Nghiên cứu những khó khăn trong diễn đạt nói của sinh viên năm thứ nhất khoa pháp đầu vào tiếng anh (khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PHẠM TRƯỜNG XUÂN

ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES
ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS
(Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH)
NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH
(Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN)

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

601410

Hanoi: 2010


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

PHẠM TRƯỜNG XUÂN

ÉTUDE DES DIFFICULTES EN EXPRESSION ORALE DES
ÉTUDIANTS D’ANGLAIS DÉBUTANT EN FRANÇAIS
(Département de langue et de civilisation françaises - ULEI - UNH)
NGHIÊN CỨU NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG DIỄN ĐẠT NÓI

CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHOA PHÁP ĐẦU VÀO TIẾNG ANH
(Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp - ĐHNN - ĐHQGHN)

MÉMOIRE DE MASTER
Branche: Didactique et méthodologie de l’enseignement du français
Code de la branche: 601410
Directeur de recherche: Pr.Dr. Phạm Thị Thật

Hanoi: 2010


INTRODUCTION

PROBLÉMATIQUE
Au Vietnam, avec sa place éminente et son rôle incontestable, l‟anglais ne
cesse de multiplier ses apprenants. Cette langue privilégiée fait diminuer le nombre de
classe de français au lycée. Selon un rapport publié récemment sur la situation de
l‟apprentissage du français au secondaire, le nombre des élèves apprenant le français
est en baisse considérable ces dernières années. On constate une chute libre des
effectifs d‟élèves du cursus de français de sept ans, de même, pour les classes à
option. La raison principale de ce phénomène inquiétant est l‟essor et la concurrence
de l‟anglais dans tous les domaines de la vie quotidienne et professionnelle.
Ce phénomène touche directement le Département de Langue et de Civilisation
Françaises (DLCF) : le nombre de bacheliers souhaitant y poursuivre les études de
français diminue considérablement. Face à ce problème, cet établissement accueille
également des bacheliers ayant appris l‟anglais au cours de leurs études secondaires.
L‟année universitaire 2008-2009, le DLCF a accueilli 19 étudiants ayant appris
l‟anglais au lycée. Ils forment une classe à part intitulée QH2008F5. L‟année suivante,
le nombre de ce type d‟étudiants était de 44, soit deux classes de 22 chacune.
L‟enseignement/apprentissage du français de ce public présente de problème : leurs

résultats d‟études en général et de l‟expression orale en particulier sont insatisfaisants,
bien qu‟ils bénéficient des cours intensifs. Cela préoccupe la direction du DLCF et les
professeurs responsables de ces classes.
Comment aider ces étudiants dans leurs études de français, notamment dans
leur production orale ? C‟est une grande question qui nous intéresse et qui nous
pousse à entreprendre ce mémoire portant sur l‟«Étude des difficultés en expression
orale des étudiants d’anglais débutant en français au Département de Langue et
de Civilisation françaises, ULEI - UNH ».

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Comme point de départ, nous nous posons des questions suivantes :
- Quelles sont les difficultés en expression orale des étudiants d’anglais débutant
en français ?
- Quelles en sont les causes ?
- Quelles mesures faudrait-il prendre pour les aider à améliorer leur compétence
d’expression orale ?
De ces questions sont formulées trois hypothèses :
1. Les difficultés en expression orale rencontrées par les étudiants d’anglais
débutant

en

français

seraient

d’ordre

psychologique,

motivationnelle,

linguistique, sociolinguistique et socioculturel.
2. Ces difficultés seraient dues à plusieurs facteurs : le contact de la langue
d’apprentissage, de la langue source et de la langue cible ; le contexte
institutionnel ; le support matériel et la méthode d’enseignement.
3. Un enseignement tenant compte de tous ces facteurs pourrait les aider à
améliorer leur compétence d’expression orale.
Ces hypothèses constitueront le fil rouge de notre recherche et nous guiderons
dans l‟élaboration du fondement théorique et dans nos propositions pédagogiques.
OBJECTIFS DE LA RECHERCHE
Cette recherche, partant d‟un problème que nous avons observé au cours de
notre travail au Département de langue et de civilisation françaises, a pour objectifs :
- d‟identifier les difficultés en expression orale des étudiants d‟anglais débutant en
français au DLCF - ULEI - UNH et les causes de ces difficultés.
- de proposer des mesures pour améliorer l‟enseignement/apprentissage de cette
compétence d‟expression orale.

