L’enseignement apprentissage du vocabulaire au lycée curcus de trois ans le cas des lycées à hai duong

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

MÉMOIRE DE MASTÈRE DE DIDACTIQUE DES LANGUES

L’ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
DU VOCABULAIRE AU LYCÉE
curcus de trois ans
LE CAS DES LYCÉES À HAI DUONG

Réalisé par:
Promotion:

NGUYỄN THỊ THÙY LINH
16

Sous la direction de: DR. TRẦN ĐÌNH BÌNH

Hanoï, 2010


ii

TABLE DES MATIÈRES

Page
INTRODUCTION...............................................................................................

1

1. Problématique ..................................................................................................

1

2. Objectifs de la recherche...................................................................................

2

3. Questions et hypothèses

...............................................................................

3

4. Méthodologie de recherche ..............................................................................

3

5. Plan du mémoire..............................................................................................

4

Chapitre I : CADRE THÉORIQUE..................................................................

5

1. Concepts de base……………………………………………..…………….

5

1.1.

Le lexique......................................................................................

5

1.2.

Le vocabulaire...............................................................................

6

1.3.

Rapport entre le lexique et le vocabulaire.....................................

7

1.4.

Le mot...........................................................................................

8

1.5.

Le signifiant et le signifié..............................................................

9

1.6.

Champs lexicaux et champs sémantiques.....................................

10

2. Généralités sur l’enseignement du vocabulaire................................................

11

2.1.

La place du vocabulaire dans la maîtrise de la langue ..………..

11

2.2.

Les principes de l’enseignement du vocabulaire...........................

14

2.3.

Moyens de sémantisation..............................................................

15

3. Enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et approches...................

20

Méthode traditionnelle..................................................................

20

3.1.


iii

3.2.

Méthode directe.............................................................................

22

3.3.

Méthode audio-orale.....................................................................

23

3.4.

Méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle)......................

23

3.5.

Approche communicative.............................................................

24

4. Stratégies d’apprentissage du vocabulaire…………………………..…………

26

4.1.

Définition .....................................................................................

26

4.2.

Les stratégies mnémoniques ........................................................

27

4.3.

Les stratégies cognitives ..............................................................

28

4.4.

Les stratégies compensatoires ......................................................

30

4.5.

Les stratégies métacognitives .......................................................

31

4.6.

Les stratégies affectives ...............................................................

32

4.7.

Les stratégies sociales ..................................................................

33

5. Conclusion partielle..........................................................................................

34

Chapitre.II :.ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE.DU.VOCABULAIRE
À TRAVERS LES TROIS MANUELS DE FRANCAIS – CURCUS DE

35

TROIS ANS – CAS DES LYCÉES À HAI DUONG.......................................
1. Présentation des manuels de français “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng Pháp 11”,
“Tiếng Pháp 12” ...................................................................................................

35

1.1. Objectifs.............................................................................................

35

1.2. Public..................................................................................................

36

1.3. Principe de l’élaboration....................................................................

36

1.3.1. Principes fonctionnel – communicatif................................

37

1.3.2. Principe concentrique........................................................

37


iv

1.3.3. Niveau de langue: ...............................................................

38

2. Structure des manuels.......................................................................................

38

2.1. Structure du manuel “Tiếng Pháp 10”...............................................

38

2.2. Structure du manuel “Tiếng Pháp 11”...............................................

39

2.3. Structure du manuel “Tiếng Pháp 12”...............................................

39

3. Structure de chaque unité..................................................................................

39

3.1. Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 10”............................

39

3.2. Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 11”............................

40

3.3. Structure d’une unité du manuel “Tiếng Pháp 12”…………………

41

4. Enseignement du vocabulaire dans les manuels “Tiếng Pháp 10”, “Tiếng
Pháp 11”, “Tiếng Pháp 12”……………………...…………………………..…..

42

4.1. Points forts………………………………………………………….

42

4.1.1. Utilisation efficace des moyens de sématisation……….….

42

4.1.2. Application du principe concentrique……………………..

46

4.1.3. Présentation explicite du vocabulaire………………………..

48

4.2. Points faibles………………………………………………………..

50

4.2.1. Contenu surchargé…………………………………………

50

4.2.2. Monotonie des exercices…………………………………..

51

5. Tableau récapitulatif du contenu lexical des manuels………………………...

54

6. Présentation de l’enquête..................................................................................

57

7. Enquête auprès des élèves et des enseignants...................................................

59

8. Le procédé de collecte des données .................................................................

60

9. Analyse des résultats.........................................................................................

60


v

10. Conclusion partielle........................................................................................
Chapitre 3 : ANALYSE DES RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE ET
PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ..............................................................

60
61

1. Analyse et interprétation des résultats.............................................................

61

1.1. Stratégies mnémoniques....................................................................

61

1.2. Stratégies cognitives..........................................................................

62

1.3. Stratégies compensatoires..................................................................

64

1.4. Stratégies métacognitives...................................................................

65

1.5. Stratégies affectives...........................................................................

66

1.6. Stratégies sociales..............................................................................

67

1.7. Analyse de l’entretien auprès des enseignants ..................................

68

2. À propos des résultats obtenus......................................................................

69

3. Propositions pédagogiques................................................................................

71

4. Conclusion partielle..........................................................................................

97

CONCLUSION..................................................................................................

98

BIBLIOGRAPHIE..............................................................................................

I

ANNEXES............................................................................................................

III


1

INTRODUCTION
Il est connu aujourd’hui qu’apprendre une langue, c’est essentiellement apprendre
le vocabulaire de cette langue (Enseigner le vocabulaire en classe de langue, M-C Tréville
& Lise Duquette, 1996). En effet, si l’acquisition des sytèmes grammaticaux et phonétiques
pourrait théoriquement être limitée à un certain moment dans le cursus d’apprentissage, ce
n’est pas le cas du vocabulaire. Son enrichissement demande aux apprenants une longue
patience et beaucoup d’efforts au fil du temps pour comprendre le monde et pour effectuer
les tâches langagières.
Selon Marie-Claude Tréville & Lise Duquette :
« Le vocabulaire est le siège des significations brutes, pivot autour duquel
gravitent les contextes, source des règles de combinaison syntaxique et discursive et voie
d’accès à la communication. »
Cependant, le vocabulaire était le parent pauvre de la didactique et de
l’enseignement des Langues étrangères pendant long temps.
On est loin de la période des vaches grasses (R.Galisson, 1991: 5ss) où les
méthodes dites directes et traditionnelles se triomphaient. Celles- ci avaient pour mission
de mettre à la portée des élèves les texts littéraires et présentaient donc un vocabulaire très
riche. Celles-là mettaient l’accent sur la production des élèves en réduisant au strict
minimum l’apport lexical.
Après 1954, vient ensuite le fameux français fondamental (f.f) dans l’enseignement
du français langue étrangère (FLE), les méthodes audio-visuelles bannissent de plus en
plus de leur leçon toute possibilité d’enrichissement lexical. C’est l’époque des laboratoires
de langue et des exercices structuraux: les apprenants doivent d’abord acquérir les

