Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương dao động cơ lớp 12 cho học sinh nội trú

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG THỊ BÍCH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 CHO HỌC SINH NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƯƠNG THỊ BÍCH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 CHO HỌC SINH NỘI TRÚ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Huy Sinh

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Sau một quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Đại Học Giáo Dục - Đại
Học Quốc Gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành được nghiên cứu của mình. Với tình
cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô đã tận tình
giảng dạy, quan tâm, giúp đỡ, trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong
những năm học vừa qua, tạo điều kiện tốt cho tôi thực hiện đề tài luận văn tốt
nghiệp này.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo GS.TS Nguyễn
Huy Sinh đã tận tình hướng dẫn, góp ý và động viên tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các anh chị học viên lớp Cao Học Vật Lý đã
nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt khóa học vừa qua. Cùng với đó, tôi xin cảm ơn
Sở Giáo Dục và Đào Tạo Hải Phòng, cảm ơn Ban Giám Hiệu, các anh chị đồng
nghiệp, các em học sinh trường PT Nội Trú Đồ Sơn và những người thân trong
gia đình đã quan tâm, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong thời gian học
tập và nghiên cứu đề tài.
Hải Phòng, tháng 11 năm 2014
Học viên

Lương Thị Bích

1


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
DTNT

Dân tộc nội trú

GD - ĐT

Giáo Dục Đào Tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MCQ

Multiple Choice Question

PTDTNT

Phổ thông dân tộc nội trú

PT

Phổ thông

PTNT

Phổ thông nội trú

PTTH

Phổ thông trung học

QĐ

Quyết định

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

UB

Ủy Ban

2


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ...........................................................................................

i

Danh mục viết tắt .................................................................................

ii

Mục lục ................................................................................................

iii

Danh mục các bảng ..............................................................................

vi

Danh mục các sơ đồ, hình ...................................................................

vii

MỞ ĐẦU ................................................................................................

1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......

5

1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................

5

1.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm .........

5

1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm .............................................................

7

1.1.3. So sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm ...............................

8

1.2. Độ khó và độ phân loại học sinh của câu trắc nghiệm ....................

9

1.2.1. Độ khó (Chỉ số khó) ......................................................................

9

1.2.2. Phân loại học sinh (Chỉ số phân biệt). .........................................

10

1.3. Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan .

12

1.4. Hoạt động dạy học .........................................................................

13

1.4.1. Bản chất của sự dạy ....................................................................

13

1.4.2 . Bản chất của sự học......................................................................

16

1.4.3. Mối liên hệ giữa dạy và học ..........................................................

16

1.5. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn...................................................................

19

1.5.1. Những đặc điểm riêng của trường Phổ Thông Nội Trú Đồ Sơn
Hải Phòng ............................................................................................

19

1.5.2. Thực trạng việc dạy và học vật lý ở trường PT Nội Trú Đồ Sơn .

22

1.5.3. Điều tra thăm dò tình hình dạy và học chương “Dao động cơ”
Vật lý 12 ban cơ bản ở trường PT Nội Trú Đồ Sơn ..............................

24

1.5.4. Hướng khắc phục khó khăn trong việc dạy và học vật lý ở
trường PT Nội Trú Đồ Sơn ...................................................................

3

30


Tiểu kết Chương 1................................................................................

32

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12 CHO
HỌC SINH NỘI TRÚ ...........................................................................

33

2.1. Nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” ....................................

33

2.1.1. Cấu trúc chương ............................................................................

33

2.1.2. Vị trí và vai trò chương “Dao động cơ” trong chương trình Vật
lý lớp 12 ...............................................................................................

34

2.2. Phân tích nội dung kiến thức trong chương “Dao động cơ” vật lý
12 ban cơ bản .......................................................................................

34

2.2.1. Các khái niệm cơ bản .................................................................

34

2.2.2. Các loại con lắc ..........................................................................

42

2.2.3. Các dạng dao động .....................................................................

48

2.2.4. Tổng hợp dao động .....................................................................

52

2.3. Phân loại bài tập chương “Dao động cơ” vật lý lớp 12 ban cơ bản.

55

2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương “dao động cơ” vật
lý 12 ban cơ bản ...................................................................................