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METHODOLOGIES DE RECHERCHE
Pour réaliser notre travail nous projetons de nous recourir à 3 méthodes de
recherche.
Tout d‟abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s‟appuient les
analyses et les études, nous procédons à la méthode de documentation qui consiste à
collecter, classer et analyser les recherches effectuées auparavant portant sur notre sujet.
Ensuite, nous allons utiliser quelques méthodes d‟observation descriptives. Il

s‟agit d‟abord d‟une méthode d‟observation direct : Nous allons visiter les cours de
français pour connaître le comportement des étudiants et des enseignants en classe de
langue pour avoir une représentation fidèle de la réalité. Outre cette méthode directe,
nous allons mener une enquête par questionnaire auprès des étudiants et un entretien
auprès des enseignants travaillant avec ce type d‟étudiants. L‟analyse des données
recueillies nous permettra d‟identifier les difficultés et les causes de la faiblesse en
expression orale des étudiants en question.
Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous
proposerons quelques solutions en vue de remédier à la situation actuelle
d‟enseignement/ apprentissage d‟expression orale des étudiants d‟anglais débutant en
français.
STRUCTURE DE LA RECHERCHE
Notre travail sera organisé en trois chapitres.
Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le choix
du sujet de recherche, d‟exposer les questions, les hypothèses et les méthodologies de
recherche, le premier chapitre sera consacré aux fondements théoriques : il s‟agit de
notions de base concernant la compétence de communication en générale et de
communication orale en particulier, ainsi qu‟un panorama de l‟enseignement/
apprentissage de l‟expression orale à travers les méthodes.
Dans le deuxième chapitre, sera présenté d‟abord le terrain de notre recherche,

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depuis l‟élaboration du questionnaire jusqu‟à l‟analyse des données obtenues, en
passant par le classement et la statistique des échantillons. La deuxième partie du
chapitre sera accordée à l‟interprétation des données recueillies afin de trouver les
difficultés en expression orale des étudiants et leurs raisons.
Dans le dernier chapitre, nous avancerons des propositions pédagogiques en
vue d‟un meilleur enseignement/apprentissage de l‟expression orale des étudiants

d‟anglais débutant en français au DLCF.

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Chapitre 1
FONDEMENT THÉORIQUE
1.1. Compétence de la communication
1.1.1. La communication
1.1.1.1. Définition
La communication est le processus de transmission d'informations. Ce terme
provient du latin « communicare » (au 14è siècle) qui signifie « mettre en commun ».
La communication peut donc être considérée comme un processus pour la mise en
commun d'informations et de connaissances. Elle est définie comme « l‟échange
verbal entre un sujet parlant, qui produit un énoncé destiné à un autre sujet parlant, et
un interlocuteur dont il sollicite l‟écoute et/ou une réponse explicite ou implicite »
(Dictionnaire de linguistique, p.96, Larousse, 1974). Cet échange d‟information
admet donc un émetteur, grâce à un codage, envoie un message à un récepteur qui
effectue le décodage dans un contexte perturbé de bruit. Apparu dans Théorie
mathématique de la communication (1948), le schéma de deux mathématiciens Claude
Shannon et Warren Weaver illustre bien cette conception :

La règle fondamentale de la communication, que personne ne devrait jamais
perdre de vue est la suivante : pour qu'une communication fonctionne, le langage

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utilisé doit être impérativement celui du récepteur. On dit souvent que le langage doit
être le langage commun ou partagé entre l'émetteur et le récepteur. Si techniquement

ce n'est pas faux, nous préférons affirmer que le seul point nécessaire et suffisant est
que le langage doit être celui du récepteur. Ainsi, si on se trouve face à une personne
ne parlant que sa langue, la seule manière de communiquer avec lui oralement (il reste
le langage presque universel des gestes, fort limité cependant) est de réussir à
s'exprimer dans sa langue.
1.1.1.2. Paramètre de la communication
 Statut des sujets parlant : locuteur et interlocuteur
Le locuteur est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par opposition a
celui qui les reçoit et y répond. On appelle « interlocuteur » le sujet parlant qui reçoit
des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond.
Dans la communication, on tient compte du “statut” des interlocuteurs : un
supérieur, un subordonné ou un égal. En s‟adressant a chaque interlocuteur, on
emploiera des énoncés différents dans la réalisation des actes de parole. Par exemple,
pour saluer un supérieur, on dit : « Bonjour monsieur » alors que pour un interlocuteur
qui est notre égal, on dit simplement : « Salut! ».
 Acte de parole
L‟acte de parole est l‟élément central autour duquel tournent les autres
éléments de la phrase. Réaliser tel ou tel acte de parole demande non seulement chez
l‟apprenant des connaissances lexicales et grammaticales mais aussi un savoir-faire
pour choisir des énoncés appropriés. L‟acte de parole est donc défini comme le but
communicatif de l‟énonciation effectivement réalisée par un locuteur déterminé dans
une situation donnée.
La difficulté majeure à décrire les actes de parole tient sans doute ce que la
parole n‟est pas un code sauf des cas précis et peu représentatifs des « codes
restreints » (énonciation des jeux de cartes, d‟échecs, formules de politesse,