mécanismes de base et ils les acquièrent le mieux, à l’aide d’un vocabulaire minimal.
À part le rappel de R. Galisson (voir Galisson 1971, 1978, 1979), ce n’est que vers
la fin des années 70 que les spécialistes de linguistique appliquée, les didacticiens de L2 et
les enseignants s’ameutent contre le blocus lexical. Mais ils n’atteignent pas tout de suite les
revues les plus influentes: E.L. Judd (1978) publie son article sous le titre :
“L’enseignement du vocabulaire (…): la nécessité de réévaluer les hypothèses existantes”
dans TESOL Quarterly; P.Meara (1980), qui annonce dès le titre de sa contribution que
l’acquisition du vocabulaire est “un aspect négligé de l’apprentissage des langues”, délivre
ce message dans Language teaching and Linguistique: Abstracts. À cette époque, le


2

vocabulaire n’avait pas encore le droit de cité dans des revues comme Language Learning,
Applied Linguistics ou Études de Linguistique Appliquée.
À partir du milieu des années 80 du XXè siècle, les voix se multiplent pour
souligner la grande importance du vocabulaire dans le cadre de l’apprentissage et de
l’emploi des L2. On affirme que les apprenants ressentent le déficit lexical comme le
problème majeur pendant leurs lectures (Crow & Quigley 1985 :499, cf. Aussi Kelly 1991)
et que leur besoin de comprendre peut expliquer leur fascination à l’égard du lexique
(Galisson 1983: 18). F.J Hausmann (1984) dédie un article à son ancien professeur de
français qui disait toujours : “L’apprentissage des L2 consiste en trois grands M: des Mots,
des Mots et des Mots”. Et J.Courtillon (1989 : 147) est d’avis que:
« Le lexique est le pivot de l’acquisition à partir duquel s’organise la syntaxe et,
plus tard, la morpho-syntaxe. Cela s’explique aisément par le fait que le lexique, haut
porteur d’information, contribute, avec l’intonation, à donner rapidement aux élèves
l’accès à la communication. »
Même si on a reconnu et affirmé son rôle le plus important dans
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, le vocabulaire est « rarement au centre
des méthodologies dites communicatives. Beaucoup d’observateurs, d’enseignants et

d’apprennants ont déjà relevé cette contradiction” (M-C Tréville & Lise Duquette, 1996).
Ce serait bien le cas dans les lycées où on enseigne le français à HaiDuong. En
observant des lycéens dans des classes FLE, cursus de trois ans et en communiquant avec
eux, je trouve que le vocabulaire français leur pose des problèmes. Les élèves ne savent
pas comment apprendre d’une façon efficace les mots rencontrés dans cette langue.
Nous décidons enfin de mener cette recherche dans l’espoir d’identifier l’état de
l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français dans les lycées à Hai Duong; de
trouver des méthodes d’enseignement efficaces leur permettant de faciliter leur acquisition
lexicale et de développer une véritable compréhension du vocabulaire enseigné.
2. Objectifs de la recherche
Notre travail de recherche a pour objectif d’abord d’examiner l’utilisation des
stratégies d’apprentissage des lycéens ainsi que celles enseignées aux élèves par les
enseignants dans les classes de FLE, curcus de trois ans de l’année scolaire 2009-2010,
selon la théorie des des six types stratégies d’apprentissage du vocabulaire de Rebecca
Oxford

(1990).

Nous

voudrions

ensuite

présenter

le

problème

de


3

l’enseignement/apprentissage du vocabulaire français langue étrangère en particulier dans
les classes de français, curcus de 3 ans à Hai Duong, et enfin de proposer des suggesions
pédagogiques appropriées permettant son amélioration, suite à la base théorique de notre
recherche.
3. Questions et hypothèses
3.1. Questions
Notre recherche porte sur les questions suivantes:
1. Quelle est l’extension du vocabulaire dans les manuels Tiếng Pháp 10, 11, 12
(curcus de trois ans)?
2. Quelles sont les stratégies d’apprentissage du vocabulaire que les lycéens
concernés tendent à utiliser ?
3. Quelles seraient les propositions pédagogiques destinées à en assurer un
enseignement/apprentissage efficace ?
3.2. Hypothèses
À partir de ces questions, nous formulons nos hypothèses de recherche suivantes :
- Les trois manuels actuels de français répondent aux besoins de l’enseignementapprentissage du vocabulaire français et correspondent à la capacité des lycéens.
- Parmi les stratégies disponibles, les lycéens utilisent le plus souvent celles cognitives
dans leur apprentissage du vocabulaire français.
- L’enseignement des stratégies d’apprentissage du vocabulaire, la diversification des
activités d’acquisition, l’introduction de matériel didactique varié et des TICE
(technologies de l’information et de communication pour l’enseignement) dans un cours
d’enseignement de vocabulaire contribuent à en améliorer l’enseignement/apprentissage.
4. Méthodologie de recherche
Pour effectuer cette recherche et atteindre les objectifs fixés, nous allons recourir à
la méthode descriptive avec sa démarche et ses techniques propres afin de vérifier les

hypothèses de départ et d’y trouver des solutions pertinentes aux problèmes de
l’acquisition des mots nouveaux par les lycéens concernés. Pour cela, nous allons utiliser
la technique d'enquête par questionnaire auprès des apprenants, l’entretien chez les
enseignants pour les interroger sur le rôle du vocabulaire dans la communication, sur la
fréquence d’utiliser les stratégies d’apprentissage du vocabulaire français, leur attitude vis
à vis de la formation de la langue française dans le milieu scolaire.


