Khoá luận tốt nghiệp xây dựng câu hỏi theo thang phân loại của benjamin bloom để dạy học chương 1 phần a sinh học 11 (CTC)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC su PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
■

m

m

ề

PHẠM HỎNG HÀ

XÂY DỤÌNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOẠI
■

CỦA BENJAMIN BLOOM DẺ DẠY
HỌC
»
■
CHƯƠNG [ - PHÀN A - SINH HỌC 11 (CTC)

KHÓA LUẬN TÓ T NGHĨỆP ĐẠI HỌC
#

4

I

*

Chuyên ngành: Phừưngpháp dạy kpc Sinh học

Nguửi hirỏìig dẫn khoa học
TS. ĐÒ THỊ TÓ NHƯ

T

§


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy,cô ừong khoa
Sinh - KTNN, các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp dạy học Sinh học khoa Sinh - KTNN, cùng với sự đóng góp của các bạn sinh viên và các thày cô
dạy bộ môn Sinh học của trường THPT Xuân Hòa - Vĩnh Phúc, trường THPT
Hoài Đức A - Hà Nội đã giúp đỡ em hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đỗ Thị Tố Như, người
đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành đề tài luận văn
này. Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong các thầy, cô cùng toàn thể các bạn sinh viên đóng góp ý kiến, sửa chữa
để đề tài ngày càng hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Phạm Hồng Hà

2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu đề tài là kết quả nghiên cứu, tìm tòi
của bản thân. Đề tài và nội dung khoa học là chân thực được viết trên cơ sở
khoa học là các sách, các tài liệu do NXB ban hành không trùng lặp với đề tài
của tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Phạm Hồng Hà

3


DANH MỤC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT
CTC

: Chương trình chuẩn

GV

: Giáo viên

HS

Học sinh

KTKN

: Kiến thức kĩ năng

M 1,M2,...M 7

: Mức 1, mức 2,... mức 7

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

SGV

: Sách giáo viên

sv

: Sinh viên

THPT

: Trung học phổ thông

VD

: Ví dụ

vsv

: Vi sinh vật

▲

: Câu lệnh, câu hỏi

4


MỤC LỤC
PHẢN T: MỞ ĐẰU
1 ■Lỷ do chon đề tài
2. Muc đích nghiên cứu
3. Giả thuyết khoa hoc
4. Đối tương và khách thể nghiên cứu
5. Nhiêm vu nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Những đỏng góp của đề tài
8. Pham vi giới han của đề tài
PHẢN IĨ1 N ồ ĩ DUNG
CHƯƠNG 1■C ơ SỔ LÝ LUÂN VẢ THƯC TTỂN CỬA ĐẺ TẢT
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Lich sử hình thành thang phân loai các mức tư duy của Benjamin Bloom
1.1.2. Các thang phân loai tư duy khác
1.2. Cơ sở lỷ luân

1.2.1. Hê thống phân loai các mức tư duy của Benjamin Bloom
1.2.2. Câu hỏi
1.2.2.1. Khái niêm
1.2.2.2. Bản chất câu hỏi
1.2.2.3. Vai ừò của câu hỏi trong day hoc
1.2.2.4. Phân loai câu hỏi
1.2.2.5. Quy trình xây dưng câu hỏi
1.3. Cơ sở thưc tiễn
1.3.1. Muc tiêu, đối tương, nôi dung điều ừa
1.3.2. Kết quả điều tra

5


CHƯƠNG 2. XẢY DƯNG CÂU HỎI THEO THANG PHÂN LOAI T ư DUY
CỬA BENJAMIN BLOOM ĐỂ DAY HOCCHƯƠNGI - PHẦN A - SINH
HOC 11 (CTO
2.1 ■Vi trí, nôi dung, và chuẩn kiến thức kỹ năng Chương I - Phần A - Sinh
hoc 11 (CTQ
2.1.1. Vi trí
2.1.2. Nôi dung
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng
2.2. Kết quả xây dưng câu hỏi theo các mức đô cho các chủ đề nôi dung
2.3. Sử dung câu hỏi ừong hay hoc Chương I - Phần A - Sinh hoc 11
2.3.1. Giáo án bài 1
2.3.2. Giáo án bài 10
CHƯƠNG 3. ĐẢNH GTẢ CHẤT LƯƠNG
3.1. Muc đích
3.2. Nôi dung
3.3. Phương pháp tiến hành đảnh giá

