Khoá luận tốt nghiệp nghiên cứu khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ của học sinh trường THPT trần hưng đạo thành phố nam định tỉnh nam định

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

DƯƠNG THỊ TUÂN

NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG TẬP TRUNG
CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
THPT TRẦN HƯNG ĐẠO THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH - TỈNH NAM ĐỊNH

KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP
ĐẠI
HỌC
•
•
•
•
Chuyên ngành: Sinh lí ngưòi và động vật

HÀ NỘI - 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

DƯƠNG THỊ TUÂN

NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG TẬP TRUNG
CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
THPT TRẦN HƯNG ĐẠO THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH - TỈNH NAM ĐỊNH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lí ngưòi và động vật
Người hướng dẫn khoa học
TS. NGUYỀN XUÂN THÀNH

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình làm khóa luận, tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp
đỡ của TS. Nguyễn Xuân Thành - Giảng viên khoa Sinh - KTNN, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2. Nhân dịp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất
tới thầy.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy cô giáo
trong khoa Sinh - KTNN, tổ Động Vật đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo
của trường THPT Trần Hung Đạo - Thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định đã
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình tôi thực nghiệm tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em học sinh trường THPT Hưng Đạo Thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này.
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Dương Thị Tuân


LỜI CAM ĐOAN

Đe đảm bảo tính trung thực, khách quan của khóa luận, tôi xin cam đoan
khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “ Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý và ghi
nhớ của học sinh trường THPT Hưng Đạo - Thành phố Nam Định - tỉnh Nam
Định”, là công trình của riêng tôi, kết quả này không trùng với kết quả của các
tác giả khác đã được công bố.
Neu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015.
Sinh viên

Dương Thị Tuân


CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHỌG: Đại học quốc gia
ĐHSP: Đại học sư phạm
HS: Học sinh
Nxb: Nhà xuất bản
TCN: Trước công nguyên
THPT: Trung học phổ thông


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Phân bố đối tượng theo lóp tuổi và giới tín h .................................... 17
Bảng 3.1: Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây)........21
Bảng 3.2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình trong 1 phút của học sinh theo lứa
tuổi và giới tính (chữ/phút)....................................................................... 22
Bảng 3.3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh nam và nữ theo lớp
tuổi và giới tính (chữ/phút)....................................................................... 24

Bảng 3.4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lớp tuổi và giới
tính (chữ/phút)............................................................................................ 25
Bảng 3.5: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nữ.. 27
Bảng 3.6: Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh nam
28
Bảng 3.7: Chỉ sốquan sát (H)của học sinh theo lớp tuổi và giớitính (số/giây)
..................................................................................................................... 30
Bảng 3.8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
(số/giây)............................................................................................................32
Bảng 3.9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
(số/giây)............................................................................................................33
Bảng 3.10: Số ghi nhớ sót trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
..................................................................................................................... 34
Bảng 3.11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốcđộ quan sát (H)................... 36


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1: Chỉ số R của học sinh theo lóp tuổi

và giới tín h .............................22

Hình 3.2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình 1 phút của học sinh theo lứa tuổi và
giới tính......................................................................................................23
Hình 3.3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh theo lóp tuổi và giới
tính ........................................................................................................... 25
Hình 3.4: Số chữ đánh dấu sót trong 1 phút của học sinh theo lóp tuổi và giới
tính

.................................................................................................................... 26

Hình 3.5: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nữ tại phút thứ hai, thứ ba
và thứ tư .....................................................................................................27
Hình 3.6: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nam tại phút thứ hai, thứ
ba và thứ t ư .......................................................................................................28
Hình 3.7: Chỉ số H của học sinh theo lóp tuổi

và giới tín h ............................. 31

Hình 3.8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
.................................................................................................................... 33
Hình 3.9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
.................................................................................................................... 34
Hình 3.10: Số ghi nhớ sót của học sinh trong 1 giây theo lóp tuổi và giới tính
.................................................................................................................... 35
Hình 3.11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nam .....................................................................................................37
Hình 3.12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nữ........................................................................................................37


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................. 1
LỜI CAM ĐO AN.......................................................................................................... 4
CÁC CHŨ VIẾT T Ắ T ................................................................................................ 5
DANH MỤC B Ả N G .....................................................................................................6
DANH MỤC H ÌN H ......................................................................................................7
MỞ Đ Ầ U .......................................................................................................................... 1
- Lí do chọn đề t à i.................................................................................................1
- Mục đích nghiên cứ u.........................................................................................2
- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễ n .........................................................2

