L’intégration des tic dans l’enseignment apprentissage de la grammaire aux étudiants de la faculté de médecine de hanoi = đưa công nghệ thông tin vào dạy học ngữ pháp cho sinh viên trường đại học y hà nội

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST - UNIVERSITAIRES

NGUYỄN HỒNG UYÊN

L’INTÉGRATION DES TIC DANS L’ENSEIGNMENT/APPRENTISSAGE DE
LA GRAMMAIRE AUX ÉTUDIANTS DE LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE
HANOI
Đưa công nghệ thông tin vào dạy học ngữ pháp cho sinh viên trường Đại học Y Hà
Nội

MEMOIRE DE MASTER

Spécialité: Didactique du français langue étrangère
Code: 601410
Directeur de recherche: Dr. NGUYỄN NGỌC LƯU LY

Hanoi – 2013


TABLE DE MATIÈRES

INTRODUCTION ................................................................................................. 1
1. Pertinence de recherche ...................................................................................... 1
2. Objectif de recherche.......................................................................................... 3
3. Questions de recherche ....................................................................................... 3
4. Méthode de recherche.......................................................................................... 4
5. Structure de recherche ......................................................................................... 4
CHAPITRE 1 : CADRE THÉORIQUE ............................................................... 6
1.1. Quelques concepts de base de la grammaire et l’enseignement de la

grammaire ............................................................................................................. 6
1.1.1. Quelques concepts de base de la grammaire ........................................... 6
1.1.1.1. La notion de la grammaire............................................................ 6
1.1.1.2. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ...... 8
1.1.2. L’enseignement de la grammaire ........................................................... 10
1.1.2.1. Les objectifs pédagogiques d’enseignement de la grammaire ...... 10
1.1.2.2. L’apprentissage de la grammaire .................................................. 11
1.1.2.3. L’enseignement de la grammaire .................................................. 12
1.2. Les TIC et les TICE ........................................................................................ 17
1.2.1. Ressources des TIC ................................................................................. 17
1.2.1.1. Quelques terminologies utilisées ................................................. 17
1.2.1.2. Les principaux attributs du multimédia ....................................... 17
1.2.2. Les TICE ................................................................................................. 19
1.2.2.1. L’intégration des technologies dans l’enseignement de la
langue ..................................................................................................................... 19
1.2.2.2. Scénario pédagogique ................................................................ 24
1.2.2.2.1. Les outils du scénario pédagogique et les TIC ............. 24
1.2.2.2.2. Les généralités sur les TIC ........................................... 25
1.3. L’enseignement/apprentissage de la grammaire avec les TICE ................... 29


1.3.1. La motivation .......................................................................................... 31
1.3.2. L’interactivité .......................................................................................... 32
1.3.3. L’individualisation des rythmes .............................................................. 33
1.3.4. L’autonomie de l’apprenant ..................................................................... 34
1.4. Conclusion du chapitre................................................................................... 35
CHAPITRE 2 : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA
GRAMMAIRE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE HANOI ........................ 37
2.1. La méthodologie de la recherche ................................................................... 38
2.1.1. La première enquête ................................................................................ 38

2.1.1.1. La population et échantillon ....................................................... 38
2.1.1.2. Le questionnaire ......................................................................... 39
2.1.1.3. Le déroulement de l’enquête ...................................................... 41
2.1.2. La deuxième enquête ............................................................................... 41
2.1.2.1. La population et échantillon ....................................................... 42
2.1.2.3. Le déroulement de l’enquête ...................................................... 44
2.2. Résultats de la recherche ................................................................................ 44
2.2.1. Perception des étudiants et des enseignants sur la grammaire et sur
l’intégration des TIC dans l’éducation, dans l’enseignement/apprentissage des
langues et dans l’enseignement/apprentissage de la grammaire ........................... 44
2.2.1.1. Perception des étudiants ............................................................. 44
2.2.1.2. Perception des enseignants ......................................................... 47
2.2.2. L’état actuel de l’enseignement/apprentissage de la grammaire et
l’utilisation des TIC des étudiants et des enseignants ........................................... 48
2.2.2.1. L’état actuel de l’enseignement/apprentissage de la grammaire .. 48
2.2.2.2. L’utilisation des TIC des étudiants ............................................. 51
2.2.2.3. L’utilisation des TIC des enseignants ......................................... 53
2.2.2.4. Apports et inconvénients des TIC perçu par les enseignants et
les étudiants............................................................................................................. 54
2.2.3. Les conditions matérielles ...................................................................... 56