3.4. Kết quả đảnh giả
PHÀN IIL KẾT LUÂN VẢ ĐẺ NGHĨ
1 ■Kết luân
2.Đẻ nghi
TẢI LĨẼU THAM KHẢO

6


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
-Yêu cầu đổi mói của phương pháp dạy học
Ngày nay, khi đất nước đang trong thời kì phát triển thì giáo dục được
coi là quốc sách hàng đầu. Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo ra những con
người có ích cho xã hội, cho đất nước; những con người linh động, chủ
động, sáng tạo. Nhưng ừong giáo dục dạy học truyền thống thì phương pháp
dạy học lại theo kiểu “thầy đọc - trò ghi” dẫn đến người học tiếp nhận kiến
thức một cách thụ động, không phát huy được tính chủ động, sáng tạo ừong
học tập. Vì vậy, yêu cầu đầu tiên đó là đổi mới phương pháp dạy học. Trong
Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Tổng bí thư
Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ừong đó có nội
dung: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”
- Thực trạng dạy học Sinh học
Môn sinh học là môn học thực nghiệm, có nhiều ý nghĩa về thực tiễn,
có nhiều ứng dụng áp dụng vào thực tế đời sống, sinh hoạt, sản xuất. Nhưng
thực tế hiện nay, môn sinh học lại không được coi ừọng đúng mức ừong nhà

trường phổ thông. Nhận thức của HS cũng ít mặn mà, thiết tha với môn sinh
học mà chỉ để đáp ứng nhu cầu trước mắt là để thi tốt nghiêp và thi truyển
vào các trường cao đẳng, đại học. Do đó, số lượng HS ham mê, yêu thích
môn sinh học ngày càng giảm dần. Bên cạnh đó, do cách dạy truyền thống
của một số GV, không tìm tòi, tích lũy thêm những kiến thức áp dụng của
7


sinh học trong thực tiến đời sống, sản xuất để mở rộng bài học, kích thích
hứng thú tò người học; mà chỉ đơn thuần theo một chiều, HS chỉ tiếp nhận lý
thuyết một cách thụ động từ GV. Từ đó khiến môn Sinh học dần dần sở
thành một môn học lý thuyết khô khan, không chiếm được hứng thú tò
người học; đồng thời không bồi dưỡng, phát triển khả năng nhận thức, tìm
tòi kiến thức của HS để giải thích những hiện tượng xảy ra xung quanh
mình, hay những ứng dụng thiết yếu của sinh học trong đời sống, sản xuất
thường ngày.
Theo Nguyễn Ngọc Quang: phương pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy,
nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học. Vì thế,
vai ừò của người thày vô cũng quan trong việc dẫn dắt khơi gợi một vấn đề,
khơi gợi tích tích cực, chủ động tiếp thu, tìm tòi kiến thức của người HS,
giúp người HS tích lũy được vốn kiến thức cho bản thân, bên cạnh đó giúp
người học có thêm hứng thú và yêu thích môn học.
- Vai trò của câu hỏi trong dạy học
Trong quá trình dạy học, việc đưa ra những câu hỏi khơi gợi, gây
những mâu thuẫn, hay những câu hỏi nhằm dẫn dắt HS tự tìm tòi, khám phá
ra một vấn đề của GV có vai trò rất lớn. Nó có thể khơi gợi, kích thích tính
tò mò của HS, khiến HS có hứng thú tìm ra những lời giải đáp cho vấn đề
mà GV đưa ra, tò đó thêm yêu thích về môn học.
Quan điểm về các cấp bậc nhận thức của Benjamin Bloom có ý nghĩa

lý luận và thực tiễn rất lớn trong giáo dục. Các cấp độ tư duy của thang phân
loại Bloom được chia nhỏ từ mức độ thấp dần dần đến mức độ cao. Do vậy,
xây dựng hệ thống câu hỏi dựa theo các mức độ phân chia của thang phân
loại giúp GV có thể chia nhỏ kiến thức, góp phần làm đơn giản hóa các vấn
8


đề nổi bật trong bài học, giúp người học nâng cao khả năng tiếp thu, năng
lực phán đoán và tư duy.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài:
Xây dựng câu hỏi theo thang phân loại tư duy của Benjamin Bloom để
dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC).