4

5. Plan du mémoire
Cette recherche se structure en trois chapitres à part l’introduction et la conclusion:
Le chapitre 1 présente l’enseignement du vocabulaire à travers les méthodes et
approches; les stratégies d’apprentissage du vocabulaire du point de vue communicatif et
quelques autres études relatives au vocabulaire constituant le cadre théorique de la recherche.
Le chapitre 2 présente notre étude de cas. Il comprend des informations sur le
public, les techniques d'enquête, les procédés de collecte et d’analyse des données.
Le chapitre 3 est consacré aux propositions pédagogiques destinées à améliorer la
qualité d’enseignement-apprentissage du vocabulaire dans les lycées à Hai Duong où le
français est dispensé comme langue étrangère


5

Chapitre I : CADRE THÉORIQUE
Ce chapitre est destiné à la présentation des points théoriques sur lesquels se fonde
notre problématique. Nous allons décrire d’abord la nature du vocabulaire ainsi que
d’autres études relatives au vocabulaire. Nous allons présenter ensuite sa place dans le
processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue. Et puis, nous allons aborder les
objectifs principaux de l’enseignement du vocabulaire et présenter les moyens de

sémantisation dans l’enseignement d’une langue étrangère. Enfin, nous allons parler des
stratégies d’apprentissage du vocabulaire du point de vue communicatif pour en faire une
référence théorique de la recherche.
1. CONCEPTS DE BASE
1.1.Le lexique
En ce qui concerne le concept « lexique » selon l’auteur Tran Hung, dans Précis de
lexicologie (publié en 1998, page 6), il est nécessaire de commencer par une distinction
entre le lexique individuel et le lexique global :
Le lexique est « L’ensemble de tous les mots qui, à un moment donné, sont à la
disposition du locuteur. Ce sont les mots qu’il peut, à l’occassion, employer et
comprendre, ils constituent son lexique individuel ».
Il est évident qu’un individu ne peut pas posséder tous les mots qui composent la
langue en raison de l’existence extérieure à son lexique individuel d’un nombre
indéterminé des mots. Ce sont tous les mots que le locuteur n’a pas encore rencontrés dans
l’usage quotidien de son langage.
Le lexique global ou lexique général, c’est une somme considérable de mots, dont
on peut établir théoriquement l’inventaire, d’une communauté linguistique à une époque
historiquement déterminée.
La richesse du lexique individuel est une composante importante des attitudes
verbales de l’individu, de la richesse des connaissances. Le lexique individuel est très
différent d’une personne à l’autre. Mais selon quelques linguistes, un lexique de cinq
milles unités permet de répondre à la plus grande partie de situations de communication
courante de la vie pratique. Il existe encore un sous-ensemble, entre le lexique individuel et
le lexique global, qu’on peut appeler lexique du groupe. Il comporte des termes spécifiques
que ne connaîtront pas les autres. Le lexique peut être réduit ou étendu selon le locuteur, sa
situation, ses préoccupations.


6

1.2. Le vocabulaire
Le vocabulaire est une partie intégrante de la langue, grâce auquel, la langue
devient un moyen de communication de l’homme. Les linguistes ont proposé jusqu’à
maintenant plusieurs définitions.
Selon le Dictionnaire pratique du français (Hachette, 1989, p.1174), le vocabulaire
est « un dictionnaire abrégé d’une langue, un ensemble des mots d’une langue et un
ensemble des termes que connaît, qu’emploie une personne, un groupe, et qui sont propres
à une science, un art ».
Ensuite, dans le dictionnaire Le Robert dictionnaire historique de la langue
française (p.410), le vocabulaire est défini comme « un dictionnaire succinct ou spécialisé
(d’une science, un art, ou qui caractérisent une forme d’esprit) »
Et selon Duquette L.&Tréville M-C (Enseigner le vocabulaire en classe de langue,
1996, p.12), le vocabulaire est considéré comme « un sous-ensemble du lexique de la
langue. Il est composé de toutes les unités sémantiques, graphiquement simples et
composées et locutions indécomposables qui s’actualisent dans le discours ».
Enfin, pour faciliter la compréhension de la part des lecteurs, Trần Hùng (Précis de
lexicologie, 1998, p.7) a donné sa propre définition : « le vocabulaire est l’ensemble des
mots effectivement employés par le locuteur dans un acte de parole précis, réalisé sous
forme de discours oral ou écrit ».
Le vocabulaire est l’actualisation d’un certain nombre de mots appartenant au
lexique individuel du locuteur. C’est pourquoi, on peut compter les mots différents qu’un
élève a employés dans un exercice. Ce qui donne une certaine image de la recherche du
vocabulaire de l’élève à ce moment- là mais on peut donner qu’un aperçu partiel de son
lexique.
Vocabulaire passif/ vocabulaire actif
La lexie qu’un individu « connaît » mais ne peut pas utiliser appartient à son
vocabulaire passif. Exemple: Un apprenant sait très bien que le mot « commérage » existe
mais ne peut pas l’employer dans son propre discours, il peut connaître le sens mais sans
en maîtriser les conditions d’ulitisation. Il s’agit d’un élément de son vocabulaire passif.
Le vocabulaire actif est la lexie que l’on connaît et qu’on peut employer dans de

différentes situations de communication, notamment faire l’étude de ses conditions de
l’ulitisation. Il s’agit en gros des contraintes d’utilisation d’une lexie donnée. Exemple:


7

pour « commérage », il faut savoir que l’on dit : « se livre à des commérages, les
commérages vont bon train, … ». Il vaut mieux apprendre aux élèves à dévélopper leur
vocabulaire actif.
1.3. Rapport entre le lexique et le vocabulaire
Le Professeur Henriette Gezundhajt, Département d'études françaises de
l'Université de Toronto, 1998-2009 dans ses Études du lexique en 2001, a fait une
distinction entre le lexique et le vocabulaire comme suit:
« Lexique: ensemble des formes connues de façon active ou passive par un locuteur donné.
Vocabulaire : uniquement les formes connues activement par l'énonciateur.
Les vocabulaires sont aussi appelés des jargons. Ils sont utilisés dans un champ donné par
un groupe social particulier. »
Il faut noter qu’il y a une différence entre le lexique et le vocabulaire. Ce dernier
est l’ensemble des mots utilisés par un locuteur donné dans ses circonstances données
tandis que le lexique est l’ensemble des mots qui sont à la disposition du locuteur à un
moment donné. Autrement dit « le vocabulaire renvoie au discours, le lexique à la
langue ».
Le couple lexique/vocabulaire relève assez exactement des oppositions
langue/parole (terminologie de F. De Saussure) et langue/discours (terminologie de
Guillaume). Ce couple est en rapport d’inclusion : le vocabulaire est toujours une partie de
dimensions variables selon les moments et les sollicitations du lexique individuel, luimême, partie du lexique global.
À ce titre, dans l’enseignement d’une langue étrangère, il est impossible de donner
tous les mots qui la composent. L’enseignement du vocabulaire n’est pas capable de
fournir à l’apprenant tous les mots du lexique. Il lui suffit de maîtriser un certain
vocabulaire permettant de comprendre les paroles d’autrui et de pouvoir exprimer sa

pensée dans la communication. Autrement dit, il s’agit d’enrichir le lexique individuel
d’élève et de l’aider à faire un choix convenable, en vue d’utiliser son vocabulaire avec
précision.
De cette situation, il y a deux conséquences: l’enseignant ne perçoit jamais la
totalité du lexique de son élève, l’élève n’utilise jamais dans l’acte de parole la totalité de
son lexique. Mais il faut dire que la richessse du vocabulaire est la fonction de la richesse
du lexique.