56

2.4.1. Để trả lời được các câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu học sinh phải
nắm được các kiến thức cơ bản ............................................................

56

2.4.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm......................................

58

Tiểu kết Chương 2................................................................................

88

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................

89

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm

89

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................

89

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...........................................

89

3.1.3. Đối tượng thực nghiệm. ..............................................................

90

3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...........................................

91

3.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................

92

3.2.1. Kết quả định tính .......................................................................

92

4


3.2.2. Kết quả định lượng ....................................................................

92

3.3. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm .....................................

100

Tiểu kết Chương 3................................................................................

102

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .....................................................

103

1. Kết luận ............................................................................................

103

2. Khuyến nghị .....................................................................................

103

TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................

104

PHỤ LỤC ...........................................................................................

105

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Nội dung bảng
Bảng 3.1

Trang

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - phiếu
số 1. ................................................................................................
94

Bảng 3.2

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - phiếu
số 2. ................................................................................................
96

Bảng 3.3

Tổng hợp phân loại học viên theo kết quả điểm kiểm
tra. ................................................................................................
98

Bảng 3.4

Tổng hợp các tham số đặc trưng. ................................................................
100

6


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Số hình
Sơ đồ 1.1
Hình 2.1.
Hình 2.2

Hình 2.3
Hình 2.4
Hình 2.5
Hình 2.6
Hình 2.7
Hình 2.8
Hình 2.9
Hình 2.10
Hình 2.11
Hình 2.12
Hình 2.13
Hình 2.14
Hình 2.15
Hình 2.16
Hình 2.17
Hình 2.18
Hình 2.19
Hình 2.20
Hình 2.21
Hình 2.22
Hình 2.23
Hình 2.24

Nội dung sơ đồ, hình vẽ
Trang
Mối quan hệ giữa dạy và học ................................................................
16
Thiết lập phương trình dao động của con lắc lò xo theo
phương pháp động lực học................................................................
37

Đồ thị của li độ (a), vận tốc (b), gia tốc (c) phụ thuộc thời
gian................................................................................................
40
Con lắc lò xo ........................................................................................
43
Con lắc đơn ..........................................................................................
45
Khảo sát chuyển động của con lắc đơn ................................ 45
Dao động tắt dần...................................................................................
48
Đồ thị dao động tắt dần ................................................................
50
Hình chiếu của chuyển động tròn trên trục Ox là dao động
điều hòa ................................................................................................
52
Biểu diễn dao động điều hòa trên giản đồ Fresnel ................................
53
Tổng hợp hai dao động ................................................................
54
Hướng dẫn giải bài tập 6................................................................
61
Hướng dẫn giải bài tập 7................................................................
62
Hướng dẫn giải bài tập 15 ................................................................
67
Hướng dẫn giải bài tập 20 ................................................................
69
Hướng dẫn giải bài tập 21 ................................................................
70
Hướng dẫn giải bài tập 22 ................................................................

71
Hướng dẫn giải bài tập 23 ................................................................
71
Hướng dẫn giải bài tập 24 ................................................................
72
Hướng dẫn giải bài tập 25 ................................................................
73
Hướng dẫn giải bài tập 26 ................................................................
73
Hướng dẫn giải bài tập 27 ................................................................
74
Hướng dẫn giải bài tập 29 ................................................................
75
Hướng dẫn giải bài tập 35 ................................................................
77
Hướng dẫn giải bài tập 36 ................................................................
78

7


Hình 3.1
Hình 3.2
Hình 3.3
Hình 3.4

Đồ thị đường lũy tích – phiếu số 1 ........................................................
96
Đồ thị đường lũy tích – phiếu số 2 ........................................................
98

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh theo điểm sau
lần kiểm tra thứ nhất ................................................................ 99
Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra học sinh theo điểm sau
lần kiểm tra thứ hai ................................................................ 99