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo hệ thống phân loại các mức tư duy
của Benjamin Bloom nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo các mức độ tư duy trong
thang phân loại Bloom thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Chương I Phàn A - Sinh học 11 (CTC).
4. Đổi tượng và khách thể nghiên cứu
-Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng các mức độ câu hỏi theo mức độ tư
duy trong thang phân loại Bloom.
- Khách thể nghiên cứu:HS lớp 11 THPT
Nội dung Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC).
5. Nhiệm vụ nghiền cứu
- Tìm hiểu các tài liệu liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức Chương I - Phan A - Sinh học 11
(CTC).
- Xây dựng các mức câu hỏi dựa theo thang phân loại của Bloom.
- Đánh giá sự phù họp của hệ thống câu hỏi xây dựng được vào tổ chức

dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 11 (CTC).
- Sử dụng câu hỏi vào tổ chức dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 11
(CTC).
9


6. Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Trên cơ sở tham khảo, phân tích, tổng họp các tài liệu:
+ Tiến hành nghiên cứu tài liệu về những quan điểm và chính sách của
Đảng về giáo dục.
+ Nghiên cứu tài liệu về lý luận dạy học Sinh học, tài liệu đổi mới phương
pháp dạy học để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
+ Nghiên cứu SGK, SGV Sinh học lớp 11, nghiên cứu tài liệu sinh lý thực
vật để phân tích Chương I - phần A: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
thực vật.
-

Phương pháp điều fra

Tiến hành quan sát, phỏng vấn một số GV dạy Sinh về việc xây dựng và
sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học.
-

Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm tâm huyết với

nghề về việc thiết kế hệ thống câu hỏi theo các mức độ phân loại tư duy của
Benjamin Bloom.
7. Những đóng góp của đề tài
- Góp phàn hệ thống hóa lý luận về xây dựng câu hỏi dựa theo thang phân
loại của Bloom.
- Thiết kế được hệ thống các câu hỏi dựa theo thang phân loại của Bloom
dung trong dạy học Chương I - Phần A - Sinh học 1l(CTC).
8. Phạm vi giói hạn của đề tài
Nghiên cứu trong phạm vi chương I - Phần A - Sinh học 11.

10


PHẦN II: NỘI DUNG
■

CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI
1.1. Tồng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của Benjamin
Bloom

Tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin.S.Bloom đã chủ
trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trĩnh giáo dục. Ba
lĩnh vực của các loại hoạt động giáo dục đã được xác định đó là lĩnh vực về
nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về hoạt động (Psychomator domain) và
lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (Affective domain).
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luận bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp, sự
đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về

chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, về hứng
thú, các thái độ và giá trị.
Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân loại các mục
đích dựa trên ba lĩnh vực trên
*Lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và
các kỹ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1 - Nhớ (Knowledge): Là sự nhớ lại các dữ liệu đã được học trước đây.
Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập ừong lĩnh vực nhận thức.
2 - Hiểu (Comprehension): Là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu,
có khả năng chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác bằng cách giải thích

11


tài liệu và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc
ảnh hưởng).
3 - Áp dụng (Application): Là khả năng sử dụng tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thẻ mới.
4 - Phân tích (Analysis): Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các
phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó.
5 - Tổng hợp (Synthesis): Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới.
6 - Đánh giá (evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu.
* Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các thái độ
và giá trị, bao gồm 5 mức độ:
1 - Tiếp thu (Receiving): nhạy cảm với một sự động viên khuyên khích
nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó.
2 - Đáp ứng (Responding): lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc
sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó.

3 - Hình thành giá trị (valuing): cam kết tiến tới một sự vững tim vào
các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin vào đó.
4 - Tổ chức (Organisation): tổ chức các giá ừị thành một hệ thống, có sự
nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và xây
dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật.
5 - Đặc trưng hóa bằng một tập họp giá trị (Characterization by a value
complex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lý tổng thể
hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan.
*Lĩnh vực hành động: liên quan đến các kỹ năng thao tác chân tay dùng đến cơ
bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp
và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ:
12


