong thị xã Phúc Yên hiện nay như thế nào? có
khác biệt lớn không? Những giải pháp nào có thể nâng chất lượng giảng dạy
của đội ngũ giáo viên của các trường trong thị xã Phúc Yên?
IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong
nước có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hoá
(Nghiên cứu hồ sơ văn bản). Đồng thời, từ những kết quả khảo sát sẽ tiến

hành nghiên cứu định tính và định lượng để đưa ra những kết luận, kiến nghị
và giải pháp.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu sẽ
kết hợp các phương pháp nghiên cứu như: Phương pháp chuyên gia, phương
pháp phỏng vấn, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp quan sát,
phương pháp khảo sát điều tra.
3. Các công cụ sau được sử dụng để nghiên cứu
- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

11
- Bộ phiếu bán cấu trúc để phỏng vấn, quan sát;
- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST, SPSS .
V. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Bộ tiêu chí đánh giá chất lưọng giảng dạy của giáo viên THCS.
VI. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS thí điểm trên địa bàn thị
xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
VII.THỜI GIAN NGHIÊN CỨU
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng
từ tháng 10/2007 đến 8/2008.
IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
1. Phần mở đầu
2. Chương I : Tổng quan và cơ sở lí luận
3. Chương II : Phương pháp nghiên cứu
4. Chương III : Kết quả khảo sát đánh giá
5. Kết luận, kiến nghị và giải pháp

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

12
CHƯƠNG I
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

Trong chương này, cơ sở để xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS sẽ được trình bày theo từng vấn
đề cụ thể về những quan điểm khác nhau của các tác giả trong nước và trên
thế giới về chất lượng giáo dục nói chung cũng như các quan niệm về giảng
dạy có chất lượng; Những khái niệm về đánh giá chất lượng giáo dục, qui
trình tiếp cận, công cụ đo cũng như việc sử dụng các kết quả đánh giá. Từ
những khái niệm về đánh giá chất lượng nói chung, sẽ đi nghiên cứu thực tiễn
đánh giá chất lượng giảng dạy của một số nước điển hình trên thế giới và ở
Việt Nam. Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu
nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo
viên các trường THCS và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng một
bộ công cụ đo phù hợp.
1.1. CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
“Chất lượng giáo dục” là một khái niệm phức tạp, trừu tượng, mang
tính đa diện, đa chiều. Chất lượng giáo dục được định nghĩa rất khác nhau tuỳ
theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: người học, giáo viên,

người sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hoàn cảnh, nó còn
phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế-xã hội của mỗi nước. “Chất lượng
giáo dục” cũng là một khái niệm khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt.
Từ định nghĩa “Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu ” có
thể xem chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu
giáo dục thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người, cấu thành
nguồn lực mà giáo dục phải đào tạo.
Luis Eduarda đã đưa ra mô hình đánh giá chất lượng giáo dục. Trong
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

13
mô hình này chất lượng giáo dục được xem như một hệ thống gồm các khía
cạnh gắn kết với nhau :
Sự phù hợp (Relevance); Hiệu quả (Effectiveness); Nguồn lực
(Resources); Hiệu suất (Efficiency); Sự công hiệu (Efficacy); Quá trình
(Process).
Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp đóng vai trò chủ chốt
quyết định đến chất lượng giáo dục. Chương trình hành động về chất lượng
giáo dục đại học UNESCO đã giải thích về sự phù hơp như sau:
“Khả năng của hệ thống giáo dục và của các cơ sở Giáo dục và Đào
tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương
hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu
cầu của thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và
đang tiếp tục thay đổi ”.
Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối
với chất lượng giáo dục đã được các nhà giáo dục xem xét từ nhiều năm nay. Sự
phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng giáo dục, quyết
định đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (outcome) [1].

Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green nhằm tổng
kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng giáo dục được
định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau [25] thể hiện như sau:
Các yếu tố tác động

Đầu vào


Quá trình

Đầu ra

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

14
- Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence):
- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection);
- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for
purpose);
- Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền (quality as value for
money);
- Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation).
Peter Newby cho rằng quan niệm ‘‘chất lượng là sự đạt được các mục
tiêu’’ là các phát biểu cho việc trốn tránh nên bản chất thực của chất lượng.
Vì theo ông : ‘‘Chất lượng giáo dục có được chính từ giáo dục. Và vì vậy,
chất lượng không thể chỉ là đạt chuẩn mà chất lượng phải là vượt chuẩn’’.
Chất lượng là một quá trình chứ không phải là chuẩn [8].
Daniel T. Seymour quan niệm ‘‘Chất lượng là sự phù hợp hay sự đáp

ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng’’ và ‘‘Chất lượng nằm trong hệ
thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các quá trình đầu ra. Khi trong
hệ thống xảy ra sai sót thì chất lượng bị ảnh hưởng’’ [8].
William F.Massy , đưa ra bảy nguyên tắc của chất lượng giáo dục [9]
cụ thể như sau :
- Xác định chất lượng giáo dục theo sản phẩm đầu ra;
- Tập trung chú ý vào quá trình dạy, học và đánh giá người học;
- Sự cố gắng để thể hiện một cách hoàn chỉnh toàn diện chương trình,
các quá trình giáo dục và sự đánh giá;
- Quá trình giáo dục toàn diện còn có ý nghĩa xem xét quy mô lớp
học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của
người học;
- Làm việc hợp tác để đạt được sự tham gia hỗ trợ từ hai phía;
- Đưa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

15
hàng ngày về các hoạt động giáo dục;
- Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất.
Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau
về chất lượng giáo dục, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định
nghĩa của nước ngoài. Nguyễn Đức Chính, có đưa ra định nghĩa về chất
lượng của Giáo dục Việt Nam như sau: “Chất lượng GD ĐH được đánh giá
qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tương đồng
với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên
thế giới
[5].

Theo quan điểm của tiến sĩ Phạm Xuân Thanh: ‘‘Ở các nước trong

khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học được
chấp nhận gần như không có sự tranh cãi”. Theo Chương trình Cải cách Giáo
dục Đại học ở các nước này , khái niệm chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa
được xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước
này hầu như theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên,
sự phù hợp với mục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo
đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của
các nước.
Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của
những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu
giáo dục đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay
vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp
với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu
quả của đầu tư. Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù
hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác
định mục tiêu đào tạo của mình. Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt
được các mục tiêu đó’’ [15].
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

16
Chất lượng giáo dục có thể được hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo
được những học sinh xuất sắc), theo nghĩa hoàn chỉnh (không giảng dạy trái
với những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu
của xã hội, của người tuyển dụng, của người học), theo nghĩa đáng giá để đầu
tư, theo nghĩa có giá trị gia tăng.
Đối với các nước đang phát triển như nước ta thì khái niệm này còn
có tính khuyến khích nhằm đạt được chất lượng trong từng giai đoạn nhất
định. Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp học sinh phổ thông
phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ

bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tư cách và trách nhiệm công dân.”
Như vậy, có thể xem chất lượng giáo dục của 4 thành phần cơ bản [18]
- Yếu tố đầu vào của hệ thống giáo dục :
+ Các nguồn vật chất: Cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa,
tài liệu học tập, thư viện, trang thiết bị v.v;
+ Con người tham gia giáo dục : Các nhà quản lí giáo dục, giáo viên,
học sinh v.v;
+ Đầu tư về tài chính cho mỗi học sinh; tỉ lệ GDP dành cho giáo
dục v.v.
- Quá trình giáo dục của hệ thống:
+ Thời gian dành cho học tập;
+ Phương pháp dạy học;
+ Tương tác giữa giáo viên và học sinh;
+ Quy mô lớp học v.v.
- Kết quả giáo dục (Yếu tố đầu ra):
+ Những phẩm chất, giá trị của người học được đào tạo: kiến thức, kỹ
năng v.v;
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

17
+ Sự trưởng thành của người dạy trong quá trình giáo dục…
- Các yếu tố ảnh hưởng :
+ Các điều kiện về kinh tế , văn hoá - xã hội;
+ Kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo,
+ Nguồn lực dành cho giáo dục;
+ Sự mong đợi của công chúng.
Từ những quan niệm về chất lượng giáo dục của các học giả trong và
ngoài nước, khi gắn với chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và đặc biệt

là đối với giáo dục ở bậc THCS nói riêng thì chất lượng giáo dục được quan
niệm như là vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng
của nó đối với chất lượng giáo dục. Sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh
quan trọng nhất của chất lượng giáo dục, quyết định đầu vào (input), quá trình
( process) và đầu ra (outcome).