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục hiện nay, hệ thống trường Phổ Thông Dân Tộc
Nội Trú (PTDTNT) là loại trường chuyên biệt. Các trường này không chỉ góp
phần nâng cao dân trí mà còn tạo nguồn cán bộ đáp ứng nhu cầu phát triển
kinh tế - xã hội cho các địa phương có đồng bào dân tộc nói chung và nhân
dân vùng hải đảo nói riêng.
Là một giáo viên hiện đang giảng dạy tại trường PT Nội Trú Đồ Sơn,
Hải Phòng tôi nhận thấy học sinh ở đây phần lớn là con em nhân dân vùng hải
đảo sông nước, các hộ gia đình có điều kiện kinh tế khó khăn nên phụ huynh
thường ít quan tâm đến việc học tập của con em mình. Mặt khác, khi theo học
tại các trường PTDTNT, phần lớn học sinh chưa quen với lối sống và hoạt
động tập thể. Trong khi đó, công tác tổ chức nội trú là nhiệm vụ có tính đặc
thù, không chỉ có ý nghĩa tổ chức đời sống, thực hiện chế độ chính sách mà
còn tạo môi trường giáo dục tốt nhất cho các em học sinh.
Trong hoạt động dạy và học, các trường PTDTNT đã thực hiện nhiều
giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Học sinh
của trường thuộc các vùng và miền quê khác nhau với những phong tục, lối
sống, nhận thức khác nhau ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng học tập của
các em. Việc đổi mới phương pháp cần được chú trọng thông qua các tổ
nhóm thường xuyên sinh hoạt để thảo luận, bàn bạc cải tiến phương pháp
soạn giáo án, giảng bài, phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo phù hợp

với từng môn học. Mặt khác, cần tập trung hướng dẫn học sinh các bước tiến
hành tự học, trong đó chú trọng xây dựng kế hoạch tự học, phương pháp tự
nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài trước khi đến lớp... từ đó tạo không khí thi
đua lành mạnh trong học tập giữa các học sinh, các lớp trong trường.

9


Với bối cảnh như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học để phù hợp với
các em học sinh nội trú và hải đảo là rất cần thiết. Từ trước đến nay, câu hỏi
trắc nghiệm phần lớn được sử dụng trong các hoạt động giảng dạy ở nhà
trường bởi những ưu điểm cơ bản như độ phủ rộng kiến thức, tính chính xác,
khách quan, tăng cường độ nhanh nhạy, phán đoán tình huống, rèn được khả
năng tư duy theo nhiều hướng...
Hiện nay, ở chương trình Vật Lý phổ thông, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
trong việc hình thành kiến thức mới, củng cố, ôn tập, kiểm tra đánh giá được
chú trọng nhiều nhất ở khối lớp 12. Qua thực tế giảng dạy tại trường PT Nội
Trú Đồ Sơn, tôi nhận thấy chương “Dao động cơ” là chương mở đầu và là nền
tảng để học các chương tiếp theo: Sóng cơ, dao động điện từ, dòng điện xoay
chiều... Đặc biệt, phần “Dao động cơ” chứa số lượng câu hỏi và bài tập rất lớn
trong đề thi tốt nghiệp và thi đại học. Do vậy, việc xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm để phù hợp với học sinh ở ngôi trường chuyên biệt
là rất cần thiết.
Chính vì những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và
sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương “Dao Động Cơ” lớp 12 cho
học sinh nội trú”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm của chương “Dao động
cơ” lớp 12 để phù hợp với học sinh nội trú và hải đảo, từ đó giúp các em có
hứng thú hơn trong học tập.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học ở các trường nội trú,
dân tộc nội trú và các trường có con em miền hải đảo.
Thứ hai: Đề xuất sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để xây dựng phương án dạy