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stéréotypes à la mode, …). C‟est plutôt, à partir d‟une littéralité, objecte d‟une

sémantique de l‟énoncé, une dérive vers des implicites potentiels, objecte d‟une
sémantique de l‟énonciation des actes de parole qui seraient rigides au point de
transformer l‟énonciation de la langue enseignée en « code restreint »
 Le champ de référence
Les actes de paroles se réalisent bien grâce aux références qui tiennent aux
aspects socio-économiques de la relation entre les deux interlocuteurs. Il est clair que
dans leurs extrêmes généralités, des champs de référence sont souvent concrètement
informés par la nature de l‟activité professionnelle à laquelle elles s‟appliquent.
 La situation de communication
Ce sont les conditions spatio-temporelles des échanges pour chaque
relation : familiale, professionnelle, grégaire, commerçante et civile. Dans les
fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes.
Il est nécessaire de prendre conscience de la relation dans l‟espace et dans le
temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives. Quant aux canaux par
lesquels se réalisent des échanges, il faut tenir compte de leurs diversités : s‟il s‟agit
d‟une conversation en face à face, il faut déterminer son type de conversation, le lieu
et le temps d‟où sont dégagées les intentions énonciatives.

1.1.2. Compétence de communication
Le but de l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère est d‟acquérir
la compétence de communication. C‟est la capacité d‟un locuteur de produire et
d‟interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux
contextes sociaux du pays. Cela signifie que pour communiquer la maîtrise du
système de la langue ne suffit pas car il faut connaître aussi, et surtout, les règles de
son emploi.
La notion de « compétence de communication » est apparue aux Etat Unis et
est évoluée lors des années, dans le domaine de l‟enseignement de langue étrangère.

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Elle est envisagée par de différents concepts. Pour Chomsky, elle se place dans son
ensemble compétence/performance de sa théorie générative. Il apprécie hautement le
rôle le plus important d‟un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles
linguistiques. Au contraire, Dell Hymes met l‟accent sur des règles d‟emploi sans
lesquelles, les règles grammaticales ne servent à rien. Pour communiquer, il ne sufit
pas de connaître la langue, le système linguistique, il faut savoir s‟en servir en
fonction du contexte social.
A partir de travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication
a été rapidement utilisée et élargie en didactique. Chacun donne sa définition. D‟après
Sophie Moirand, « La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs,
psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de là structure sociale dans
laquelle vit 1 „individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement
sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du
système) mais aussi sur une compétence psycho - socio - culturelle (la connaissance
des règles d‟emploi et la capacité de les utiliser) » (Enseigner à communiquer en
langues étrangères, Hachette, 1990, p.20). Pour cette linguiste, la compétence
linguistique et la compétence de communication sont étroitement liées. Pour pouvoir
communiquer, les connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas
suffisantes. Il faut savoir s‟en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en
prenant compte des composantes qui valorisent la communication.
1.1.2.1. Composantes de la compétence de communication.
Sophie Moirand distingue quatre composantes pour communiquer :
linguistique, discursive, référentielle et enfin socioculturelle. Pour mieux connaître
son point de vue, nous allons voir au fur et à mesure, chacune des composantes de la
compétence de communication.
* La composante linguistique

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C‟est la composante de base. Il s‟agit de la connaissance et l‟appropriation du
modèle phonétique, lexical, grammatical et textuel du système de la langue. Elle
permet de formuler et d‟interpréter des phrases grammaticalement correctes et
composées de mots pris dans leur sens habituel.
* La composante discursive
Elle comprend la connaissance et l‟appropriation des différents types de
discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Elle traduit en énoncés
oraux ou écrits de l‟intention du locuteur. L‟intention implique plusieurs actes de
parole. C‟est pourquoi dans l‟enseignement des langues, il faut sensibiliser
l‟apprenant aux différents types de discours et à la notion d‟acte de parole.
* La composante référentielle
Il s‟agit de la connaissance des domaines d‟expérience et des objets du
monde et de leur relation. La conscience et la compréhension de ces relations permet à
l‟apprenant les aptitudes et les savoir-faire interculturels :
- La capacité d‟établir une relation entre la culture d‟origine et la culture
étrangère,
- La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et
d‟utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d‟une autre
culture,
- La capacité de jouer le rôle d‟intermédiaire culturel entre sa propre culture et
la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de
conflits culturels.
* La composante socioculturelle
Cette composante implique la connaissance et l‟appropriation des règles
sociale et des normes d‟interaction entre les individus et les institutions, ainsi que la
connaissance de l‟histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Elle exige