Trong các hợp phần tạo thành chất lượng giáo dục, chúng ta thấy một
trong những yếu tố hết sức quan trọng để tạo ra chất lượng của giáo dục đó
chính là quá trình giáo dục. Đối với giáo dục phổ thông quá trình giáo dục
được cụ thể hoá là quá trình dạy và học. Trong quá trình dạy và học thì yếu tố
ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của quá trình đó là chất lượng giảng dạy
của đội ngũ giáo viên. Vì vậy, thực trạng chất lượng giảng dạy của đội ngũ
giáo viên ở phổ thông hiện cần phải được thường xuyên đánh giá để điều
chỉnh nhằm phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.
1.2. ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
1.2.1. Khái niệm về đánh giá chất lượng giảng dạy
Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được
hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng
những quan niệm của Owen & Rogers [19] :
Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

18
những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được.
Đánh giá là một quá trình bao gồm:
• Chuẩn bị một kế hoạch;
• Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
• Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ
hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các

nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá:
• Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá
trình đánh giá;
• Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng
chứng thu được;
• Các kết luận và các kiến nghị
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau (Owen &
Rogers, 1999):
• Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới
những góc độ nào để có được đầy đủ thông tin về đối tượng đánh giá);
• Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá
phải đạt được cái gì, ở mức độ nào);
• Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và
đối chiếu với các chuẩn mực;
Tổng hợp và tích hợp các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận
định chuẩn xác.
Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục [22] là :
• Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ
sở giáo dục hay người học có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không.
• Tự chịu trách nhiệm (accountability): Đối tượng được đánh giá (cơ
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

19
sở giáo dục, người học) được chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ
chức từ bên ngoài đến thanh sát.
• Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc
tính của đối tượng (cơ sở giáo dục, người học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến
chất lượng.

Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về
tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên
ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình.
Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất
lượng. Ở đây, chất lượng không phải là đối tượng đánh giá mà thể hiện mục
đích của việc đánh giá là để cải tiến chất lượng.
• Như vậy, đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ
thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, chương
trình giáo dục, người học) để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên
cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
1.2.2 Các quan niệm giảng dạy có chất lượng
a. Theo quan điểm của Parker Palmer
Dạy tốt là một hành động phóng khoáng, một hứng thú, khả năng có
thể phát triển nhờ luyện tập, và luôn mạo hiểm. Có thể so sánh được cách
giảng dạy của mỗi giáo viên khi giảng bài.
Theo quan điểm của Parker Palmer để giảng dạy tốt cần phải thực hiện
các kỹ năng [30] cụ thể :
Thứ nhất là : Giao tiếp
Kiến thức mà chúng ta xử lý ở trên lớp không chỉ có nội dung mà còn
có những cách đặc trưng thể hiện sinh động bằng hình ảnh sự giao tiếp giữa
kiến thức và những điều đã biết. “Dạy tức là tạo ra một không gian thực hành
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

20
những chân lý”. Hình ảnh dạy học có liên quan đến hình ảnh chân lý: “Chân
lý là cuộc đàm thoại bất tận về các vấn đề, được kiểm soát bằng niềm đam mê
và nguyên tắc”. Dạy tốt, bất cứ cái gì mà nó tạo thành, sẽ giúp ngày càng
nhiều người học và nghe điều thật, để hiểu rằng, chân lý không phải ở những