8

1.4. Le mot
Une langue comme le français compte des milliers de mots. Ainsi, étudier le
vocabulaire, c’est concrètement étudier les mots. Le « mot » est un terme très ambigü.
Jusqu’à maintenant il y en a beaucoup de définitions faites par des linguistes mais les
définitions ont été jugées insuffisantes et incomplètes. On ne parvient pas encore à donner
une définition univoque.
Certains linguistes distinguent les mots graphiques des mots phonétiques.
En apparence graphique, le mot est « un groupement de lettres limitées à sa droite
et sa gauche d’un blanc qui forme ses frontières naturelles ». (E.Grenouvier- J.Peytard,
Linguistique et enseignement du français)
Exemple : Il est très intelligent
Cette phrase possède 4 mots graphiques.
En apparence phonétique, le mot est « un groupe de son qui porte un seul accent »
(E.Grenouvier- J.Peytard, Linguistique et enseignement du français). On sait bien que dans
le français, l’accent d’insistance tomble toujours sur sa dernière voyelle prononcée.
Exemple : Suivez !
Merci !
Mais dans un groupe de mots, l’accent se déplace immédiatement pour se reporter
sur la syllable finale.

Exemple : Suivez – moi !
Suivez – moi bien !
Merci encore !
Alors les limites du mot phonétique ne conicident pas toujours avec celles du mot
graphique. Il est vraiment difficile de donner une définition générale pour ce problème.
Pourtant, ici nous acceptons une signification du mot : « un mot est un ensemble de sons ou
de lettres formant une unité autonome susceptible d’être utilisé dans les divers énoncés
d’une langue ». (Gérard Vigner, Enseigner le français comme langue seconde, p21)
Les mots français ne sont jamais isolés, ils sont toujours liés à d’autres mots. Par
conséquent, dans l’enseignement du vocabulaire, l’analyse du sens de mots doit se faire en
tenant compte du système et du contexte concret. C’est-à-dire on doit mettre le mot en
rapport avec ses voisins dans la phrase pour en avoir la signification exacte.


9

La distinction très nette de trois concepts me semble indispensable et permet à
l’enseignant d’en bien saisir le sens et de tenir compte du rôle et de la place du vocabulaire
dans une classe de langue.
1.5. Le signifiant et le signifié
Le signifiant et le signifié sont les deux composantes du signe linguistique. Selon la
tradition que le linguiste suisse Ferdinand de Saussure (Cours de linguistique générale,
Paris, Payot, 1916) a institué en français, un signe se définit par l’union d’un signifiant (un
certain nombre d’unités vocales que l’on peut représenter au moyen de lettres) ou la forme
et d’un signifié (le concept) ou le contenu. Cette paire de mots (signifiant/signifié) a
l’avantage de faire apparaître, en opposant le participe actif du verbe signifier à son passif,
le caractère indissociable des deux composantes du signe: l’une ne peut exister sans l’autre,
pas plus, dit Saussure, qu’une feuille de papier ne peut avoir qu’une seule face, car s’il y a
un recto, il y a forcément un verso.
On peut concrétiser ces notions par un exemple simple. Le mot cheval, qui est un

signe linguistique, se constitue d’un signifiant, correspondant à une suite de sons à l’oral [
val ], à une suite de lettres à l’écrit c, h, e, v, a, l et d’un signifié, le concept du cheval que
décrivent les dictionnaires et qui n’a qu’une réalité psychologique. C’est par la relation
entre signifiant et signifié que le mot est mot, que le signe. Certains linguistes parlent
d’expression et de contenu, plutôt que de dire signifiant et signifié. Il s’agit d’affaire de
préférence personnelle.
On peut donc schématiser un signe linguistique comme suit :
SIGNE LINGUISTIQUE = Signifiant (sons ou lettres) + signifié (contenu ou
concept)
Signifiant et signifié sont donc les deux faces indissociables du signe, dont l’une est
perceptible (signifiant), l’autre (signifié) est non perceptible : un signifié n’est pas
accessible aux organes sensoriels. On n’entend pas, on ne voit pas le concept d’un mot ou
d’un signe, on peut seulement, à partir du signifiant perçu, le deviner, le comprendre par
une opération psychologique très différente de la perception. Aussi, F. De Saussure a-t-il
insisté sur l’aspect « matériel » c’est à dire « sensoriel », perceptible, de la face signifiante
des signes, pour l’opposer à la face « signifiée » non perceptible du signe.


10

1.6. Champ lexical et champ sémantique
1.6.1. Champ lexical
La notion de champ lexical a été appliquée au début du XXè siècle à la linguistique
proprement dite par des structuralistes comme Trier ou Saussure. Cette idée mène à la
conception qu’un mot n’a pas de sens parce qu’il n’en prend justement que grâce au jeu
des oppositions pertinentes dans un champ donné. Le sens précis de « intelligent » ne peut
être apprécié que si on le met en rapport avec des mots comme « clairvoyant »,
« astucieux », « savant », « érudit », « perspicace », « ingénieux »...
Selon E.Genouvier et J.Peytard (Linguistique et enseignement du français, p221,
1970), les champs lexicaux sont : « des ensembles de mots (ou de syntagmes ou de lexies)

qui se groupent pour signifier une certaine expérience : création d’une technique,
désignation d’une activité pratique ou notionnelle. »
Exemple : Champ lexical de l’« automobile », de l’« aviation », de l’ «algèbre » ,
de la «mode »...
On appelle champ lexical « l’ensemble des mots qui, dans un texte, se rapportent à
une même idée. Ces mots ont pour un point commun d’être synonymes, d’appartenir à la
même famille, au même domaine ou encore de renvoyer à la même notion. Le champ
lexical renseigne sur le thème du texte « (www.lettres.net/cours/02-champslex.htm)
Exemple :