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l‟analyse de l‟intention de communication, des relations sociales et psychologiques
des interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication : statut, rôle, âge, rang
social, sexe, lieu de l‟échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Elle
est liée au vécu quotidien de l‟étranger dont on apprend la langue. L‟utilisateur de la
langue doit adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture
étrangère : règles des relations sociales ; règles de politesse ; expressions de la sagesse
populaire ; distance, gestuelle, jurons, humour ; différences de registre de langue ;
dialecte et accent, etc.
1.1.2.2. Valeur pragmatique de la compétence de communication
La compétence pragmatique renvoie à l‟approche actionnelle et au choix de
stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, structurer le discours…).
Elle fait le lien entre le locuteur et la situation en permettant de distinguer et
d‟identifier différents messages (publicité, conversation, récit, discours officiels,
conte, etc.). C‟est elle qui répond au « pourquoi » de la compétence sociolinguistique.
Elle consiste à recourir aux stratégies de construction ou de lecture qui conviennent
aux types de discours à produire ou à comprendre, qu‟il s‟agisse d‟énoncés écrits ou
oraux. C‟est pourquoi on sensibilise l‟apprenant aux différents types de discours et à
la notion d‟acte de langage.
Un énoncé ambigu est probablement dû à la différence de ses forces
illocutoires de son acte de langage. Un acte de langage est un moyen mis en oeuvre
par un locuteur pour agir par son discours. Il désigne donc aussi l‟objectif du locuteur
au moment où il formule son propos.

1.2. Expression Orale
1.2.1. Communication orale
La compétence de communication orale consiste à être apte à prendre parole
et à comprendre la parole de l‟autre. Nous allons maintenant examiner les paramètres
de la compétence de la communication orale :

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Le locuteur (L) est le sujet parlant qui produit des énoncés par opptions à
celui qui reçoit et y répond
L‟interlocuteur (I) est appelé le sujet parlant qui reçoit des énoncés produit
par un locuteur ou qui y répond
L‟acte de parole (A) est un élément central autour duquel tournent les autres
éléments de la phrase.
Le champ de référence (R) : les actes de parole se réalisent bien grâce aux
références qui tiennent aux aspects socio-économiques de la relation entre deux
interlocuteurs.
La situation de communication : ce sont des conditions spatio-temporelles des
échanges.

1.2.2. Expression orale


Définition
L'expression orale est l'un des résultats de l'acquisition de la compétence de

communication orale. C'est aussi la possession d'un ensemble de savoirs et savoirfaire linguistiques (lexical, morphosyntaxique), socioculturels, discursifs (au niveau
des types de discours, de l'articulation des phrases, de l'organisation des idées et des
stratégies).
L'expression orale se compose de ce que l'on dit (le contenu) et de la façon de
le dire (la forme). Le fonds est constitué d‟idées : des informations que l'on donne, de

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l'argumentation que l'on choisit, des opinions personnelles et des sentiments exposés.
La forme de l'expression orale concerne l'attitude générale comme les gestes, les
sourires en parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences. Donc, pour les
interlocuteurs, maîtriser la compétence de l'expression orale, c'est mobiliser tous ces
paramètres - là.


Paramètres de l’expression orale
Chacun réalise l‟expression orale comme il peut et à sa façon. Il s‟agit d‟une

variété individuelle à laquelle participe plusieurs paramètres.
- La prononciation et l‟articulation
Ces deux notions sont étroitement liées. Pour être compris, le locuteur doit
d‟abord prononcer correctement et d‟articuler d‟une manière convenable à l‟usage
accepté par la société. Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon
l‟attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant. Bien prononcer, c‟est aussi
bien articuler. Avoir une bonne diction, c‟est savoir répartir la force articulatoire. Mais
pour acquérir une bonne habitude articulatoire et émettre des sons ayant une grande
netteté syllabique, il faut un apprentissage rigoureux.
- Le débit
Le débit est la vitesse de la production de la parole. Le locuteur doit savoir
dominer son débit, l‟accélérer ou le ralentir, en fonction de la valeur expressive visée.
Par exemple, le locuteur doit avoir un débit lent quand il lui faut être bien compris de
son interlocuteur dans la transmission d‟un message. Le débit est réalisé grâce à des
pauses rythmiques.
A l‟écrit, la pause est traduite par une ponctuation. A l‟orale, la pause
correspond à une aspiration d‟air, à un moment de silence, à une interruption de la
coulure mélodique. Dans un seul cas, elle est un arrêt marquant la fin d‟une pensée ou
d‟une description quand elle succède un point véritable. Dans les autre cas de la

ponctuation orale, elle peut être si courte qu‟on la perçoit à peine.