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI L IỆ U ................................................................. 3
1.1. Những vấn đề chung về trí tu ệ ................................................................. 3
1.1.1. Các quan niệm về trí tu ệ......................................................................3
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ..........................................................7
1.1.3. Giáo dục và sự phát triển trí tu ệ........................................................9
1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nh ớ ................................................... 11
1.2.1. Khả năng tập trung chú ý ..................................................................11
1.2.2. Khả năng ghi nhó’................................................................................ 14
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN

c ứ u ..............17

2.1. Đối tượng nghiên cử u ................................................................................ 17
2.2. Phương pháp nghiên c ú n ......................................................................... 17
2.2.1. Chọn mẫu nghiên c ứ u ........................................................................ 17
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số................................................ 17
*Xác định khả năng tập trung chú ý .................................................... 17
* Xác định khả năng ghi nhớ...................................................................18
2.2.3. Phương pháp phân tích và xử lý số liệ u ........................................ 19
2.2.4. Địa điểm và thời gian nghiên c ứ u ................................................... 19
2.2.5. Các chỉ số được nghicn cứ u .............................................................. 20

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN c ứ u VÀ BÀN LUẬN............................21
3.1. Khả năng tập trung chú ý của học sinh theo lớp tu ổi........................21


3.1.1. Tốc độ chú ý (R ).................................................................................. 21
3.1.3. Số chữ đánh dấu sai............................................................................24
3.1.5. Khả năng tập trung chú ý của học sinh nam và nữ trường THPT
Trần Hưng Đạo tại các phút thứ hai, thứ ba và thứ t ư ..................... 27

3.1.5.1. Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thử ba và thử tư của học sinh
nữ.................. ......... ......... ........................................................................... 27
3.1.5.2. Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh
nam ...............................................................................................................28
3.2. Khả năng ghi nhớ ciía học sinh theo lớp tuổi.................................30
3.2.1. Tốc độ quan sát (H ).......................................................................... 30
3.2.3. Số ghi nhớ s a i.......................................................................................33
3.2.4. Số ghi nhớ só t.......................................................................................34
3.3. Tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ cùa
học sinh trường THPT Trần Hưng Đ ạo.................................................... 36

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 39
KẾT LUẬN........................................................................................................ 39
KIÉN NGHỊ....................................................................................................... 40
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 41


MỞ ĐẦU
- Lí do chọn đề tài
Thế giới đã và đang bước vào thế kỷ 21, chúng ta đang đứng trước nhiều
thời cơ và thách thức mới, nhân loại đang tùng bước đi vào sử dụng tri thức cho
sự phát triển và đang hình thành nền kinh tế dựa vào tri thức, sử dụng nhanh và
gần như trục tiếp các thành tựu khoa học, công nghệ vào phục vụ đời sống. Đối
với nước ta việc hoà nhập vào nền kinh tế thế giới và khu vực là việc làm hết
sức cần thiết nhằm đưa nền kinh tế Việt Nam phát triển mạnh mẽ và sẽ trở
thành nước công nghiệp phát triển trong những năm tới. Do đó, cần có 1 đội
ngũ các chuyên gia vừa có tay nghề, vừa có tri thức và đội ngũ này chính là lực
lượng thanh niên thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước, đặc biệt là học
sinh, sinh viên, những người quyết định đến sự phát triển kinh tế của đất nước.
Vì vậy, có thể nói giáo dục là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong việc bồi dưỡng

phát triển trí tuệ con người, để thực hiện được chiến lược này thì công tác giáo
dục nói chung và việc phát triển năng lực trí tuệ thế hệ trẻ nói riêng đều có vai
trò quan trọng. Đảng ta cũng khắng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu” của
nước ta. Mục tiêu của giáo dục là “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài” cho đất nước. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đã khẳng
định “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển”. Vì vậy, yêu cầu cấp thiết
đặt ra cho toàn xã hội hiện nay là: Làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo
dục? Việc nâng cao chất lượng giáo dục phải dựa vào nâng cao chất lượng dạy
và học. Muốn thực hiện được điều này cần thiết phải đánh giá đúng thực trạng
và đánh giá đúng trình độ trí tuệ của người học, cho phép ta có những hình
thức, phương pháp giáo dục, dạy và học phù họp và nâng cao tri thức, trí tuệ
cho thế hệ trẻ.
Việc nghiên cứu các chỉ số năng lực trí tuệ là 1 lĩnh vực không hoàn toàn
mới ở nước ta. Tuy nhiên các chỉ số trí tuệ luôn thay đồi, nó phụ thuộc vào đối
tượng nghiên CÚ11, môi trường tự nhiên và xã hội, đáng kể nhất là chế độ dinh
dưỡng và thông tin. Do đó, việc nghiên CÚ11 các chỉ số trí tuệ phải được tiến
1