2.2.3.1. Les conditions matérielles perçues par les étudiants dans
l’enseignement/ apprentissage de la grammaire ....................................................... 56
2.2.3.2. Les conditions matérielles perçues par les enseignants dans
l’enseignement/apprentissage de la grammaire ........................................................ 57
2.3. Conclusion du chapitre................................................................................... 58
CHAPITRE 3 : IMPLICATION PÉDAGOGIQUE ET PROPOSITION DE
RÉNOVATION DE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA
GRAMMAIRE À LA FACULTÉ DE MÉDECINE DE HANOI GRÂCE AUX

TIC ......................................................................................................................... 60
3.1. Implication pédagogique ................................................................................ 60
3.1.1 Organisation des activités......................................................................... 60
3.1.1.1 Dans une situation présentielle ....................................................... 61
3.1.1.2. Dans une situation non présentielle ............................................... 62
3.1.2. Formation des enseignants à l’utilisation des TIC.................................. 62
3.2. Proposition de rénovation de l’enseignement/apprentissage de la
grammaire à la Faculté de médecine de Hanoi .................................................... 63
3.2.1. Acquisition des connaissances grammaticales avec les TIC ................... 63
3.2.2. Présentation du site pédagogique : Polar FLE ....................................... 69
3.2.2.1. Public- cible ................................................................................. 70
3.2.2.2. Brève description du nouveau domaine abordé ............................ 70
3.2.2.3. Objectifs d’apprentissage .............................................................. 70
3.2.2.4. Les aides ....................................................................................... 71
3.2.2.5. Soutien pédagogique ..................................................................... 71
3.2.2.6. Ergonomie .................................................................................... 72
3.2.2.7. Design didactique.......................................................................... 73
3.2.2.8. Synthèse........................................................................................ 74
3.2.3. Scénario pédagogique proposé ................................................................ 75
3.2.3.1. Public............................................................................................ 75
3.2.3.2. Description du manuel .................................................................. 75


3.2.3.3. La réalisation du scénario pédagogique ......................................... 76
3.3. Conclusion du chapitre .................................................................................. 84
CONCLUSION...................................................................................................... 86
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................ 88
ANNEXES ............................................................................................................. 91

LISTE DES TABLEAUX, DES FIGURES, DES ANNEXES ET DES
ABRÉVIATIONS

LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Les caractéristiques des sujets – étudiants ............................................. 38
Tableau 2 : Structure du questionnaire de la première enquête ................................ 40
Tableau 3 : Les caractéristiques des sujets – enseignants ......................................... 42
Tableau 4 : Structure du questionnaire de la deuxième enquête ............................... 43

LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Ordinateur ............................................................................................... 21
Figure 2 : Utilisation d’ordinateur ........................................................................... 29
Figure 3 : Interactivité entre enseignant et apprenant/ apprenant et apprenant.......... 33
Figure 4 : Autonomie des apprenants et les TIC ...................................................... 34
Figure 5 : Perception des étudiants sur les compétences .......................................... 45
Figure 6 : Perception des étudiants sur l’importance de la grammaire ...................... 45
Figure 7 : Perception des étudiants sur l’importance des TIC .................................. 46
Figure 8 : Perception des enseignants sur les compétences ...................................... 47
Figure 9 : Perception des enseignants sur l’importance de la grammaire.................. 47
Figure 10 : Perception des enseignants sur l’importance des TIC ............................ 48
Figure 11 : Méthode de l’enseignement/apprentissage de la grammaire aperçue par les
étudiants .................................................................................................................. 49
Figure12 : Méthode de la réutilisation de la grammaire aperçue par les étudiants .... 49
Figure 13 : Méthode de l’enseignement/apprentissage de la grammaire des
enseignants .............................................................................................................. 50
Figure14 : Méthode de la réutilisation de la grammaire des enseignants .................. 50
Figure 15 : Degré d’utilisation des TIC des étudiants .............................................. 51
Figure 16 : Utilisation des équipements multimédia des étudiants .......................... 51
Figure 17 : Degré d’utilisation des TIC dans l’apprentissage de la grammaire ......... 52