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Dans la production orale, la pause présente, à côté du rôle du moment
permettant à l‟orateur de respirer (celui-ci ne peut pas parler longtemps sans pause)
une grande nécessité : elle a pour but d‟éclairer les idées, les organiser et les mettre en
logique. Un débit trop rapide gêne la compréhension de l‟interlocuteur, donc la
communication est en panne. Tout cela est très important dans la production ainsi que
dans la réception du message.
- L‟intonation
L‟intonation détermine l‟authenticité de la prononciation, telle qu‟elle est
perçue par les natifs. Il y a deux types de mouvements intonatifs : celui de montant et
celui de descendant. L‟intonation est cruciale à la fois pour moduler le sens (une
même phrase peut devenir affirmation, question ou ordre …) et pour produire des
effets affectifs (colère, lassitude, enthousiasme, insinuation …).
L‟intonation permet au locuteur d‟associer les faits qu‟il énonce à sa propre
sensibilité et de la transmettre aux autres. A propos d‟enseignement, le professeur fera
prendre conscience aux élèves des trois principaux modes d‟expression : interrogatif,
affirmatif et suspensif, qui détermine un doute ou une hésitation.
- La kinésique ou gestuelle
La majorité des spécialistes aujourd‟hui adoptent une définition étroite de la
kinésique comme science des gestes quotidiens et se concentrent sur l‟étude des gestes
des mains, des pieds et de la tête. Relèvent aussi de la kinésique les expressions du
visage, les poses, les mouvements et les manières du corps (je les qualifierai tous
désormais de gestes). Les gestes artificiels comme la langue des malentendants, les
mimiques et les pantomimes sont exclus de la kinésique. Les langues gestuelles de
groupes sociaux restreints constituent des sujets de recherche à part.
- Interaction sociale

Par interaction sociale, on entend tout ce qui a trait a un échange langagier
entre au moins deux personnes. S‟opposant à la tradition de l‟écrit, on admet que le

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dialogue, comme le dit Bakhtine (Esthétique de la création verbale, Gallimard, Paris,
1984, p263-308), est la forme la plus naturelle du langage. La linguistique
interactionnelle, a travers l‟analyse des conversations, montre que le dialogue est régi
par un ensemble de règles de fabrication, ou règles conversationnelles.
Schématiquement, tout échange implique des rôles interlocutifs est un matériel verbal.
L‟oralité constitue le mode dominant, ce que l‟on considère d‟habitude comme des
rates ou des imperfections de la communication doit être réinterprété comme des
stratégies constitutives de l‟interaction verbale.
La didactique des langues, dans sa version interactionnelle, a très rapidement
cherché à multiplier les interactions en classe de langue. Les stratégies nécessaires à la
gestion des conversations révèlent 1‟importance des opérations complexes
nécessairement mises en œuvre dans les interactions. II s‟avère fondamental de
dépasser l‟entraînement aux savoir-faire fonctionnels, qui relèvent également du
montage d‟automatismes, pour parvenir au montage de procédures complexes
caractéristiques de la résolution de problèmes.
Dans une salle de classe, les interactions didactiques possèdent des
caractéristiques qui se distinguent des interactions produites en dehors de la salle de
classe. Premièrement, l‟interaction didactique obéit a un certain rituel; elle se déroule
dans un cadre spatiotemporel spécifique (salle de classe, horaires rigides,
enseignement face a un groupe). Deuxièmement, le statut social des apprenants est
différent parce que l‟enseignant est le détenteur du savoir, et que chaque apprenant a
ses droits et ses obligations.

1.3. Expression Orale en classe de langues

1.3.1. La place de l’expression orale
L‟enseignement communicatif des langues cherche à développer toutes les
aptitudes et leur utilisation de manière naturellement intégrée, surtout la compétence
de communication : “L’objectif principal de l’enseignement des langues est le
développement des capacités et compétences de communication orale et écrite”

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(Bulletin Officiel du 24 juin 1999). En réalité, lorsqu‟on apprend une langue, écouter
et comprendre ne sont pas suffisants mais on peut aussi produire des phrases
correctes. C‟est une preuve d‟évaluer la capacité d‟acquisition de l‟apprenant surtout à
l‟oral. Les activités de l‟expression orale visent donc à donner la confiance aux
apprenants et à leur faire acquérir la volonté et la capacité d‟utiliser la langue cible
non seulement correctement mais de façon appropriée et efficace en vue de la
communication.
En comparant le rôle d‟expression orale et celui d‟expression écrite, l‟oral est
placé au premier rang. En effet, l‟apprenant de langue ressemble à un enfant de trois
ans, il s‟entraîne à l‟oral avant d‟écrire des phrases. A ce propos, C. Lavenne (1976)
estime qu‟on commence par des graphies simples correspondant pratiquement à l‟oral
et petit à petit on travaille des graphies complexes. On doit produire des phrases
correctes, c‟est l‟écrit. Autrement dit, l‟expression écrite était repoussée dans un
second moment de l‟apprentissage et quand elle est enfin abordée, le principe de sa
progression est fondé sur la graphie.
En conclusion, à travers les idées abordées ci-dessus, nous trouvons
importante et nécessaire l‟expression orale dans l‟enseignement / apprentissage du
français. Grâce à l‟expression orale, nous pouvons contrôler la capacité d‟acquisition
de langue de l‟apprenant parce que pour pouvoir parler, il a non seulement les
connaissances générales d‟un sujet mais encore il utilise le vocabulaire et les modèles
de phrases appris.