10


học cho học sinh nội trú và hải đảo.
Thứ ba: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của câu hỏi trắc
nghiệm và hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào quá trình dạy
học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: học sinh nội trú, hải đảo ở Hải Phòng.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương “Dao động
cơ” lớp 12 cho học sinh nội trú và hải đảo.
5. Vấn đề nghiên cứu
- Làm thế nào để đánh giá năng lực của học sinh nội trú và hải đảo?
- Làm thế nào để xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
chương “Dao động cơ” để phù hợp với học sinh nội trú và hải đảo?
6. Giả thuyết nghiên cứu
- Năng lực của học sinh nội trú và hải đảo thể hiện qua quy mô và chất
lương đào tạo của trường học.
- Nếu sử dụng được hệ thống câu hỏi sẽ đem lại hiệu quả cao trong dạy
học ở các trường nội trú và hải đảo.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi trường PT Nội Trú Đồ
Sơn là ngôi trường chuyên biệt với các em học sinh nội trú và hải đảo.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng hệ

thống câu hỏi trắc nghiệm chương “Dao động cơ” lớp 12.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên
và giáo viên phổ thông.

11


9. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp phân tích tổng hợp để tổ chức hoạt động nhận thức dạy học
cho học sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dụng luận
văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương
“Dao động cơ” lớp 12 cho học sinh nội trú.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm
* Lịch sử hình thành trắc nghiệm trên thế giới:
Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được
tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX ,

các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý.
Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet trong quá trình nghiên
cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông
minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng
Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm
khách quan (TNKQ) như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo
trình độ học sinh, bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Trong những năm gần đây trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị trong
giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử
dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
* Lịch sử hình thành trắc nghiệm Ở Việt nam:
Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở Việt
Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể: Ở miền nam Việt
Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan
một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Năm 1969, tác giả Dương Thiệu
Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào
giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường đại học Sài Gòn. Năm
1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm khách
quan.
13


Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong
việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại
học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp
kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu
Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “test trong dạy học”. Những năm
gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và
Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải

tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và
trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng
giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hướng đổi
mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương
pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công
trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ
chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao
đẳng sư phạm Hà Nội...Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội - Đại
học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc
nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm
khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường.
Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách
quan trong quá trình dạy học như: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần
thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. Ngoài ra, một số nơi
khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã
có sách trắc nghiệm khách quan như: toán, văn, lí, hoá, sinh, tâm lí….Ở nước ta,
thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã
được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành
công. Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước
14


phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá
cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan
còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trường phổ thông.
Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm
khách quan. Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn
học ở trường phổ thông trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc

THPT. Khi công việc đó thành công sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của
phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam. Sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển sinh đại
học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt
đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt
nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách
quan đối với các môn: lí, hoá, sinh, tiếng Anh.
1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm
Theo tác giả Dương Thiệu Tống: "Một dụng cụ hay phương thức hệ thống
nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá
nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực
các nhiệm vụ dự kiến".
Theo tác giả Trần Bá Hoành: "Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của
học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Theo nghĩa rộng trắc nghiệm là một hoạt động để đo lường năng lực của
các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc
nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả

15


học tập, giảng dạy đối với một phần của môn học, toàn bộ môn học, đối với toàn
bộ cấp học; hoặc để tuyển chọn người có năng lực nhất vào khóa học.
1.1.3. So sánh phương pháp tự luận và trắc nghiệm
1.1.3.1. Phương pháp tự luận
Là các câu hỏi buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến
trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi
phương pháp này là tự luận (essay). Thi, kiểm tra tự luận rất quen thuộc với

những ai đi học.
* Ưu điểm của phương pháp tự luận:
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình
- Có thể thấy quá trình tư duy của HS đi đến đáp án
- Soạn dễ hơn, mất ít thời gian hơn
* Nhược điểm của phương pháp tự luận:
- Thiếu tính toàn diện và hệ thống
- Thiếu tính khách quan
- Chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian. Điểm có độ tin cậy thấp.
- Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài, phân
tích kết quả kiểm tra.
1.1.3.2. Phương pháp trắc nghiệm
Là các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi
dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời. Người ta gọi phương pháp là
trắc nghiệm khách quan (objective test). Trắc nghiệm khách quan tuy còn mới
trong nhà trường nhưng khá phổ biến trong xã hội, dạng đơn giản nhất được
dùng trong các chương trình về an toàn giao thông trên truyền hình.
* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Bài kiểm tra rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng
của nội dung chương trình
16


- Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của
người chấm.
- Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng tắc nghiệm khách quan được
trải trên một phổ rộng hơn nhiều.
- Có thể sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và
phân tích kết quả kiểm tra.
* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:

- Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng như không
cho thấy quá trình suy nghĩ của học sinh để trả lời một câu hỏi hoặc giải đáp một
bài tập.
- Việc biên soạn đề kiểm tra gây khó khăn và mất nhiều thời gian.
1.2. Độ khó và độ phân loại học sinh của câu trắc nghiệm
1.2.1. Độ khó (Chỉ số khó)
Dùng đo lường, xác định mức độ “dễ” hay “khó” của một câu trắc
nghiệm. Đó là tỷ lệ phần trăm số sinh viên đã trả lời đúng đối với một câu
trắc nghiệm. Chỉ số này biến thiên từ 0 đến 100%, chỉ số này càng cao thì câu
trắc nghiệm càng dễ, đây là điều không logic nên đôi khi chỉ số này được gọi
là “chỉ số dễ”, nhưng trong các tài liệu của Mỹ thì chỉ số này luôn dùng với từ
là “chỉ số khó”.
Trong các bài trắc nghiệm thông thường, khi các điều kiện như nhau thì
điểm số sẽ có xu hướng phân tán nếu nhiều câu hỏi của bài trắc nghiệm ở mức
độ khó trung bình, điều này có nghĩa là nhiều điểm số sẽ nằm ở giữa điểm mà
bằng cách đoán mò ngẫu nhiên có thể đạt với số điểm cao nhất có thể có
được. Ví dụ: Trong bài trắc nghiệm khách quan Multiple Choice Question
(MCQ) với năm phương án chọn một, có thể 1/5 khả năng số lần đoán mò được
câu đúng là 20%. Điểm tuyệt đối sẽ là 100% nếu làm đúng hết, thì mức độ khó
trung bình sẽ nằm giữa 20% và 100%, tức là bằng 60%.
17


Như vậy, trong bài trắc nghiệm MCQ như trên thì điều mong muốn là
nhiều câu trắc nghiệm sẽ được khoảng 60% học sinh trả lời đúng.
Công thức tính chỉ số khó:
DF (%) = (H + L) x 100/N

(1.1)

Trong đó:
- H = Số trả lời đúng ở nhóm cao.
- L = Số trả lời đúng ở nhóm thấp.
- N = Tổng số sinh viên cả hai nhóm.
Một câu trắc nghiệm có chỉ số khó nằm trong khoảng từ 30% đến 70% là
chấp nhận được (trong khoảng này, chỉ số phân biệt hoàn toàn cao); 15% - 30%
hoặc 70% - 85%: cần xem xét, sửa chữa; <15% hoặc >85%: câu trắc nghiệm
kém, cần loại bỏ.
1.2.2. Phân loại học sinh (Chỉ số phân biệt).
Chỉ số phân biệt của một câu trắc nghiệm cho thấy sự phân tách giữa
nhóm học sinh đạt điểm “cao” và nhóm học sinh đạt điểm “thấp”, chỉ số này
càng cao thì câu trắc nghiệm có khả năng phân biệt càng lớn. Nói chung, một câu
trắc nghiệm được gọi là phân biệt theo ý nghĩa tích cực là những học sinh đạt
điểm cao của bài trắc nghiệm sẽ trả lời đúng và những học sinh đạt điểm thấp sẽ
trả lời sai.
Công thức tính chỉ số phân biệt:
DI = 2 x (H – L)/N

(1.2)

Trong đó:
- H = Số trả lời đúng ở nhóm cao.
- L = Số trả lời đúng ở nhóm thấp.
- N = Tổng số sinh viên cả hai nhóm.
Trường hợp chỉ số phân biệt 0,35: câu trắc nghiệm rất tốt; từ 0,25 đến
0,34: câu trắc nghiệm tốt; từ 0,15 đến 0,24: nằm ở giới hạn sửa chữa; < 0,15: câu
trắc nghiệm kém, nên loại bỏ.
18