1 - Bắt chước (Imitation): làm theo một hành động đã được quan sát
nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
2 - Thao tác (Manipulation): làm theo một hành động đã được quan sát
thường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần
kinh.
3 - Làm chuẩn xác (Precison): thực hiện một hành động thể lực với sự
chuẩn xác, cân đối và chính xác.
4 - Liên kết (articulation): thực hiện thảnh thạo một hành động thể lực
có sự phối hợp của một loạt các hành động khác.
5 - Tự nhiên hóa (naturalization): biến một hành động thể lực thành
công việc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp
ứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm
thức hay bản năng.
Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng c s đã xuất bản phiên bản
mới được cập nhập về phân loại tư duy của Bloom. Ông lưu tâm tới những
nhân tố ảnh hương tới việc dạy và học ừong phạm vi rộng hơn. Định lượng quá

trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy mới cũng giống như bản gốc,
đều có 6 kỹ năng:
1 - Biết (Knowledge/Remembering) :bao gồm nhận biết và hồi tưởng
những thông tin có liên quan đến “trí nhớ dài hạn”
2 - Hiểu (Comprehension/Understanding): là khả năng diễn đạt bằng
ngôn ngữ của riêng mình những tài liệu giáo dục như những bài đọc và những
lời giải thích của GV
3 - Vận dụng (Applying): Nói về việc sử dụng những tiến trình đã học
được trong một tình huống tương tự hoặc ừong một tình huống mới.

13


4 - Phân tích (Analyzing): Bao gồm chia nhỏ kiến thứ thành nhiều phàn
và tư duy để tìm ra mối quan hệ của chúng với cấu trúc tổng thể.
5 - Đánh giá (Evaluating): Bao gồm kiểm tra, phê bình để có thể đưa ra
giải pháp.
6 - Sáng tạo (Creating): Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới
từ những cái đã biết.
Mặc dù có cách cách phân loại giáo dục hay hệ thống phân chia thứ bậc
khác cũng đã phát triển song cách phân loại Bloom vẫn tồn tại sau hơn 50 năm
như một cách phân loại chuẩn mực trong giáo dục học.
1.1.2.

Các thang phân loại tư duy khác

* Thang phân loại của PISA
Thang phân loại của PIS A gồm 3 mức:
-Nhận biết thu thập thông tin
+ Kết nối và tích hợp/ phân tích, lí giải

+ Phản hồi và đánh giá
Theo đó các loại câu hỏi được sử dụng trong đánh giá Pisa là:
+ Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn( short response question)
+ Câu hỏi mở đòi hỏi ừả lời dài ( open - constructed response question)
+ Câu hỏi đóng dựa trên câu trả lời có sẵn ( close - constructed response
question)
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn( multiple choices
question)
+ Câu hỏi Có - không, đúng - sai phức hợp( yes - no, true - false)
* Thang đo cấp độ tư duy Thinking levels
Có 4 loại câu hỏi tương ứng với 4 mức:
+ Câu hỏi mức nhận biết
14


+ Câu hỏi mức thông hiểu
+ Câu hỏi mức vận dụng thấp
+ Câu hỏi mức vận dụng cao.
1.1.2.3 Thang đo của Stiggins
Có 4 loại câu hỏi:
+ Câu hỏi nắm vững kiến thức
+ Câu hỏi đánh giá trĩnh độ suy luận
+ câu hỏi đánh gá kĩ năng thực hành
+ Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Hệ thống phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom

Thang phân loại của Benjamin Bloom gồm có 3 lĩnh vực: lĩnh vực tư duy,
lĩnh vực cảm xúc và lĩnh vực hoạt động. Trong đề tài này, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về hệ thống phân loại tư duy.

*Thang phân loại cũ các cấp độ tư duy
Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuốn: Phân loại tư duy theo mục
tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm 6 mức
độ của ông đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh
vực cho tới ngày nay. Các mức độ trong thang phân loại của ông được sắp xếp
từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá
giá trị và tính hữu ích của một ý kiến.
Phân loai

Từ khóa

•

Nhớ (Knowledge):
Là sự nhớ lại các dữ liệu đã được

Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,

học trước đây. Đây là mức độ thấp

nhận biết, mô phỏng, làm theo, nêu,
trình bày...
15


nhât của kêt quả học tập trong lĩnh
vực nhận thức.
Hiêu (Comprehension):
Là khả năng nắm được ý nghĩa của

Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải

tài liệu, có khả năng chuyển tài liệu

thích, lấy ví dụ,...

từ dạng này sang dạng khác bằng
cách giải thích tài liệu và bằng cách
ước lượng xu hướng tương lai (dự
báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Áp dụng (Application):
Là khả năng sử dụng tài liệu đã học

Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô

vào một hoàn cảnh cụ thẻ mới.

phỏng, dự đoán, chuẩn bị,...