1.3.2. Activités d’expression orale en classe de langue
Pour que l‟acquisition de l‟apprenant soit efficace, il est nécessaire d‟avoir un
milieu scolaire où il y a des moyens matériels utilisés dans l‟enseignement/
l‟apprentissage, c‟est la classe. Elle est un lieu équipé d‟un certain matériel où se
trouvent des apprenants et un enseignant pendant la durée d‟un cours. Elle est
considérée comme une petite société où sont représentées toutes les caractéristiques
interactionnelles sociales. Ce n‟est pas une société réelle où normalement on discute

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comme on le ferait au café du coin, on convient sur le coût d‟un article au marché
mais c‟est un lieu où se passe le processus de l‟enseignement / l‟apprentissage, ou
plutôt celui de transmission du savoir sous forme de théorie et pratique.
“Traditionnellement, la classe comme un lieu d’interactions privilégie l’enseignement
au détriment de l’apprentissage, autrement dit la “ couche pédagogique” prime sur la
“ couche cognitive”. Cela donne alors lieu à un parcours pédagogique qui découpe la
matière en unités différenciées au lieu précisément de les mettre en relation.”
(J.François Bourdet et P.Teutsch, alsic.org, Vol. 3, Numéro 1, juin 2000, pp. 125-136)
C‟est pourquoi, la classe joue un rôle important pour l‟acquisition d‟une
langue étrangère.
Dans une classe de langue, pour pouvoir favoriser l‟enseignement de
l‟expression orale, il est indispensable de mettre au point un réseau de communication
comprenant plusieurs canaux de communication, de façon que ce réseau puisse
fonctionner au mieux de ses possibilités et ces multiples canaux de communication
soient exploités. Ce réseau doit d‟une part privilégier le rôle et le statut des
apprenants. D‟autre part, dans ce réseau, il faudrait l‟interaction entre l‟enseignant et
les apprenants et aussi l‟interaction entre les apprenants. Les deux acteurs (enseignant,
apprenant) sont ainsi mis dans une relation de type égalitaire. La relation pédagogique

est passée de la verticalité à sens unique (enseignant → apprenants) à l‟horizontalité
interactive.

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Ce type de réseau de communication n‟est pas simple à établir dans une
classe de langue. Cependant, il pourrait devenir réalisable avec une classe de taille
raisonnable, la mise en place de dispositions de classe favorables à la communication
multicanale et du travail en groupe interactif.
- La taille du groupe : Pour que la communication se passe bien, l‟effectif de la
classe de langue doit être réduit. D‟après Christian Puren, « chaque élève peut
prendre la parole dans une classe de 25 » (Christian Puren, Se former en
didactique des langue, 1998, p.185). De toute façon, une classe de langue ne
devrait pas dépasser l‟effectif de 25 apprenants.
- Des dispositions de classe en rectangle, en cercle 0, ou en forme U peuvent
favoriser la communication directe entre l‟enseignant et chaque apprenant et les
communications directes entre les apprenants.
- L’organisation du travail en groupe interactif représente d‟incontestables
avantages pour le développement de la compétence de communication en classe de
langue, surtout a l‟oral (L.Schiffler, Pour un enseignement interactif des langues
étrangères, 1991, p.94). D‟abord, elle offre l‟occasion de parler a tous les
apprenants, même les plus timides (ceux-ci peuvent devenir actifs dans les petits
groupes et contribuer une part important au travail de groupe). Ensuite, elle crée
aux apprenants la chance d‟apprendre le travail autonome sous le contrôle de ceux
qui coopèrent avec eux, ce qui conduit à la compensation des erreurs grâce a l‟aide
mutuelle des apprenants. Elle multiplie également les canaux de communication
dans la classe car l‟apprenant a la possibilité de communiquer avec un ou plusieurs
partenaires et même avec l‟enseignant. De plus, elle crée un environnement de
communication favorable dans la classe de langue car au sein des groupes, les

effets négatifs sont diminués, la confiance et la motivation augmentent ...
Cependant, la réussite de ce type d‟organisation dépend de ce que l‟enseignant et
les apprenants respectent ou non les règles du jeu et que le travail en groupe soit
soigneusement préparé et rigoureusement encadré ou non.