hành thường xuyên. Trong nhũng năm gần đây có nhiều công trình nghiên cún
các chỉ số học sinh và trí tuệ của người Việt Nam trên nhiều đối tượng. Việc
nghiên cún thể lực và trí tuệ của tuổi học đường đã trở thành vấn đề được quan
tâm nhiều tuy nhiên chủ yếu tập trung về IQ, cảm x ú c ,... còn khả năng chú ý và
ghi nhớ còn ít được nghiên cứu. Chính vì lẽ đó để góp phần tìm hiểu năng lực
trí tuệ của học sinh THPT thông qua việc tìm hiểu mối tương quan giữa khả
năng tập trung chú ý và ghi nhớ, chúng tôi thực hiện đề tài “Nghiên cứu khả
năng tập trung chú ỷ và ghi nhớ của học sinh trường THPT Trần Hưng Đạo thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định
- Mục đích nghiên cứu
+ Đánh giá được thực trạng và mức độ trí tuệ của HS trường THPT Trần
Hưng Đạo - thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định.

+ Đánh giá khả năng tập trung, chú ý và ghi nhớ, mối quan hệ giữa tốc
độ tập trung chú ý và tốc độ quan sát của HS trường THPT Trần Hung Đạo thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định.
- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
+ Ý nghĩa khoa học: Nghiên cứu đánh giá khả năng tập trung chú ý và
ghi nhớ của học sinh lớp tuổi 16, 17 và 18.
+ Ý nghĩa thực tiễn: Đại hội Đảng lần thứ VII nêu rõ “giáo dục là quốc
sách hàng đầu” nhung việc đánh giá khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ chưa
thực sự được quan tâm thích đáng. Chúng tôi lựa chọn đề tài này nhằm đánh giá
đúng thực trạng và đánh giá đúng trình độ trí tuệ và khả năng tập trung, ghi nhớ
của HS trường THPT Trần Hưng Đạo - thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định,
từ đó đề xuất các biện pháp dạy học, hướng giáo dục, rèn luyện phù hợp cho
từng lứa tuổi, từng giới tính, từng đối tượng học sinh để góp phần nâng cao
được các chỉ số trí tuệ và hiệu quả giáo dục ngày càng cao.

2


CHƯƠNG 1. TỐNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Đứng trước một tình huống cụ thể, sự kiện cụ thể của hiện thực khách
quan, mỗi người có một cách trả lời, một cách phản ứng khác nhau. Đó là do sự
chỉ đạo của não bộ hay còn gọi là sự hoạt động của trí tuệ con người. Trí tuệ là
phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động sống của con người nó có liên quan
đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ [4]. Bởi vậy việc nghiên cứu trí tuệ được
coi là lĩnh vực liên ngành đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lí học, tâm lí học,
toán học và các ngành khoa học khác.
Từ trước đến nay, trí tuệ (trí thông minh) luôn là vấn đề được quan tâm
và tranh luận sôi nổi. Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí
tuệ, các quan điểm đó chung quy thuộc ba nhóm chính:

Quan điểm thứ nhất, coi trí tuệ là năng lực học tập. Theo quan điểm này
thì giữa trí tuệ và khả năng học tập có liên quan tới nhau. Các tác giả [5] đã đưa
ra những dẫn chứng cho thấy có mối liên hệ giữa trí tuệ và học tập. Ở Việt
Nam, trong các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng cho thấy mối liên
quan đó. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân
cách, để khẳng định mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh
thần. Người ta cũng có quan niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ.
Vì vậy, không có gì ngạc nhiên khi cả hai khái niệm “học tập” và “ trí tuệ”
được nói đến trong mối quan hệ chặt chẽ. Tuy nhiên những nghiên cún có uy
tín cũng đã khẳng định rằng trí tuệ và học tập không đồng nhất với nhau. Bởi
vậy, trong một số trường hợp học sinh có kết quả học tập trung bình nhưng lại
có chỉ số cao về chỉ số trí tuệ.
Quan niệm thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng [15]. Theo
cách hiểu như vậy thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái

3


niệm và biểu tượng trùn tượng. Đại diện khuynh hướng này là L. Terman
(1937).
Quan điểm thứ ba, coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Theo quan niệm này
thì trí tuệ phải được tìm trong mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường. Sự
thích ứng ở đây mang tích chủ động tích cực có hiệu quả nhằm tạo môi trường
cho phù hợp với mục đích của con người chứ không phải là sự thích ứng thụ
động [15]. Quan điểm này được nhiều người chấp nhận và được nhiều nhà
nghiên cún theo nhất. Đại diện cho nhóm này là V.Stem nhà tâm lý học người
Đức. Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng tâm lý chung của con người với điều
kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Nhà tâm lý học Mỹ nổi tiếng David
Wechler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách được thể hiện
trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu một cách đúng