Phân tích (Analysỉs):
Là khả năng phân chia một tài liệu ra

So sánh, đối chiếu, phân chia, phân

thành các phần của nó sao cho có thể

biệt, lựa chọn, phân tích, chứng

hiểu được các cấu trúc tổ chức của

minh,...

nó.
Tông họp (Synthesis):
Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

Khái quát hóa, cấu trúc lại,...

với nhau để hình thành một tổng thể
mới.
Đánh giá (evaluation):
Là khả năng xác định giá trị của tài

Đánh giá, phê bình, phán đoán, tranh

liệu

luận, chứng minh, biện hộ,...

*Thang phân loại mới các cấp độ tư duy
16


Lorin Aderson, một học trò của Bloom, xem xét lại các miền nhận thức
trong việc phân loại học tập vào giữa thập niên chín mươi và thực hiện một số
thay đổi. Trong đó hai thay đổi lớn nhất là:
- Thay đổi tên các mức độ tư duy: tò danh từ sang động tò.
- Sắp xếp lại các mức độ tư duy một cách khoa học hơn.
Phân loại này phản ánh một hình thức tích cực hơn của tư duy và có lẽ
chính xác hơn.

Phân loai
•

Các từ khóa

Biêt (Knowledge/Remembering):
Nhớ lại và tái hiện lại những thông tin đã

Xác

học:

(describe), nhận ra (identifie), biết

- Biết những thuật ngữ, khái niệm cơ
bản.

định

(defines),

mô

tả

(know), dán nhãn (label), liệt kê
(list), nối (matche), đặt tên (name),

- Biết những phương pháp, quy trình và
nguyên lỹ cơ bản

phác

thảo

(outline),

nhắc

lại

(recall), nhận ra (recognize), tái
sản xuất (reproduce), lựa chọn
(select), chỉ ra (state)...

Hỉêu (Comprehension/Understandỉng):
HS thể hiện sự hiểu thông tin bằng cách
chuyển nó sang cách diễn tả khác hoặc nhận

Hiểu (comprehend), chuyển đổi

ra ở điều kiện đã chuyển đổi. Điều này có

(convert), bảo vệ (defend), phân

thể hiện ở việc:

biệt

(distinguished

ước

tính

- Hiểu được sự kiện và nguyên lí.

(estimste), giải thích (explain), mở

- Diễn đạt định nghĩa bằng tò riêng của

rộng

(extend),

khái quát hóa

mình, tổng họp, đưa ra VD gốc, nhận

(generalize), đưa ra ví dụ (give an

ra 1 VD.

example), chỉ ra (infer), giải thích
17


(interpret),

diễn

đạt

lại

(paraphrase), dự đoán (predict),
tóm

tắt

(summarize),

dịch

(translate)...
Ap dụng (Applying):
Sử dụng những thông tin đã học được vào

Áp

những tình huống mới:

(change), tính toán (compute), bổ

- Áp dụng được những khái niệm và
nguyên lí vào những tình huống mới.

dụng

(apply),

thay

đổi

sung (implement), chứng minh
(demonstrate),

khám

phá

- Xây dựng được các biểu đồ, đồ thị.

(discover), chuyển đổi (modify),

- Chứng minh được tính đúng đắn của

thực hiện (operate), dự đoán

một quy trình hoặc một phương pháp

(predict), chỉ ra (show), giải quyết

nào đó.

(slove), sử dụng (use)...

Phân tích (Analyzing):
Tách các tài liệu hoặc các khái niệm thành

Phân tích

các bộ phận cấu thành để có thể tìm ra mối

(compare), tìm sự tương phản

quan hệ, tổ chức và nguyên lí. Phân biệt

(conừast),

giữa sự kiện và suy luận.

(deconstruct),

phân

biệt

Nhận ra tổ chức và cấu trúc của thông tin,

(differentiate),

nhận

dạng

phân tích thông tin thành các bộ phận hợp

(identify), minh họa (illustrate),

thành, xác định mối quan hệ giữa các thành

phác họa (outline), kết nối (relate),

phần này

lựa

chọn

(analyze),

cấu

so

trúc

(select),

tách

sánh

lại

biệt

(separate)...