câu kết luận mà ở trong bản thân quá trình đàm thoại, có nghĩa là nếu bạn
muốn điều “chân lý” bạn phải ở trong cuộc đàm thoại.
Khi đàm thoại, bên trong hay bên ngoài, được coi là một chất lượng
dạy tốt, một số giáo viên lo sợ khi cần phải “bao quát vấn đề”. Họ cảm thấy
bắt buộc phải đưa ra những con số lớn các sự kiện mà học sinh đơn giản là
phải nắm bắt, các sự kiện không yêu cầu cũng chẳng cần phải “đàm thoại”, nó
là chính bản thân nó.
Thứ hai là : Sự kết nối tự truyện
Đưa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đưa chủ đề vào trong
học sinh là cũng quan trọng như thế. Chủ nghĩa khách quan nắm giữ chủ thể,
tận dụng nền giáo dục với mục đích bỏ qua câu chuyện cuộc đời người học.
Chủ nghĩa khách quan đánh giá tự truyện như là một cái gì đó thành kiến,
thiển cận và hy vọng thay thế nó bằng “sự thật rộng lớn”.
Bằng cách phân cắt kiến thức và tự truyện, chúng ta không chỉ khuyến
khích sự khiêm tốn và làm cho học sinh tự hiểu được mà còn làm cho chủ đề
được học có vẻ thích hợp hơn. Khi học sinh không thấy được sự liên quan
giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp.
Thứ ba là: Nghe học sinh nói
Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo học sinh vào cuộc hội
thoại được gọi là sự thật, thì người thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật
là có rất nhiều học sinh thích ngồi yên lặng. Chính vì thế việc khơi dậy tinh
thần phát biểu của học sinh là điều cần thiết nhất của người thầy.
Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe người ta nói”. Người thầy
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

21
nếu phải giảng hầu hết thời gian có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề,
tạo cho một số ít học sinh cảm giác có thể được nói và được nghe.
“Nghe người ta nói” là một biện pháp khoa học vì nó gắn kết khoa học

với con người.
Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí)
Nhiều người cho rằng, mâu thuẫn là sự kết thúc hơn là sự sáng tạo vì
chúng tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận. Trong cạnh tranh, mục đích
của mâu thuẫn là quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác. Trong
đồng thuận, mỗi người đều có thể chiến thắng mặc dù mâu thuẫn là sự va
chạm của hai bên đối lập để làm mới sự thật.
Thứ năm là : Kết quả của sự đánh giá
Bất kỳ việc học hay dạy đồng thuận nào cũng nhanh chóng đưa đến
những sự phân bậc cao thấp. Chính vì vậy, thầy giáo có thể thu hút học sinh
vào những yêu cầu không có tính chất đua tranh trong khi hệ thống đánh giá
giáo dục yêu cầu phải có sự cạnh tranh.
Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đánh giá bài tập của họ một
vài lần trước khi hoàn tất. Ghi điểm là một công cụ để học hơn là sự đánh giá
cuối cùng về sản phẩm cuối cùng. Bước nhảy lớn nhất mà một giáo viên có
thể làm vượt ra ngoài sự cạnh tranh và hướng tới sự đồng cảm là dừng việc
gắn điểm số với cá nhân riêng lẻ mà bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhóm và cho
mỗi thành viên một điểm số như nhau. Nếu việc học là với mục đích để học
sinh tin cậy lẫn nhau thì các kỹ năng đồng thuận là nên học hơn.
Thứ sáu là : Học sinh có cơ hội đánh giá giáo viên
Nếu việc dạy và học hợp tác với nhau, học sinh cũng cần có cơ hội
để đánh giá giáo viên. Ở đây không phải là đánh giá thông qua việc thu
thập các bản câu hỏi và công bố chúng, mà việc đánh giá thể hiện công
khai ở cuối mỗi kỳ, thời gian đủ để phản ánh những gì đang diễn để giữa
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

22
khoá học có thể có những sửa đổi. Khi cả lớp biết rằng, tất cả sẽ tiến bộ,
mọi người – bao gồm cả thầy giáo – sẽ đến lớp với nhiều ý định, nhiều sự

hóm hỉnh, nhiều tình cảm chung.
Thứ bảy là : Có dũng khí để dạy
Dạy tốt đòi hỏi phải có dũng khí – dũng khí để bộc lộ sự thiếu hiểu
biết lẫn sự sáng suốt, nhận thua để trao quyền cho nhóm, để khơi gợi cuộc
sống của con người và để họ tiết lộ về bản thân.
b. Quan điểm của Theodore R. Sizer
Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng, sự chính trực của bản
thân và khả năng giao tiếp với người trẻ.
Sự học rộng bao gồm việc nắm được kiến thức trong lĩnh vực và tính
khí. Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh.
Thứ hai là: Dạy tốt là tính chính trực, nó có ít nhất hai ý nghĩa khác
nhau. Trước hết đó là tính liêm khiết: bao gồm thật thà, nguyên tắc, tao nhã,
không thiên vị. Những đặc điểm này, tất nhiên, là nền tảng cho cuộc sống tốt
của mỗi người, nhưng chúng đóng một vai trò đặc biệt trong cách cư xử của
chúng ta bởi vì chúng ta sống cùng với chúng, làm gương cho những người
trẻ tuổi.[26]
c. Theo quan điểm của Elisabeth Dunne
Theo quan điểm của Elisabeth Dunne thì để dạy tốt cần có các yếu tố
[31] cụ thể như sau:
Thứ nhất là : Cần phải nắm được các đặc điểm của người học.
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào người học:
- Thái độ/giá trị hướng tới việc học hoặc hướng tới bất cứ nhiệm vụ
đặc biệt nào;
- Quan niệm/niềm tin về ý nghĩa của việc học, là người học ở bất cứ
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