đắn để làm cho môi trường thích họp với những khả năng sẵn có của mình,
Theo N.X.Rubinsein (1940) thì trí tuệ không phải là sự thích úng đon giản mà
là sự thích ứng có hiệu quả. Trong công trình nghiên cứu của J.Piaget lại cho
rằng bản chất của trí tuệ bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể.
Theo ông sự cảm nhận Thế giới khách quan ở trẻ trước hết phải qua các phản
xạ hành động.
Bên cạnh những quan điểm trên, quan điểm ba chiều của J.P.Guiford nhà
tâm lý học người Mỹ cũng được nhiều người ủng hộ [20]. Theo ông, cấu trúc
của trí tuệ là một mô hình được sắp xếp theo ba chiều không gian với ba nội
dung:
Nội dung thứ nhất (còn gọi là chiều không gian thứ nhất) gồm có nhận
thức cảm tính, trí nhớ, tư duy sâu, tư duy rộng và đánh giá.
Nội dung thứ hai (còn gọi là chiều không gian thứ hai) gồm hình ảnh, ký
tự, ngữ nghĩa và hành vi.
Nội dung thứ ba (còn gọi là chiều không gian thứ ba) gồm các nhóm
quan hệ, hệ thống dự báo, dự đoán kết quả.

4


Bên cạnh những vấn đề nghiên cún trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau
đã được các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí thông
minh, trí lự c.... Chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence theo [2], [3].
Trí khôn theo D.W echsler là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí
tuệ song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự
kết hợp các khả năng đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện
như: văn hóa, xã hội ở nơi mà cá nhân đó sinh ra và lớn lên [17].
Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong nhũng hoạt động
nhất định. Tuy nhiên khi xem xét đến trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách
cá nhân.

Theo Đặng Phương Kiệt [11]: trí lực là khả năng phức họp biết vận dụng
trải nghiệm - biết vượt qua khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả
năng biểu tượng trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thiết thường tương đương
với các quá trình tư duy trừu tượng ở mức cao.
Theo Nguyễn Ke Hào [6] cho rằng trí thông minh là một phẩm chất tổng
hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất nhân cách nói chung, c ố t lõi của
trí thông minh chính là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh hoạt
trước những vấn đề thực tiễn và lý luận.
Theo Phạm Hoàng Gia [4] bản chất của trí thông minh là một sản phẩm
chất cao của tư duy sáng tạo và đưa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ
và thích hợp trong tình hình mới. Cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức
mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn.
Bằng nhũng hiểu biết đã có và được chúng minh là có căn cứ trên cơ sở
thực nghiệm, Nguyễn Công Khanh [10] xem trí thông minh như là năng lực
tổng thể hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng các kỹ năng nhận
thức, xúc cảm và sự hiếu biết để học, để giải quyết vấn đề đế sáng tạo ra các
sản phẩm có giá trị trong điều kiện văn hóa - lịch sử cụ thể. Trí thông minh là
một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực có tính độc lập tương đối
ổn định nhưng không tĩnh mà phát triển nhờ sự trải nghiệm của cá nhân qua sự
5


tương tác giữa các tố chất sinh học và những cơ hội do môi trường sống của cá
nhân đó tạo ra.
Từ những trình bày trên đây có thể nói trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc
của con người. Các nhà khoa học đã dùng thuật ngữ “ năng lực trí tuệ” để biểu
thị cho khả năng hiện thực hóa hoạt động.
Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này: Terman thì nhấn mạnh
vào năng lực tư duy trừu tượng. Dearlen lại coi trọng năng lực học tập. Sterm
coi nó là năng lực thích ứng với ngoại cảnh. Còn Laytex lại cho rằng: “Năng

lực trí tuệ trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý
luận vào hoạt động của con người” [18]. Một số tác giả lại khắng định năng lực
trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ).
Sở dĩ năng lực trí tuệ được hiểu theo nhiều cách như vậy vì bản thân nó
được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác
nhau. Nó có thể biểu hiện qua khả năng nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu,
nhanh nhớ hoặc suy xét nhanh chóng để tìm ra các quy luật. Năng lực trí tuệ
cũng có thể biểu hiện ở các phẩm chất như: tò mò, hứng thú, kiên trì,... Nó còn
thể hiện ở kết quả hoạt động như: tháo vát, linh động, sáng tạo,... Như vậy,
năng lực trí tuệ đã được bộc lộ cả hai mặt là nhận thức và hành động. Vì vậy,
có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
Theo quan điểm nhận thức luận: năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức
nhanh chóng, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ chủ thể với các đối tượng
khác nhau và tới những điều kiện tự nhiên xã hội của môi trường mà trong đó
đối tượng hoạt động, vận động và phát triển.
Theo quan điểm hoạt động: năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ,
hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, phương tiện tối
un trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời ngắn nhất.
Qua hai quan điểm trên ta thấy, năng lực trí tuệ nếu được quan niệm theo
quan điểm nhận thức thì không bao quát được mặt hành động có hiệu quả của
hoạt động trí óc. Còn nếu quan niệm theo quan điểm hoạt động thì không phân
6


biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một
hành động nhất định. Tuy nhiên, chúng ta có thể thống nhất với quan điểm của
N.X.Laytex.
Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề rất
quan trọng. Thực chất việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển
khả năng suy nghĩ và sáng tạo. Điều quan trọng để phát triển năng lực trí tuệ

cho học sinh là phải thường xuyên, liên tục, thống nhất. Hình thành và phát
triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển
trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những kỹ năng, kỹ xảo.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về trí tuệ
Trên thế giới trí tuệ đã được tiến hành nghiên cứu từ lâu. Theo Phraste
(372 - 287 TCN), nhà lão tướng học A.F.Gall (1758 - 1828) và các nhà bác
học Đức J.R.Lavate (thế kỷ XVIII) là những nhà khoa học đầu tiên nghiên cún
trí tuệ bằng phướng pháp chuẩn đoán. Sau đó mãi đến thế kỷ XIX khoa học
chuẩn đoán trí tuệ được xây dựng trên cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tư
cách là một khoa học. Đồng thời với nó là sự xuất hiện và ngày càng phát triển
rộng tư tưởng đo lường trí tuệ. Điều này thế hiện rõ nhất trong năm 1905, khi
nhà tâm lý học Pháp A.Binet cộng tác với nhà tâm thần học T.Simon thực hiện
các trắc nghiệm nghiên cún năng lực trí tuệ của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau
(3 -15). Các yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính nhằm xác định óc phán
đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan trọng của trí thông
minh. Như vậy, lần đầu tiên xuất hiện thang đo lường trí tuệ Binet - Simon.
Trắc nghiệm trí tuệ của Binet - Simon được tiêu chuấn hóa đầu tiên không chỉ
vì sự thống nhất hóa các bài tập và thủ tục thực hiện chúng, mà cả về đánh giá
các tài liệu thu được.
Năm 1910, H.Musterberg (1863 - 1916) xây dựng loại trắc nghiệm dùng
trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp.
Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V. Stem (1871 - 1938) đã đưa ra khái
niệm “hệ số thông minh” ( Interllgece Quotient) viết tắt là IQ và xem nó như là
7


chỉ số của nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trung cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số này
chỉ ra sự vượt lên hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời. Nó còn là đơn vị đo
lường năng khiếu.
L. Terman (1877 - 1956) giáo sư tâm lí trường đại học Stanford ở Mỹ đã

cùng các cộng sự của mình hai lần cải tổ thang Binet - Simon (1916 - 1973) để
dùng cho trẻ em Mỹ, thang cải tiến đó gọi là thang Stanford - Binet.
Trong những năm gần đây, việc chuẩn đoán trí tuệ bằng phương pháp
trắc nghiệm được tiến hành khá rộng, trong số các phương pháp trí tuệ thì bộ
test của Veschles được phát triển rộng rãi.
Sau khi hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet được sử dụng rộng rãi
thì hàng loạt các trắc nghiệm khác ra đời. Đó là trắc nghiệm Richard Meili
(1828), trắc nghiệm của Raven (1936), trắc nghiệm của Weschler (1939), trắc
nghiệm của Gille (1944)...
Cho đến nay, trắc nghiệm đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới
như Nga, Mỹ, Pháp, A nh... Nó đã bắt đầu chiếm được vị trí xứng đáng trong
tâm lí học, trong tâm lí học xã hội và một loạt các lĩnh vục khoa học khác có
liên quan đến việc nghiên cún và tiên đoán hành vi của con người. Việc sử
dụng các trắc nghiệm được phát triển rõ rệt và mang lại lợi ích trông thấy cho
việc giải quyết các vấn đề thực tiễn của sản xuất, giáo dục, dạy học, bảo vệ sức
khỏe.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã tiến hành trong vài chục năm gần
đây. Trong những năm 1975, nghiên círu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường
dùng trong các ngành y tế nhằm mục đích chuẩn đoán bệnh. Thời kỳ này đáng
chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972
đến năm 1975 theo thang Binet - Lezin. Có thể coi đây là công trình dùng test
đầu tiên ở miền Bắc. Từ thập kỉ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ
ngày càng tiêu biểu là các nghiên cứu của một số tác giả dưới đây:
Năm 1989, Trần Trọng Thủy [19] là một trong những tác giả đầu tiên
nghiên cún sự phát triển trí tuệ của học sinh bang test Raven. Ket quả nghiên
8


cún cho thấy, sự phát triến của trí tuệ học sinh phổ thông diễn ra theo chiều
hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lóp chỉ khác nhau về cường độ phát