«bombarder »,

«guerre », « ennemie », « soldat », « invasion »

appartiennent au champ lexical de la guerre.
1.6.2. Champ sémantique
Le champ sémantique est « l’ensemble des différentes significations d’un même mot
dans les différents contextes où il se trouve. Dans chacune des expressions, le même mot a
un sens précis différent » (E.Genouvier et J.Peytard, Linguistique et enseignement du
français, p213, 1970)
Exemple : les emplois suivants forment le champ sémantique du verbe « gagner » :
gagner de l’argent par son travail, gagner au jeu, gagner à être connu , gagner à la course
(le remporter), gagner du terrain, gagner le rivage (l’atteindre)
Alors, comment faire pour tracer les frontières du champ sémantique dans lequel un
mot prend son sens ? Il faut d’abord le situer historiquement car un mot appartient à la
société qui l’utilise, et puis, relever un grand nombre de textes ou le mot qui figurent.


11

Les recherches de J.Dubois donnent un principe : « un mot connaît une double
définition structurale » (E.Genouvier et J.Peytard, Linguistique et enseignement du
français, p215, 1970). Premièrement, le mot est un système de rapports (structure
paradigmatique). C’est par exemple, le verbe « baisser » connaît de différentes
oppositions : (baisser/monter ;baisser/augmenter ; baisser/hausser ; baisser/intensifier ).
Deuxièmement, le mot entre dans divers syntagmes, nominaux ou verbaux (structure
syntagmatique) : syntagme fermé (« hocher la tête », « hocher » ne s’emploi pas sans
l’objet «tête » ); syntagme conditionné (« passer d’un lieu à l’autre », « de » ne peut
s’employer sans « à »); et syntagme libre dont l’objet peut être limité à une classe de mots
et le sujet exclusivement animé ou inanimé.
Afin d’établir son statut, il est nécessaire de savoir quel type de sujet admet tel
verbe ou quel type de complément allant de pair avec ce verbe-là (« il tourne » s’oppose à
« il tourne le dos » - opposition entre absence de complément et présence d’un
complément d’objet direct ou entre les éléments qui précèdent ; « la voiture chasse »
s’oppose à « il chasse le gibier » - opposition entre un sujet animé « il » (le chasseur) et un
sujet inanimé « la voiture »).
Pour une bonne acquisition d’un mot, il ne suffit pas de connaître son sens, il faut le
mettre dans une époque précise, dans un contexte concret. Il faut connaître en même
temps, ses principes de fonctionnement ainsi que ses relations avec d'autres éléments de la
phrase.
En conclusion, considéré depuis toujours comme « la chair de la langue », le
vocabulaire joue un rôle de premier plan dans l’emploi communicatif des langues. Aucune
langue ne peut exister sans lui. Il se différencie du lexique. Si le lexique appartient à une
réalité de la langue d’une société, le vocabulaire est son sous-ensemble. Par rapport aux
connaissances syntaxiques, les

connaissances

lexico-sémantiques

sont bien plus

intéressantes. C’est qu’il est tout à fait possible d’utiliser à bon escient un mot sans se servir
de la syntaxe. Mais le vocabulaire d’une langue évolue sans cesse. L’enseignement/apprentissage du vocabulaire est donc à la fois très important, intéressant et difficile.
2. GÉNÉRALITÉS SUR L’ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE
2.1.

La place du vocabulaire dans la maîtrise de la langue

La langue est un moyen de penser. Elle est support de la connaissance, grâce à
laquelle, la pensée humaine est fixée, analysée, conservée et transmise par un système de


12

signes. De plus, en tant que moyen de communication, la langue nous permet d’entrer en
rapport les uns avec les autres pour maintenir l’existence de la société, précisément les
relations humaines.
La phonétique, la grammaire et le vocabulaire, sont les trois éléments essentiels
constitutifs d’une langue. Ils sont en relation étroite parce que l’une ne peut pas exister
sans l’autre. Mais il semble que le vocabulaire joue un rôle très important, il est une partie
intégrante de la langue. En effet, le mot ne reste pas isolé dans une langue, il est toujours
lié à d’autres mots. Les mots sont groupés dans une phrase pour exprimer la pensée de
celui qui parle. On a prouvé que sans la connaissance du lexique de la langue étudiée
(c’est-à-dire les mots et les expressions), on n’est jamais capable d’arriver au but final des
études de la langue. Il s’agit de l’utilisation de la langue comme un moyen de
communication, la possibilité d’écouter, de lire, de parler et d’écrire en cette langue.
Il est évident que communiquer en langue étrangère est beaucoup plus difficile
qu’en langue maternelle. On n’arrive pas à bien exprimer sa pensée, exposer son point de
vue, à changer des informations faute de vocabulaire considéré depuis longtemps

comme « siège des significations brutes où gravitent les contextes, sources des règles de
combinaison syntaxique et discursive » et qui constitue « la voie d’accès à la
communication » (Tréville M-C & Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de
langue, 1996, p.7). C’est pourquoi, on pourrait dire que le vocabulaire occupe une place
primordiale dans l’enseignement/apprentissage de toute langue. La relation étroite du
vocabulaire doit être étudiée dans son ensemble avec les autres composantes de la langue :
c’est-à-dire avec le système grammatical et le système phonétique aussi avec
l’orthographe. En fait, chaque mot a sa particularité phonétique qui le distingue des autres
mots.
Exemple : père [p ε r]
mère [m ε r]

/

pain [p ɛ̃]

/

main[m ɛ̃]

La signification de chacun de ces deux mots est liée à la différence des sons [p]/[m]
et [ε] / [ɛ̃]. De plus, on peut considérer la phonétique comme un moyen d’acquisition des
mots parce qu’une bonne prononciation nous permet d’acquérir facilement le vocabulaire.
Il y a aussi un lien organique entre le vocabulaire et la grammaire surtout la syntaxe :
« Connaître, avec les règles grammaticales un maximum des mots permet de bien parler »