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1.3.3. Schéma méthodologique d’une unité d’enseignement/apprentissage de
l’expression orale.
Nous savons déjà que c‟est par des activités communicatives que l‟apprenant
apprend à communiquer. Pour pouvoir situer les activités de communication orale
dans les différentes phases du déroulement d‟une unité d‟apprentissage, nous
présentons ici un schéma méthodologique qui couvre les différents « moment d’une
classe de langue » à la lumière de l‟approche communicative (François Weiss, Jouer,
communiquer, apprendre, 2002, p.8). Ce schéma a été présenté et adopté dans le cadre
d‟un atelier du Conseil de l‟Europe sur les approches communicatives. Il ne s‟agit que
d‟un cadre de référence et d‟un outil de travail. L‟objectif réside toujours dans
l‟acquisition progressive d‟une compétence de communication. Ce schéma se
compose de 6 phases :
1. Sensibilisation, prise de contact, mise en train, rappel de l‟étape précédente,
définition de l‟objectif de l‟unité ou de la séquence.
2. Apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour accomplir la
tâche et les objectifs fixés
a.

Présentation,

explication,

compréhension

des

éléments

nouveaux

(vocabulaire, structures, éléments civilisationnels et culturels). Vérification de
la compréhension.
b. Réflexion, analyse, conceptualisation des points grammaticaux nouveaux.
3. Exercices d’application, de réemploi et de fixation des éléments nouveaux,
exercices structuraux de substitution, de transformation, de complétion (production
guidée)
4. Exercices de transfert, d‟exploitation, de personnalisation (production ouverte)
5. Résolution de problème nouveaux : utilisation spontanée du vocabulaire et des
structures présentées au cours d‟activités communicatives, des jeux, de sketches,
de jeux de rôles et d‟improvisation, d‟exercices de créativité (production libre).

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C‟est la phase la plus importante du processus d‟enseignement/apprentissage d‟une
langue.
6. Evaluation : bilan pour vérifier que les objectifs ont été atteints et autoévaluation.

1.3.4. Communication orale dans la classe et dans la vie quotidienne.
La communication dans la vie quotidienne se passe dans une situation réelle
où les deux interlocuteurs ont besoin de communiquer. La situation de communication
est caractérisée par les conditions spatiotemporelles des échanges pour chaque

relation : familiale, professionnelle, commerciale, grégaire et civile. Dans les
fréquentations des médias, les conditions spatiales et temporelles sont différentes. Il
est toujours nécessaire prendre conscience de la localisation dans l‟espace et dans le
temps pour mieux comprendre les intentions énonciatives. La communication orale
dans la classe se caractérise par une différence totale avec celle que l‟on rencontre
dans la vie hors de la classe. D‟un côté, la diversité des situations de communication
et l‟imprévu auquel on doit faire face pour les maîtriser. De l‟autre, l‟uniformité de la
situation de communication et la programmation de la langue qu‟on utilise.
Dans la vie hors de la classe, on peut être face, en une journée, à
communiquer avec des personnes d‟identité fort différente et dans des réseaux de
communication varies (conversation avec plusieurs amis, avec un ou des parents,
discussion avec des collègues, communication avec un des inconnus, interventions
dans une réunion, etc.). II y a toujours d‟un côté l‟enseignement, avec la même
identité et la même personnalité, qui maîtrise la langue et organise toute la
communication et, de l‟autre, le groupe des apprenants, toujours les mêmes, qui ne
savent pas bien utiliser la langue et qui ne communiquent, en général, que lorsqu‟on le
leur a demandé. Tout acte de communication sera donc nécessairement marqué par
cette différence et cette inégalité de pouvoir d‟action.
Dans la vie réelle, on se trouvera successivement du matin au soir, dans les
lieux très différents où l‟on devra parler et écouter (maison, lieu de travail, magasin,

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restaurant, transports publics, etc.) pendant des durées et avec des fréquences valables.
A l‟école, la communication se fera toujours dans le même décor et selon un horaire
fixé d‟avance.
Le nombre d‟élèves est souvent ressenti comme un empêchement majeur a
toute communication orale naturelle. Au lieu de considérer la classe comme une
masse formée de divers individus, il convient, d‟une part, de toujours avoir en tête les

diverses possibilités de réseaux de communication et, de l‟autre, de les organiser, de
les structurer, de les varier en fonction des activités pédagogiques utilisées. On sait
que le nombre des interactions virtuelles croit en progression géométrique avec celui
des individus d‟un groupe. Pour dix membré, par exemple, on aura 45 possibilités
différentes de communiquer;
Ce n‟est pas seulement le nombre des apprenants mais aussi le rôle que joue
l‟enseignant dans l‟organisation de la communication a l‟intérieur de la classe qui
empêche celle-ci de communiquer naturellement et spontanément. L‟organisation des
réseaux de communication consistera surtout à neutraliser le rôle centralisateur de
l‟enseignant pour exploiter au maximum les possibilités de communication à
l‟intérieur des petits groupes ou entre les élèves.