triển.
Năm 1911, Ngô Công Hoàn [7], nghiên cún và so sánh trí tuệ của học
sinh bình thường với học sinh chuyên toán. Ket quả cho thấy, có sự chênh lệch
về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình thường và học sinh chuyên toán.
Năm 1993-1994, Trịnh Văn Bảo và cộng sự [1], đã nghiên círu mối liên
quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Ket quả nghiên
cứu cho thấy, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Năm 1995 - 1996, Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan nghiên cún trí tuệ của
học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven. Ket quả nghiên cứu
cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thông thấp hơn so với học sinh
thành phố Hà Nội, giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt rõ
về mức độ hoạt động trí tuệ [14].
Năm 2003, Mai Văn Hưng nghiên cứu một số chỉ số sinh học và năng
lực trí tuệ của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam, kết quả
nghiên cứu cho thấy các chỉ số thế lực của sinh viên có tương quan thuận với
năng lực trí tuệ, năng lực trí tuệ tương quan khá chặt chẽ với thời gian phản xạ
cảm giác và vận động với khả năng chú ý [9].
Như vậy, việc sử dụng các loại test sẽ cho phép giải quyết một cách có
cơ sở và quy mô hơn toàn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí tuệ của
học sinh.
1.1.3. Giáo dục và sự phát triến trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao, từ
đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ, khi con người tham gia vào các hoạt
động trong điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Sự phát triển trí tuệ giữ vai trò
quan trọng trong sự hình thành nhân cách con người, nhất là trẻ em. Vì vậy, từ
lâu các nhà sư phạm, các nhà tâm lí học đã quan tâm nghiên CÚ11 sự phát triển
trí tuệ của học sinh [18]. Những công trình nghiên cún về tâm lí học và giáo
9

dục học đã khắng định rằng những sự phát triển của trí tuệ nói chung được thể
hiện qua sự tích lũy các thao tác trí tuệ thành thạo, vũng chắc của con người.
Nó liên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt
động nhận thức của con người nói riêng.
Theo Lê Văn Hồng và cộng sự, sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất
trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trung bởi sự thay đổi cấu
trúc, cái được phản ánh và phương thức phản ánh chung. Đặc điểm đặc trung
nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc là cái
được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng.
Các nhà tâm lí Xô Viết A.N.Loenchiev và A.A.Xiertrov cho rằng năng
lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi
cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được thể
hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh.
Theo Letitov (1960) thì cho rằng các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ
thể hiện phẩm chất trí óc đó là tốc độ khái quát hóa, tốc độ lĩnh hội tri thức, khả
năng hiểu sâu tài liệu...M enchinxkaia lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh,
tính mền dẻo của tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của tư duy.
Theo J.Piagie là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng sự phát
triển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học. Nó là
một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích úng với môi trường
sống.
Nhà tâm lí học người Pháp A.Binet và T.Simon chỉ ra rằng cần thiết phải
đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy
thích họp. Ồng dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục phải phù hợp với mức
độ, sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với
môi trường học cố định [15].
Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [8] thì trong quá trình giáo dục và dạy
học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát triển
không ngừng. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó ảnh
10

hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục điều kiện
cần thiết để giáo dục và dạy học phải không ngừng đi trước, đón đầu sự phát
triển trí tuệ, giáo dục và dạy học phải phù hợp với người học.
Như vậy, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học thì quá trình giáo
dục và dạy học phải phù hợp với năng lực trí lực của người học. Chính vì vậy
điều quan trọng ở đây là phải đánh giá đúng năng lực trí tuệ của tòng người.
1.2. Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ
Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là một biểu hiện của trí tuệ. Chính
vì vậy nghiên cứu về khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ đòi hỏi phải có hiểu
biết sâu sắc về các cơ sở sinh lí học của nó đồng thời phải kết hợp với nhiều
ngành khoa học khác nhau. Từ lâu trên thể giới và sau đó là nước ta đã có nhiều
công trình nghiên cún về khả năng này với năng lực trí tuệ. Tuy nhiên, cho đến
nay việc nghiên cún sinh lí học tư duy trên thế giới chưa hoàn tất [13].
1.2.1. Khả năng tập trung chú ý
Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa tập trung nhận
thức kích thích vừa sẵn sàng đáp úng. Chú ý là khả năng đối tượng tập trung
hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tượng nào đó trong một khoảng
thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một chương trình
hành động [17]. Theo tâm lí học thì chú ý là sự tập trung của ý thức vào một
hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện
thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [21].
Nhờ có sự tập trung chú ý mới duy trì được việc kiểm tra quá trình diễn
biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả.
Ư - xin - xki, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết “ chú ý là cánh cửa, qua
đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người” [16].
Vì thế, chú ý là tiền đề thiết yếu đế con người học tập có hiệu quả, nắm vũng
được tri thức, tiến hành lao động một cách có kỷ luật, có tồ chức, đạt năng suất
cao.