13

(Grenouvier, 1972, p.179). Cela veut dire que la combinaison entre les règles

grammaticales et les mots nous permet d’effectuer un grand nombre de phrases, d’énoncés
et puis de bien communiquer aux autres.
Pourque les mots acquièrent une forme particulière en tant que moyen de
communication entre les hommes, il faut s’agencer en proposition, ce qui constitue l’objet
de la syntaxe. Par ailleurs, chaque mot a une structure lexico-grammaticale (la racine, les
affixes, les terminaisons) et il appartient au discours (substantif, adjectif, verbe...ect).
L’étude du vocabulaire est liée à celle de la grammaire. Donc, il est impossible de
posséder pratiquement une langue si l’on étudie le vocabulaire sans aucun lien avec la
phonétique et la grammaire car cela nous permet d’avoir une connaissance formelle de
l’orthographe.
Exemple : père [p ε r] et paire [p ε r]
On ne peut différencier la signification de ces mots que par leur orthographe.
L’étude du vocabulaire a sans doute une grande importance car l’acquision du lexique
contribue à l’assimilation d’autres connaisances de la langue.
Il n’est pas indispensable d’enseigner le fonctionnement d’une langue qui serait
vide de mots, vide de sens. Et puis, ce n’est qu’à travers le mot, l’objet magique et
passionnant que l’apprenant pourra s’ouvrir au monde réel et au monde imaginaire et à la
littérature. En effet, c’est « par le vocabulaire qu’est véhiculée la culture d’une
communauté » (Tréville M-C & Duquette L. – Enseigner le vocabulaire en classe de
langue, 1996, p.9) ; à travers le vocabulaire on peut connaître l’histoire, le mode de vie, la
culture et la civilisation d’une communauté.
C’est pour toutes ces raisons que les linguistes donnent au vocabulaire une place
importante. Tréville M-C (Enseigner le vocabulaire en classe de langue, 1996, p.9) a
indiqué qu’ apprendre une langue, c’est essentiellement le vocabulaire de cette langue ».
Dans l’apprentissage d’une langue, le vocabulaire joue un rôle important. Nous
constatons que si l’apprenant n’a pas de mots, il ne peut ni comprendre un texte écrit, ni
produire des énoncés, ni entrer en contact avec d’autres même s’il maîtrise bien les règles
grammatico-phonétiques et une bonne connaissance socio-culturelle du pays où est parlée
cette langue. En outre, l’acquisition des systèmes grammaticaux et phonétiques peut être
limitée à un certain moment de l’apprentissage tandis que l’enrichissement du vocabulaire

se fait sans cesse, c’est le travail de tous les jours : la maîtrise du vocabulaire ne peut être


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le fruit que d’une longue partience. Cela exige beaucoup d’efforts chez des élèves car le
vocabulaire comme la langue, évolue toujours.
C’est pourquoi, l’enseignement/apprentissage de toute la langue doit tenir compte
d’une acquisition méthodique, progressive et scientifique du vocabulaire. De surcroît,
celle-ci doit être toujours acquise et contrôlée.
2.2.

Les principes de l’enseignement du vocabulaire

Personne ne peut affirmer connaître tous les mots d’une langue. C’est pourquoi il
faut prendre conscience de l’impossiblité de les enseigner. Alors, il est nécessaire de
choisir le vocabulaire adapté à la nationalité, à l’âge, au degré de scolarisation et à l’intérêt
(aspect oral, aspect écrit, langue de spécialité) de différents publics. Et il est nécessaire de
déterminer dès le début le vocabulaire à enseigner.
Nous allons noter ici quelques principes essentiels pour bien enseigner le
vocabulaire tels que: le contexte, la sélection du contenu, la progression…
- Le rôle du contexte: Dans une langue, les mots ne restent pas isolés, ils sont
toujours liés à d’autres mots pour former une phrase. Cela veut dire qu’on ne peut pas
enseigner les mots de manière isolée, ils doivent être reliés à un contexte pour en percevoir
le sens (Rebuffot, 1986). Sans contexte, la signification du mot n’est pas définie, le mot n’a
alors pas de sens, il est libre ou au contraire, il a trop de sens (Nielsen, 1976).
On peut aussi, de façon plus traditionnelle, travailler sur les relations intrinsèques
au mot, qu’elles soient morphologiques (dérivation) ou sémantiques (les recherches de
synonymie ou d’antonymie, de définition, d’équivalences métaphoriques): là encore le mot
ne doit pas être isolé mais être présenté dans un champs lexical ou morphologique.

- Le rôle de la mémoire: La psycholinguistique nous revèle que les progrès seraient
plus grands si les mots étaient présentés en liste, assortis d’une définition ou d’une
traduction, et ensuite présentés en contexte. Ainsi on utilise un certain nombre de stratégies
qui peuvent être décontextualisées (liste, dictionnaire, …), semi-contextualisées
(regroupement, imagerie), contextualisées (écoute, composition,…).
- La sélection du contenu: L’enseignant est appelé à sélectionner les mots à étudier
à l’intérieur des documents authentiques qui servent de base à l’étude de la langue. Mots
faciles ou difficiles? Les mots et leurs fonctions. Les besoins des apprenants?
- La progression: Les niveaux des compétences langagières tels que décrits par
J.P.B Allen dans modèle de programme à trois niveaux pour l’enseignement d’une langue


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seconde (J.P.B Allen , Revue canadienne d’une langue vivante, p 47), sont réduits à la
dimension lexicale de langue.
Niveau structural (élémentaire): l’accent est mis sur l’acquisition méthodique des
aspects formels du lexique: structure morphologique et sémantique des mots, pratique hors
contexte et présentation de la manière fournie par des documents authentiques.
Niveau fonctionnel: (intermédiaire): l’accent est mis sur le fonctionnement et le sens
des mots en contexte par une manipulation des mots au niveau du discours avec une
intention de communication préalable.
Niveau empirique (avancé) : l’accent est mis sur l’utilisation non analysée et
naturelle du vocabulaire dans la réalisation d’objectifs sociaux, professionnels ou scolaires.
La pratique est libre, non contrôlée, en interactions sociales authentiques et recours à toutes
les ressources disponibles pour comprendre et communiquer en vue d’objectifs personnels
(Tréville, Marie-Claude et Lise Duquette: Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette,
Paris, 1998, p.108).