Đánh giá (Evaluating):
Kiểm tra (check), đề ra giả thuyết
(hypothesize), phê bình (criticize),
18


Đánh giá giá trị của ý tưởng, tài liệu hay sản

đánh giá (justufie), thẩm định

phẩm bằng việc phát triển và áp dụng các

(appraise), so sánh (copare), kết

tiêu chuẩn và tiêu chí xác định.

luận (conclude), tìm sự đối lập
(contrast), phân biệt (discriminate),
giải thích (explain, interpret), kết
nối (relate), tóm tắt (summarize),
ủng hộ (support)...

Sáng tạo (Creating):

Thiêt kê (design), xây dựng, lập kê

Xây dựng một mô hình từ các yếu tố đa

hoạch (plan), sản xuất (produce),

dạng. Đặt các phần lại với nhau để tạo thành

sáng tạo, tạo ra (creat), sáng chế

một tổng thể, với sự nhấn mạnh vào việc tạo

(divise), lết họp (combine), giải

ra một ý nghĩa hoặc cấu trúc mới.

thích (explain), khái quát hóa
(generate), chuyển đổi (modify),
cấu trúc lại (rearrange)...

19


1.2.2. Câu hỏi

1.2.2.1. Khái niêm
- Câu hỏi là mệnh đề chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết. Khi chủ thể
giải quyết tốt mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết trong câu hỏi thì lúc
đó câu hỏi mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
- Câu hỏi chính là một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề đòi hỏi cần phải
trả lời, phải nghiên cứu thực hiện.
1.2.2.2. Bản chất câu hỏi
- Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế
giới của loài người và trong dạy học. Aristotle là người đầu tiên đã biết phân
tích câu hỏi dưới góc độ lôgic và lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu
hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau,

do đó con người phải có phẩn ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu
khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi
là một mệnh đề ừong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết”:
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, trong đời sống cũng như ừong nghiên cứu khoa học, con người
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm.
Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì để
hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc
đẩy việc mở rộng hiểu biết con người. Con người muốn biết một sự vật hiện
tượng nào đó dứt khoát chỉ biết khi người đó đạt được những câu hỏi: đó là cái
gì? Như thế nào? Vì sao?...
Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi
phải có mối quan hệ giữa cái biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù họp giữa
20


hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình
phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái
mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mời đặt được câu hỏi, và đến
lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
1.2.2.3. Vai trò của câu hỏi trong dạy học
Trong dạy học, câu hỏi có vai trò:
- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả
lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu

hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống
- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn cho HS kỹ năng diễn đạt bằng lời nói.
Thông qua đó HS rèn luyện kỹ năng lập luận lôgic, xử lý thông tin nhanh nhạy,
thông tin được tích lũy dần dần tạo điều kiện phát sinh ý tưởng.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về nhiều mặt như: kiến
thức, thái độ... thu được thông tin ngược từ phía HS.
- Dạy học bằng câu hỏi khác phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS
được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do
đó giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS
Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội tri thức một cách chủ
động, vừa rèn cho các em các thao tác như tư duy tích cực độc lập, sáng tạo,
vừa rèn phương pháp học tập.
21


1.2.2.4. Phân loai câu hỏi
*

Phân loai dưa vào yêu cầu trình đô nhân thức của HS
m

*

mĩ

m

m

CÓ 3 cách phân loại:
Cách l i Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận
thức có 2 loại câu hỏi:
Loại câu hỏi có yêu cầu thấp: đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ
và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
Loại câu hỏi có yêu cầu cao: đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Theo Sadker, loại thứ nhất thường được sử dụng khi:
+ HS sắp sửa được giới thiệu tài liệu mới.
+ HS đang luyện tập thực hành.
+ HS đang ôn tập tài liệu đã học.
Loại thứ hai được sử dụng trong các trường hợp sau:
+ HS đã có những thông tin cơ bản, GV muốn HS sử dụng các thông tin
ấy trong những tình huống phức tạp hơn.
+ HS đang tham gia giải quyết vấn đề.
+ HS đang bị cuốn hút vào cuộc thảo luận sôi nổi và sáng tạo.
Cách 2: Đi sâu vào trình độ trí tuệ câu hỏi, Benjamin Bloom (1965) đề
xuất một thang 6 mức, tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức:
Mức 1 - Biết: câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết,HS chỉ
dựa vào trí nhớ để ừả lời.
Mức 2 - Hiểu: câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã
học và diễn đạt lại bằng ngôn tò của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
phải chỉ biết và nhớ.