11


Cơ sở sinh lí thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng. Phản xạ định
hướng tạo nên những trung tâm hung phấn có ưu thế trên vỏ não, giúp chúng ta
ít bị phân tán sang những đối tượng và mục tiêu khác.
Trong phản xạ định hướng thì quá trình hung phấn ở một số khu vực này
ức chế một số khu vực khác trên vỏ não diễn ra đồng thời.
Nói chung khi người ta ở trạng thái thức và tỉnh táo bình thường thì trên
vỏ não cũng có một khu vực nào đó được hưng phấn và khu vực khác bị ức chế.
Điều đó có nghĩa khi con người thức và tỉnh táo thì luôn có sự chú ý vào đối
tượng hay hiện tượng nào đó ở bên ngoài hoặc trong nội tâm.
Năm 1958, nhà tâm lý học người Anh D.Broadbent [11] đã cho rằng, chú
ý như là bộ lộ có chọn lọc đối phó với lun lượng tràn ngập thông tin cảm giác
vào đầu. Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay từ trong giai đoạn đầu,
trước khi hiểu được ý nghĩa của các thông tin đầu vào.
Theo Posner (1990), chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các kích
thích và cho phép chọn lọc các phản ứng đối với kích thích hoặc lựa chọn thông
tin thích hợp một cách có ý thức. Nhờ có chú ý mà việc xử lý hay ức chế quá
trình xử lý thông tin có thể xảy ra một cách chính xác, có ý thức.
L.X.Vưgôtxki (Nga) cho rằng chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên
quan đến quá trình sinh lí thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ
hướng tâm không chuyên biệt, với nhũng hình thức khác nhau của phản xạ định
hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não. Chú ý được chia
thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định.
Chú ý không có chủ định là loại chú ý không có mục đích tri giác, không
cần nỗ lực của bản thân, chú ý không có chủ định chủ yếu do tác động bên
ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích thích như: độ mới lạ của vật
kích thích, cường độ kích thích, sự trái ngược giữa vật kích thích và bối

cảnh...Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng nhung kém bền vững,
khó duy trì lâu dài.

12


Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng nhất định. Chú
ý có chủ định đòi hỏi một nỗ lực ý chí tích cực nên nó mang tính tích cực và
chủ động. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp là do tính chất của hoạt động
nhất định. Hoạt động càng phức tạp thì độ tập trung chú ý càng phải cao. Sự
chú ý có chủ định được điều khiển chặt chẽ của ý chí. Cũng như mọi hoạt động
có ý thức khác của con người, sự chú ý có chủ định được điều khiển theo yêu
cầu của nhiệm vụ. Trong cùng một lúc có thể có nhiều đối tượng hấp dẫn thu
hút sự chú ý, song con người biết tùy theo yêu cầu nhiệm vụ của mình mà tập
trung chú ý vào đối tượng cần thiết.
Hai loại chú ý trên có liên quan chặt chẽ với nhau bổ sung và chuyển hóa
lẫn nhau, giúp con người phản ánh đối tượng có hiệu quả.
Chú ý có các thuộc tính cơ bản sau: sức tập trung chú ý, sự bền vũng của
chú ý, sự phân phối chú ý và sự di chuyển chú ý [21].
Sức tập trung chú ý đó là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi tương đối
hẹp cần thiết cho hoạt động lúc đó. số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới
gọi là khối lượng chú ý. Khối lượng này tùy thuộc vào đặc điểm của đối tượng
cũng như vào nhiệm vụ và đặc điểm của hoạt động.
Sự bền vũng của chú ý là khả năng duy trì lâu dài chú ý vào một hay một
số đối tượng của hoạt động. Ngược với độ bền vũng là sự phân tán chú ý.
Sự phân phối chú ý đó là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều
đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau, một cách có chủ định. Thực tế đã
chứng minh rằng, chú ý chỉ tập trung vào một số đối tượng chính, còn các đối
tượng khác chỉ cần có sự chú ý tối thiểu nào đó.

Sự di chuyển chú ý đó là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang
đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động. Cơ sở sinh lí thần kinh của sự di
chuyển chú ý là tính linh hoạt cao của quá trình hung phấn và ức chế trong hoạt
động của vỏ não, là sự di chuyển trong hoạt động phản xạ có điều kiện.