23
bối cảnh đặc biệt nào;

- Sắp đặt tự nhiên;
- Sở hữu chương trình liên quan đến nhận thức để thực hiện bất cứ
nhiệm vụ đặc biệt;
- Sở hữu chương trình biến đổi nhận thức, đó là kiến thức và nhận biết
được các quá trình nhận thức của mình;
- Có khả năng điều khiển một cách chủ động và quản lý quá trình
nhận thức và biến đổi nhận thức của bản thân;
- Nhận thức về sự hiệu quả của bản thân.
Thứ hai là : Các hoạt động của giáo viên cần phải có
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào người dạy:
Phương thức trình bày nhiệm vụ, quá trình học, các tiếp cận, sự củng
cố thể hiện qua:
- Cấu trúc nền tảng kiến thức phù hợp, phụ thuộc vào kiến thức chi
tiết của nội dung được học;
- Chú ý đến chương trình học phù hợp cho học sinh, phụ thuộc vào
kiến thức của quá trình nhận thức và biến đổi nhận thức, và người học được
khuyến khích như thế nào để sử dụng chúng;
- Khả năng tiên đoán và giải quyết các động lực, khả năng nhận thức
khác nhau của học sinh;
- Khả năng thể hiện và làm mẫu tiếp cận để đạt được kết quả yêu cầu;
- Khả năng nâng cao suy nghĩ thông qua các câu hỏi và các
thách thức;
- Chú ý dạy viết và làm mẫu để tăng cường dạy nói;
- Phản hồi đúng lúc, bằng lời nói/hoặc bằng cách viết hoặc dùng
máy tính;
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

24

- Có khả năng so ánh với việc đánh giá kết quả học theo dự định.
Thứ ba là : Tìm hiểu rõ bản chất của nhiệm vụ
Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học
nói chung là phụ thuộc vào nhiệm vụ:
- Các nhu cầu – mức độ khó;
- Nhận thức sự phù hợp;
- Cách trình bày;
- Việc trình bày và cơ hội cho kết quả học tập theo dự định.
d. Quan niệm dạy học có chất lượng của chuẩn đánh GV THCS tại
Việt nam
Có thể nói, thành tố quan trọng nhất trong quá trình dạy học là giáo
viên. Không có kỹ thuật, phương pháp, thiết bị và đồ dùng dạy học nào có thể
đảm bảo sự thành công cho việc dạy học, nhưng người giáo viên có thể làm
điều ấy. Người giáo viên bao giờ cũng là động lực quan trọng nhất của quá
trình dạy học.
Có hai yếu tố quyết định sự thành công của người giáo viên, đó là:
con người và tính nghề nghiệp.
a. Nhân cách người thầy
Các nhà nghiên cứu đều có chung một nhận xét rằng, sinh viên và học
sinh là những người giám khảo tốt nhất về nhân cách của giáo viên, các
nghiên cứu chỉ ra rằng những biểu hiện nhân cách của giáo viên mà học sinh
thường quan tâm tới, đó là: sự đồng cảm và tấm lòng nhân hậu, giúp đỡ mọi
người, tính nhẫn nại, phong cách bình tĩnh, tính điềm đạm và khả năng tự
kiềm chế. Ngoài những biểu hiện đó, học sinh còn quan tâm ở người thầy tính
công bằng, không thiên vị, tính tôn trọng, khích lệ, động viên, tạo cho người
học niềm hứng thú vươn lên, lòng nhiệt tình, say mê với nghề.
Học sinh sẽ không bao giờ quên những người thầy của mình, người đã từng
Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.