22


Mức 3 - Áp dụng: câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học (định
nghĩa một khái niệm, nội dung, quy luật...) vào một tình huống mới, khác với
trong bài học.

Mức 4 - Phân tích: câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm.
Mức 5 - Tổng hợp: câu hỏi yêu cầu HS vận dụng phối họp các kiến thức
đã học để giái đáp một vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản
thân.
Mức 6 - Đánh giá: câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa
của một kiến thức, giá ừị của một tư tưởng, vai ừò của một học thuyết, giá ừị
của cách giải quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình.
Cách 3: Theo GS Trần Bá Hoành có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính:
Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.
Câu hỏi yêu cầu tổng họp, khái quát hóa, hệ thông hóa.
Câu hỏi liên hệ với thực tiễn.
Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả
thuyết.
*

Phăn loai câu hỏi dưa vào muc đích lý luân day hoc

Chia làm 3 loại:
Câu hỏi để dạy học bài mới: HS trả lời câu hỏi sẽ chiếm lĩnh được tri
thức mới.
Câu hỏi dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức: có tác dụng củng cố kiến
thức đã học, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, rèn các thao tác tư duy
lôgic.
Câu hỏi dùng để kiểm ừa kiến thức.
23


*

Phăn loai câu hỏi dưa vào các hình thức diễn đat
•

•

•

Chia làm 2 loại:
Câu hỏi ừắc nghiệm chủ quan (Tự luận): Dạng trắc nghiệm dùng câu
hỏi mở (câu hỏi tự luận), yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền
thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nước ta. Câu hỏi tự luận có thể phân
thành 4 loại chủ yếu như sau:
- Loại điền thêm một từ hay cụm từ.
- Loại câu hỏi tự ừả lời bằng một câu hoặc một số câu.
- Loại câu hỏi trả lời dài dạng tiểu luận
- Loại câu hỏi có liên quan đến số trị.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: dạng câu hỏi này hiện nay đang được
áp dụng rất rộng rãi trong mọi cấp học và được sử dụng hiệu quả trong quá
trình dạy học, mà cụ thể là kiểm tra và đánh giá khả năng hoạt động nhật thức,
năng lực trí tuệ, kỹ năng của HS. Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm khách quan
thành 7 loại chủ yếu như sau:
- Câu điền khuyết.
- Câu đúng - sai.
- Câu nhiều lựa chọn.
- Câu ghép đôi.
- Câu hỏi bằng hình vẽ.
- Câu trả lời ngắn nhất.
- Câu ừắc nghiệm thái độ hành vi.
1.2.2.5.

*

Quy trình xây dựng câu hỏi

Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi

+ Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức.
+ Phát huy được TÍNH TÍCH c ự c ừong học tập của HS
24


+ Phản ánh được tính hệ thống và khái quát. Mỗi câu hỏi hay một nhóm
câu hỏi phải xây dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức
nhất định và theo hệ thống về một chủ đề trọn vẹn.
+ Phù hợp với trình độ, đối tượng HS. Tùy trình độ và đối tượng HS mà
xây dựng câu hỏi phù hợp.
*

Quy trình xây dựng câu hỏi

Để thiết kế được câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy học cần thực hiện
theo các bước sau:
Bước 1: Phải xác định rõ và đúng của việc hỏi (cái cần hỏi).
Bước 2: Liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù họp
với trình tự các hoạt động học tập.
Bước 3: Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi.
Bước 4: Xác định những nội dung cần trả lời xem câu hỏi đã diễn đạt yêu
cầu chưa.
Bước 5: Chính sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đưa vào
sử dụng.

1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Mục tiêu, đối tượng, nội dung điều tra

*Mục tiêu
Đe xác định được thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong
dạy học Sinh học, chúng tôi đã điều tra kỹ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi
của GV dạy học Sinh học tại một số trường THPT.
*Nội dung điều tra
- PPDH sử dụng chủ yếu của GV.
- Kỹ năng xây dựng câu hỏi của GV.
- Kỹ năng sử dụng câu hỏi của GV.
25