1.4. Enseignement de l’expression orale à travers des méthodes
Depuis le 19ème siècle jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont
succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une
adaptation de celle-ce aux nouveaux besoins de la société. Nous proposons ici une
synthèse quelques méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues
étrangères en France depuis la méthodologie traditionnel jusqu' à nos jours.

1.4.1. La méthodologie traditionnelle.
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique
ou méthodologie grammaire - traduction. Elle a été largement utilisée dans
l‟enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Le but
essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en

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langue étrangère, ce qui plaçait donc l‟oral au second plan. La langue était
conçue comme un ensemble de règles et d‟exceptions que l‟on retrouvait et l‟on

étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors
contexte et que l‟apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était
appris à travers sa traduction en langue maternelle. On a beaucoup critiqué cette
méthode parce qu‟elle défavorise la prise d‟initiative chez les apprenants et que les
connaissances qu‟elle transmet aux apprenants s‟avèrent parfois peu utiles pour la
pratique de la langue dans la communication quotidienne.

1.4.2. La méthodologie directe.
Apparue à la fin du 19è siècle, elle s‟inscrit en rupture avec la méthode
grammaire - traduction. Elle est considérée historiquement comme la première
méthodologie spécifique à l‟enseignement des langues vivantes étrangères.
L‟évolution des besoins d‟apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué
l‟apparition d‟un nouvel objectif qui visait une maîtrise effective de la langue comme
outil de communication. La méthodologie directe constitue une approche naturelle de
l‟apprentissage d‟une langue fondée sur le processus d‟acquisition de la langue
maternelle. La langue est enseignée pour communiquer, d‟où la priorité accordée à
l‟oral, d‟où l‟utilisation unique de la langue cible à travers des actions, des tableaux,…
La méthodologie directe se base sur l‟utilisation de plusieurs méthodes: méthode
directe, active et orale.
- Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques
visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves
consistaient en une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique
orale après la sortie du système scolaire. L'objectif de la méthode orale était donc
pratique. Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de
fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains
ont nommé un "oral scriptural".

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- Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes :
interrogative, intuitive, répétitive ainsi que la participation active, d'une manière
physique, de l'élève.
- On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la
didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En
effet, on tenait compte de la motivation de l'élève en faisant progresser les contenus du
simple au complexe.
Cette méthode refuse carrément les exercices de traduction; elle porte moins
d'intérêt aux activités d'écriture et s'oriente davantage vers la pratique orale. Elle
cherche aussi à mettre les apprenants dans des situations réelles de communication.

1.4.3. La méthodologie audiovisuelle (SGAV).
A partir de la deuxième guerre mondiale, l‟anglais devient de plus en plus la
langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La
France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son
prestige à l‟étranger et de lutter contre l‟essor de l‟anglais. Elle va faire de
l‟enseignement du FLE une affaire d‟Etat. C‟est le linguiste G. Gougenheim et le
pédagogue P. Rivence entre autres qui sont chargés de faciliter l‟apprentissage et parlà même la diffusion du français en donnant les premières formulations théoriques de
la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle).
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de
l‟utilisation conjointe de l‟image et du son. Le support sonore était constitué par des
enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les
méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d‟images pouvant être de deux
types: des images de transcodage qui traduisaient l‟énoncé en rendant visible le
contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient
la situation d‟énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les
attitudes, les rapports affectifs, etc.

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Cette méthode met l‟accent sur l‟oral pour apprendre aux apprenants à
comprendre et à s‟exprimer dans un français standard, modeste mais très correct. Pour
elle, la langue est perçue comme un moyen d‟expression et de communication orale.
Une leçon conçue selon l'approche audiovisuelle se déroule le plus souvent
selon le schéma suivant :
- Le visionnement d'un film fixe qu'accompagne l'écoute d'une bande sonore
enregistrée sur magnétophone (suivie d'une explication des dialogues),
- La répétition des dialogues proposés à partir des images projetées ; on imite le
rythme et l'intonation,
- La phase de mémorisation : celle-ci peut s'accompagner d'une certaine « mise
en scène »,
- La phase d'exploitation : il convient de réemployer les éléments étudiés en les
faisant varier dans d'autres situations.
- La phase de transposition : l'apprenant réinvestit des acquis dans des
productions individuelles (il devrait donc s'éloigner du modèle initial).
En un mot, l'approche audiovisuelle ou SGAV constitue une avancée
incontestable par rapport à la méthode traditionnelle. Elle a connu un réel succès à son
époque : elle permettait en effet d'apprendre à communiquer oralement de façon
relativement rapide dans des situations conventionnelles en accordant une grande
importance à la situation. Le contexte social y était donc largement pris en compte.
Pourtant, cette méthodologie est vraiment difficile pour les apprenants étrangers,
notamment pour des débutants parce qu‟ils auront du mal à comprendre les natifs dans
les situations de communications authentiques.

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