- Le nombre de mots nouveaux: Il semble difficile de donner un nombre de mots fixe

à introduire. Cependant, il serait raisonnable de ne pas dépasser quinze mots nouveaux
pour chaque leçon. Selon un linguiste, un texte comporte seulement de 4% à 6% de mots
inconnus dont le sens peut-être deviné d’après le contexte ou d’après la structure des mots.
- L’utilisation du dictionnaire: Plusieurs chercheurs comme Anne Tréville, rénovent
la pratique dictionnairique en la personnalisant et proposent d’inciter l’apprenant à
construire son propre glossaire, qui comprendra le mot, ses réseaux, ses contextes, etc.
- La culture et le vocabulaire: On entre spontanément dans une langue étrangère par
les mots, on peut aussi entrer par eux dans sa culture. Cette option pédagogique d’ « entrer
dans la culture par les mots afin de solidariser et d’intégrer la langue et culture dans un
même enseignement/apprentissage » a été formalisée par Robert Galisson. Pour cet auteur,
l’ensemble des connotations partagées par une communauté linguistique et culturelle
constitue ce qu’il appelle sa lexiculture.
À partir de ces principes, les enseignants ont aussi des propres techniques à appliquer
dans leurs cours.
2.3.

Moyens de sémantisation

Comme nous le savons, l’apprentissage du vocabulaire, à ce jour encore, de tous les
aspects de l’apprentissage du français, fait le plus de problèmes. Les raisons en sont


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nombreuses et tiennet autant à l’histoire même de la pédagogie des langues vivantes qu’à
l’existence d’un certain vide théorique en matière de sémantique. Beaucoup de linguistes
essaient depuis longtemps de donner des manières efficaces pour enseigner le vocabulaire.
Et en fait, il y en a partout dans les livres linguistiques. En se basant sur le cas concret, les
enseignants choisissent telle ou telle procédure pour mener chaque leçon.
Il est à noter que la présentation du lexique est toujours faite oralement, livres et

cahiers fermés, et précède la pratique de la langue parlée et la lecture. Ce devancement
oral, prévoit l’étude du mot dans ses structures différentes, ce qui permet de mieux retenir
le matériel grammatical. On présente le mot dans une structure et on procède à la
sémantisation. Ensuite, on étudie le mot isolé pour faire assimiler sa forme. Puis, on le
replace dans des contextes différents pour que les élèves apprennent à l’employer dans les
structures. Le choix des moyens de sémantisation dépend largement de la nature
linguistique du mot, du degré de préparation des apprenants, de leur âge.
On compte les trois moyens de sémantisation (révélation du sens) suivants :
- Les moyens audio-visuels.
- La langue étrangère
- La langue maternelle.
2.3.1. Les moyens audio-visuels
2.3.1.1. Les images
Comme nous le savons, le vocabulaire infère souvent à une référence sémantique,
alors, les moyens audio-visuels permettent de satisfaire la vue, et l’ouïe. Ils peuvent
faciliter la compréhension du texte et aident les élèves à réutiliser la langue déjà apprise
plus rapidement. Les chercheurs ont considéré « l’utilisation de l’image comme pont de
départ possible de la compréhension, comme similaire d’une certaine réalité culturelle » et
« l’utilisation combinée de l’image et du son stimulte un acte de communication et permet
d’en provoquer de nouveau ». Dans la salle de classe, si chaque dialogue est illustré par
une série d’images, l’apprentissage des langues étrangères est beaucoup plus favorable. Par
exemple, pour présenter le mot « maison », on ne peut pas apporter une maison en classe,
et il est difficile d’expliquer ce mot en langue étrangère. Alors, dans ce cas, l’image d’une
maison passée à la tété ou par des filmes fixes paraît très efficace. Les élèves comprendront
tout de suite le sens du mot « maison » sans recours à la traduction en langue maternelle.


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Cet exemple a justifié nettement l’utilité et la nécessité des moyens audio-visuels mais,

l’utilisation de cette technique dépend beaucoup du matériel des lycées.
Gérard Vigner (Enseigner le français comme langue seconde, CLE international,
2001) a distingué deux types d’images en fonction de leur rôle :
-Images de transcodage :
Dans ce cas, l’image est introduire pour illustrer et transcoder. Sa fonction est aussi
de proposer une notion visuelle du contenu sémantique du signe linguistique, c’est-à- dire
elle peut renvoyer aux contenus des sens des énoncés nouveaux. Elle sert à comprendre le
contenu sémantique et le signe codé perceptif.
- Images situationnelles :
Dans ce cas, l’image est considérée comme un moyen de présenter la situatuon
d’énonciation et participe aussi à la justification des énoncés. De plus, l’image
situationnelle est utilisée pour introduire les informations nouvelles. Cet emploi vise un
double but : l’assurance de la compréhension du dialogue et l’assurance de la répétition des
énoncés phonétiques.
2.3.1.2. Le document sonore
Au cours de l’enseignement du vocabulaire, à côté de l’image, le document sonore
joue un rôle assez important parce qu’il est considéré comme un élément favorisant
l’entrainement à la prononciation et à l’intonation. Après avoir entendu grâce au
magnétophone les mots et les expressions nouveaux, les élèves peuvent les répéter.
Dans la classe, le professeur doit proposer un environnement sonore semblable à
celui que les élèves trouvent dans le pays dont ils apprennent la langue grâce aux films, à la
radio… Cela aide les élèves à fixer leur vocabulaire déjà acquis. De plus, il lui faut
organiser des débats, puis en enregistrer au magnétophone pour faire revenir à leur
mémoire des expressions, des mots oubliés.
2.3.2. La langue étrangère
La sémantisation d’un mot au moyen de la langue étrangère, c’est-à- dire l’analyse
de sa structure à l’aide du contexte, de sa défintion en langue étrangère et l’utilisation des
synonymes, antonymes. On se sert de l’analyse de sa structure pour la sémantisatiom des
mots dérivés ou composés. Pour que ce procédé réussisse, quand l’enseignant done un mot
nouveau, il fau assurer que ses élèves saisissent la signification de la racine et des affixes

de ce mot. Sinon, ils ne comprennent rien.


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Exemple :

- Chant
- Chanter
- Chanteur

Si les élèves connaissent la racine «chant » et le suffixe «eur », ils comprendront
tout de suite le sens du mot « chanteur ».
Ensuite, la sématisation par le contexte du mot, c’est-à-dire on met le mot nouveau
dans l’entourage des termes connus en construisant la proposition d’après les règles
grammaticales étudiées.
Exemple : Pour enseigner le verbe « dépendre de », on le met dans son contexte
suivant :
-

Si tu travailles bien, tu auras de bons résultats ; si tu travailles mal, tu auras de
mauvaises notes. Les résultats dépendent de ton travail.