Ví dụ: Xác định chỉ số khó và chỉ số phân biệt của câu trắc nghiệm. (Bảng 1.1).
Nhóm cao: 27% học sinh đạt điểm cao nhất; nhóm thấp: 27% học sinh đạt
điểm thấp nhất; mỗi nhóm có 50 học sinh; ghi chú: câu trắc nghiệm MCQ có 5
phương án chọn: A, B, C, D, E; ký hiệu "Đ" là đáp án đúng.
Bảng 1.1. Xác định chỉ số khó và chỉ số phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Nhóm
A
B[Đ]
C
D
E
Nhóm cao
1
41
5
1
2
Nhóm thấp
10
19
10

1
10
- Chỉ số khó
: (41 + 19) x 100/100 = 60%
- Chỉ số phân biệt
: (41 - 19) x 2/100 = 0,44.
- Đánh giá: câu này rất tốt.
Nhóm
A[Đ]
B
C
D
E
Nhóm cao
10
9
11
13
7
Nhóm thấp
11
12
12
10
5
- Chỉ số khó
: 21%.
- Chỉ số phân biệt
: - 0,02.
- Đánh giá: câu này có độ phân biệt rất kém, dường như quá khó hoặc

không rõ nghĩa nên học sinh đoán mò.Nên loại bỏ.
Nhóm
A
B
C[Đ]
D
E
Nhóm cao
0
0
49
1
0
Nhóm thấp
0
1
47
2
0
- Chỉ số khó
: 96%.
- Chỉ số phân biệt
: 0,04.
- Đánh giá: câu này quá dễ, không thể phân biệt được giữa nhóm cao
với nhóm thấp. Nên loại bỏ.
Nhóm
A[Đ]
B
C
D

E
Nhóm cao
15
22
3
6
4
Nhóm thấp
0
22
18
5
5
- Chỉ số khó
: 15%.
- Chỉ số phân biệt
: 0,3.
- Đánh giá: câu này phân biệt tốt nhưng rất khó, có thể chưa rõ nghĩa.
Nên kiểm tra lại câu B để chắc chắn đó không phải là một câu đúng và
diễn đạt lại cho rõ nghĩa. Có thể dùng được nhưng phải sửa chữa.

19


Ví dụ trên cho thấy một câu trắc nghiệm được chuẩn hóa đưa vào đề thi để
sử dụng thì đồng thời phải đáp ứng chỉ số khó và chỉ số phân biệt. Ngày nay, nhờ
các phần mềm thống kê hoặc các Module phần mềm chuyên dùng đánh giá câu
trắc nghiệm được tích hợp trong hệ thống phần mềm. Thi trắc nghiệm có thể dễ
dàng đánh giá chỉ số khó và chỉ số phân biệt của câu trắc nghiệm.
Xét về góc độ lý thuyết, câu trắc nghiệm sau khi được đánh giá và chuẩn

hóa đưa vào đề thi thì không phải sửa chữa. Tuy nhiên, trong thực tế xảy ra
trường hợp câu trắc nghiệm trước đây được đánh giá là tốt thì hiện tại vì nhiều lý
do khác nhau nên không còn phù hợp. Chính vì vậy, thường xuyên kiểm tra,
đánh giá xác định chỉ số khó, chỉ số phân biệt của các câu trắc nghiệm đóng vai
trò rất quan trọng trong triển khai trắc nghiệm khách quan đo lường, lượng giá
kiến thức tại các nhà trường .
1.3. Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan được đem ra sử dụng khi nó thích hợp
nhất với phương pháp đánh giá mà giáo viên đặt ra.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra
và phù hợp với cách đánh giá.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan không được gây trở ngại cho việc học của
học sinh.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần phải hướng giáo viên đến diễn biến
tư duy đã sử dụng của học sinh.
Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các
lỗi tư duy không chính xác của học sinh.
Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm
.Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung , tránh đưa
ra nhiều nội dung nhất là những nội dung trái ngược nhau trong một câu trắc
nghiệm.
20


Những vấn đề cần chú ý khi xây dựng câu hỏi và câu trả lời trắc nghiệm
khách quan.
*Câu hỏi:
Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước.
Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.

Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định
trong câu hỏi.
Cần tách biệt rõ ràng dữ kiện và phần câu hỏi trong câu dẫn.
Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời , ta phải nhóm các yếu tố chung của
câu trả lời.
* Câu trả lời:
Độc lập về mặt cú pháp.
Các phương án trả lời phải độc lập với nhau về mặt ngữ nghĩa.
Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và các phương án trả lời.
Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người
trả lời.
Không được biên soạn câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả chi
tiết hơn so với các phương án trả lời khác.
Các phuơng án trả lời phải có độ phức tạp như nhau.
Nếu phải đưa ra các từ ngữ kĩ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương
án trả lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó.
Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát.
1.4. Hoạt động dạy học
1.4.1. Bản chất của sự dạy
*Các quan niệm về dạy

21


Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích
nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân
loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những
con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên quan niệm
này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì nó chỉ có

nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách
nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Quan niệm đó đi
ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm vụ “đỡ
đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở
thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo
dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con
người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội.
Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã
hội tri thức. Một xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một tốc
độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung. Tuy
nhiên xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người
đã đạt được trong những phương tiện lưu trữ dung lượng cực lớn, trong các cơ sở
dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó nhân lên khối lượng kiến thức này
thành các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa.
Triết học Mác nói rằng “Lượng đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một cách
tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối tương quan
giữa lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục.
Người ta đã tính ra rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại trong
vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt
được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó. Sự tăng về khối lượng kiến thức đó
nhất thiết phải kéo theo sự thay đổi về chất tri thức của con người. Sự thay đổi về
22


chất đó là gì? Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và
nhớ các kiến thức sẳn có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối
lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới ...và nắm bắt tri
thức mới. Thời đại của máy tính và mạng Internet đã làm cho mọi biên giới văn
hóa, kinh tế dần bị xóa nhòa.
Nếu trước đây việc tìm kiếm sở hữu tri thức là quan trọng hàng đầu trong

cuộc đấu tranh sinh tồn, việc tích lũy kiến thức (nhớ) là ưu tiên 1 thì giờ đây khi
mà các phương tiện lưu trữ đã quá đầy đủ, quá sẵn sàng cho việc truy cập và xử
lí thì ưu tiên 1 lại là khả năng nhanh chóng tiếp cận, khả năng vận dụng và khả
năng ... "đẻ" ra tri thức mới. Một ví dụ rất rõ ràng là trong vòng vài tháng thì
công nghệ phần cứng của máy tính lại có một công nghệ mới, trong vòng vài
năm thì Microsoft (chưa kể đến các hảng phần mềm khác!) lại xuất ra một phiên
bản OS mới với nhiều tính năng mới, .v.v. Con người phải có khả năng thích ứng
liên tục và nhanh chóng - chẳng những về tri thức mà còn về kỹ năng - với một
tốc độ cực cao.
Nếu cuộc cách mạng kỹ thuật của thế kỹ trước đã nối dài cách tay con
người thì nay cuộc cách mạng công nghệ thông tin đã bố trí thêm cho mỗi con
người vô số bộ óc bên ngoài cơ thể. Cách tay của con người trong thế kỹ trước
cần được đào tạo để chế tạo và điều khiển những cách tay máy thì trong thời đại
hôm nay bộ óc con người cần được đào tạo để chế tạo và điều khiển những bộ óc
máy. Nhưng con người là con người! Những kiểu tâm trạng và kiểu cảm xúc của
nó nói chung là bất biến đối với thay đổi kỹ thuật. Những vấn đề cốt lõi của con
người về hạnh phúc, về sự sống, về cái chết, về chiến tranh và hòa bình, về khả
năng sống hòa hợp trong không gian các giá trị văn hóa của cộng đồng .v.v. hầu
như không hề tay đổi! Và nó cũng phải được đào tạo để thích ứng với điều đó!
* Những lý luận trên đây có thể đưa đến một khái niệm tổng quát về bản chất của
sự dạy học như sau:
23