13


Nhà khoa học Nga P.K.Anokhin (1975) lại cho rằng, một loạt các quy
luật sinh lí thần kinh khách quan đảm bảo cho chức năng cao cấp của trí tuệ
(tổng hợp hướng tâm, đề ra mục đích đi đến quyết định và đánh giá kết quả thu
được, dự kiến và hướng tâm ngược). J.P.Ducanson coi trí thông minh, khả năng
tập trung chú ý và ghi nhớ là năng lực học tập.
1.2.2. Khả năng ghi nhớ
Khả năng ghi nhớ (trí nhớ) là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ đối
với toàn bộ đời sống tâm lí con người. Nhờ có trí nhó’ mà những hình ảnh tri
giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng tưởng tượng, những dấu vết
xúc cảm, tình cảm, các kết quả khác trong đời sống tâm lí vẫn không bị mất đi
sau khi các quá trình đó đã kết thúc và sau này chúng sẽ được xuất hiện lại mỗi
khi con người cần đến. Vậy trí nhớ là gì?
Trí nhớ là khả năng liru giữ và tái hiện lại những gì cá nhân thu được
trong hoạt động sống của mình vào thời điểm cần thiết [21].
Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất
là việc hình thành các đường liên hệ tạm thời, lun giữ và tái hiện chúng khi sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây ra cảm
giác đơn lẻ. Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để
cho tri giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và đế lại dấu vết của chúng trên vỏ
não [12]. Hay nói cách khác, trí nhó’ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan
về vấn đề đó có sự tham gia của hệ thống thần kinh.
Trên bình diện tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về sự hình thành

trí nhớ [21].
Quan điểm của thuyết liên tưởng coi sự liên tưởng là nguyên tắc quan
trọng nhất của sự hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này, sự xuất hiện của một
hình ảnh tâm lí trong vỏ não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp trong
thời gian với một hiện tượng tâm lí khác theo quy luật liên tưởng.

14


Quan điếm tâm lí học Gestal cho rằng mỗi đối tượng có một cấu trúc
thống nhất các yếu tố cấu thành, c ấu trúc này là cơ sở để tạo nên trong bán cầu
đại não một cấu trúc tương tự của những dấu vết và trí nhớ được hình thành.
Quan điểm tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự
hình thành trí nhớ. Theo quan điểm này thì sự ghi lại, giữ gìn và tái hiện được
quy định bởi vị trí của tài liệu đối với hoạt động cá nhân. Những quá trình đó
có hiệu quả nhất khi tài liệu trở thành mục đích của hành động.
Quá trình trí nhớ bao gồm nhiều quá trình, thành phần: quá trình ghi nhớ
(tạo vết), quá trình tái hiện (từ những dấu vết làm sống lại những hình ảnh...)
và quá trình quên (không tái hiện được) [21].
Các đặc điểm của quá trình trí nhớ đặc trung nhất gồm có: tốc độ, độ
chính xác, độ bền vững của sự ghi nhớ và sự nhanh chóng tái hiện lại.
Tốc độ ghi nhớ được xác định bằng số lần lặp lại cần thiết để con người
ghi nhớ một khối lượng tài liệu nào đó. Độ chính xác của sự ghi nhớ là mức độ
phản ánh trung thực cao với tài liệu của sự ghi nhớ. Độ bền vững thể hiện ở
việc giữ gìn tài liệu đã học và ở tốc độ quên tài liệu đó. Sự nhanh chóng tái hiện
lại bộc lộ ở sự dễ dàng và tức thời nhớ lại ngay cái cần nhớ. Ớ mỗi cá nhân các
đặc điểm này của quá trình trí nhớ có sự khác nhau.

v ề cơ chế ghi nhớ có nhiều thuyết khác nhau, có ba thuyết chính đó là:
thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, thuyết phân từ của M.C.Conell và

Thomson, thuyết điều kiện hóa học tập chủ động mà đại diện là B.F.Skinner.
Các tác giả cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết
hằn” của trí nhớ. Theo Heyden thì cơ sở của trí nhớ là sự chuyển động trong
cấu trúc của phân tử axit ribonucleic (ARN). Còn theo Conell và Facobson thì
trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonucleic (ADN) trong các nơron.
Một số tác giả khác như w. Penfield lại cho rằng trong não có những khu nhớ
và mọi kích thích tác động vào cơ thể đều được lun lại dưới dạng lun trữ.
Trong não bộ gồm có trung tâm nhớ thị giác và trung tâm nhớ thính giác.
Trung tâm nhớ thị giác như là một kho lun trữ hồ sơ, nơi giữ hàng triệu hình
15


ảnh. Chúng ta chưa tìm ra lời giải thích cho khả năng ghi nhớ này nhưng biết
rằng quá trình ghi nhó’ này diễn ra theo trình tự tương ứng với các vật thể. Nhò'
sự bố trí này khi một bộ phận nào đó của não bị hư hỏng, mất đi thì bộ phận
khác vẫn nguyên vẹn. Ví dụ: Một người bị tổn thương não quên cách sử dụng
các từ trong khi đó vẫn sử dụng các con số bình thường.

16