C’est aux élèves de deviner le sens du verbe en mobilisant les mots connus. Ainsi,
ce moyen leur permet à la fois de réviser leur vocabulaire et retenir les mots nouveaux.
Si le professeur se sert de définitions, de paraphrases ou d’autres techniques
d’explication en langue étrangère, cela offre l’avantage d’augmenter considérablement la
quantité de matériel lexical étranger employé et d’en assurer une répétition continue. Dès
que les apprenants sont capables de comprendre quelque chose dans l’autre langue, il est
donc bon d’essayer les mots nouveaux en termes de mots déjà appris. D’une part, cela peut

renforcer les liens entre les éléments de la langue étrangère et ainsi structurer un réseau de
plus en plus indépendant de la langue maternelle, de l’autre, une telle méthode fait
fonctionner la langue étrangère de façon vraiment communicative, ce qui peut avoir un
effet motivant sur les élèves.
Enfin, la défintion du mot en langue étrangère est proche du contexte. Dans certains
cas, on peut présenter le sens du mot au moyen des synonymes et antonymes.
Exemple: - gai = joyeux
- fabriquer = produire

- sympathique vs antipathique
- entrer vs sortir

Grâce aux synonymes et antonymes, les élèves comprendront mieux le sens des
mots nouveaux et ont une grande connaissance de ces mots. Mais il ne faut pas oublier que
les synonymes exacts sont très rares. En outre, P.Nation (Teaching and learning le
vocabulaire, 1990, p.21) nous rappelle que plusieurs expériences ont démontré qu’ en
début d’apprentissage, une traduction sera plus significative parce qu’elle aura beaucoup


19

plus d’associations pour l’apprenant qu’un synonyme qu’il connaît dans la langue
étrangère”. Et M.Martin (Advanced vocabulaire teaching: the problem of synonyms, 1984,
p.130) nous met en garde contre un emploi irréfléchi des synonymes en constatant que
“l’enseignement du vocabulaire par le biais de gloses ou de “synonymes” en langue cible
mène à bien des erreurs lexicales chez les apprenants avancés”.
En conclusion la sémantisation par la langue étrangère est un procédé utilisé au
degré supérieur. C’est-à-dire que l’on l’applique seulement pour les apprenants ayant un
certain niveau de langue et pour les débutants, ce moyen est presque exclu.
2.3.3. La langue maternelle

Dans la nouvelle méthodologie, on accepte le recours à la langue maternelle. En
effet, elle est devenue un moyen de sématisation inévitable dans l’enseignement du
vocabulaire, surtout pour les débutants.
Selon Levensterne L.S: “La langue est directement liée à la pensée, c’est dans les
mots et les agencements de mots que notre pensée est fixée, ce qui rend possible l’échange
des idées dans la société humaine. De même que la langue en général est liée à la pensée,
le mot est lié au concept. Or, nos concepts sont liés en général aux mots de la langue
maternelle.”. Nous sommes Vietnamiens, nous pensons en vietnamien et nos élèves
pensent aussi en vietnamien pendant leur appentissage. On ne pourra pas dès le
commencement lier les concepts des élèves à tous les mots de la langue étrangère parce
que leur vocabulaire est limité, ils ne comprennent pas toutes les explications de
l’enseignant. En effet, il n’a pas d’autre choix que la langue maternelle. L’habitude
d’associer directement les mots étrangers à la chose vue ou évoquée s’établira plus vite et
plus aisément, si peu à peu on restreint l’emploi de la traduction.
Bref, dans une certaine mesure, l’enseignement du vocabulaire en langue
maternelle est très efficace et rapide. Il permet à l’enseignant de gagner du temps et aussi
aux apprenants de comparer le sens du mot en langue étrangère à son référent en langue
maternelle pour mieux comprendre le mot. Mais cette méthode semble se heuter à trois
inconvénients:
1. elle n’est guère applicable aux items grammaticaux;
2. pour les mots pleins, il n’est pas toujours facile de donner une traduction
appropriée;


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3. si on traduit beaucoup de mots, l’apprenant sera soumis à un va-et-vient continu
entre les deux langues, ce qui ne favorise pas la construction d’un réseau lexical
en langue étrangère.
Aucun de ces arguments n’est cependant très fort. En ce qui concerne le premier,

s’agissant d’éléments appartenant à la grammaire, il n’a pas malgré certains cas limités
entre les deux domaines, beaucoup d’incidences sur l’apprentissage du vocabulaire. Pour le
deuxième inconvénient, si, comme le front remarquer R.Grains et S. Redman. (Working
with words. A guide to teaching and learning vocabulaire, 1986, p.75), une traduction ne
rend pas toujours le sens exact d’un item, il n’en n’est pas autrement des synonymes ou des
définitions en langue étrangère. Il ne faut pas non plus exagérer le poids du troisième
argument: pour établir un lien entre une forme étrangère et un élément de la mémoire
sémantique, l’apprenant doit activer le réseau pertinent de cette mémoire; comme
l’étiquette de la langue maternelle occupe une place dominante dans ce réseau, il se créera
normalement (aussi) une connexion entre cette étiquette et la forme étrangère. Comme on
le sait, les apprenants donnent souvent spontannément la traduction d’un mot qui a été
expliqué d’une manière. Bien des élèves ont besoin de ce type de confirmation.
En définitive, parmi des trois moyens de sémantisation du mot ci-dessus, il
appartient à l’enseignant de choisir le moyen convenable à la nature linguistique du mot,
au niveau de langue des apprenants. Grâce à une méthode adaptée, l’enseignant peut
évidement motiver les élèves et les aider à saisir de mots nouveaux de façon rapide.
En conclusion, au cours de ce chapitre, nous avons abordé trois concepts de base
telsque lexique, vocabulaire et mot qui me semblent indispensables à l’enseignement du
vocabulaire et évoqué certains procédés mis à disposition de l’enseignement du français
pour mieux apprendre aux élèves à comprendre et à réutiliser les éléments lexicaux dans
des situations de communication courante. Nous nous concentrons maintenant sur
l’enseignement et sur l’apprentissage du vocabulaire.
3. ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE À TRAVERS LES MÉTHODES ET
APPROCHES
3.1.

Méthode traditionnelle

La méthode traditionnelle est la plus ancienne dans l’histoire de la didactique des
langues, née dès la fin du XIXè siècle a connu son plein épannouissement au XIX è siècle.

Elle est appelée aussi « méthode classique » ou « méthode grammaire- traduction ».