Figure 18 : Degré d’utilisation des TIC des enseignants .......................................... 53
Figure 19 : Degré d’utilisation des TIC dans l’enseignement de la grammaire des
enseignants .............................................................................................................. 54
Figure 20 : Apports des TIC perçu par les enseignants et les étudiants .................... 55
Figure 21 : Inconvénients des TIC perçu par les enseignants et les étudiants ........... 56
Figure 22 : Perception sur la condition matérielle des étudiants ............................... 56
Figure 23 : Perception sur la condition matérielle des enseignants ........................... 57

LISTE DES ANNEXES
ANNEXES 1 : ........................................................................................................ 91
ANNEXES 2 : ........................................................................................................ 96
ANNEXES 3 : ……………………………………………………………………..102

LISTE DES ABRÉVIATIONS
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’éducation
F.L.E : français langue étrangère


INTRODUCTION

La tendance de la mondialisation et du changement technologique au cours
des quinze dernières années a créé une nouvelle économie mondiale "prendre le
pouvoir sur la technologie, l'énergie tirée par l'information et des connaissances".
L'intégration de la nouvelle économie mondiale a sérieusement confirmé les
caractères et le but des institutions de formation.
Les préoccupations concernant la qualité de la formation et la formation
demandent accroissement des opportunités éducatives pour les personnes les plus
vulnérables dans le processus de la mondialisation, y compris les pays en

développement en général et les personnes à faible revenu, les femmes, et les
travailleurs peu qualifiés en particulier. Ces changements mondiaux ont également
contribué à la pression sur ceux qui souhaitent tenir et appliquer les compétences
Sur le plan pédagogique et dans le contexte universitaire, les technologies
de l’information et de la communication (TIC) ont pris une place de plus en plus
importante avec l’application de nouveaux outils tels que le vidéo, la télévision, le
cédérom, l’Internet, les logiciels, etc.

Plusieurs enseignants n’hésitent pas à

monter dans «le train de l’évolution technologique », ils les estiment comme un
essor considérable, les outils potentiels, puissants et capables de créer le
changement et la réforme de l'éducation.

1. Pertinence de recherche
Le français est une des langues étrangères obligatoires dans le programme
universitaire, une partie importante de connaissances que les étudiants doivent
acquérir pendant leurs études.
L’enseignement de la grammaire, au cours des années, a été réalisé selon
beaucoup de méthodes et d’approches différentes. On entend souvent la méthode
grammaire-traduction,

la

méthode

SGAV,

l’approche

fonctionnelle

-


communicative. On choisit donc quelle méthodologie pour un meilleur
enseignement de la grammaire?
La grammaire, depuis longtemps, joue un rôle primordial dans
l’apprentissage de n’importe quelle langue. Pour les enseignants, la grammaire est
la composante linguistique qu’ils considèrent la plus importante en classe de
langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique. Lorsque l’apprenant prend
connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de maîtriser une
partie du système linguistique, même s’il n’utilise pas toujours dans des situations
de communication. Et naturellement, la grammaire devient les premiers intérêts
autant des méthodologues, des concepteurs des méthodes que des enseignants de
langue. Ils cherchent sans cesse une bonne méthode d’enseigner et d’apprendre de
la grammaire pour rendre les plus efficaces l’acquisition et la pratique d’une
langue chez l’apprenant.
Les technologies de l’information et de la Communication sont un des
caractères de la société moderne. Elles reflètent le niveau du développement de
chaque pays. Dans l’aspect de l’éducation, elles jouent un rôle important et
constituent une force potentielle pour promouvoir de nouvelles pédagogies ou
manière d’enseigner et d’apprendre. L’intégration des TIC dans l’enseignement
contribue à l’amélioration de la qualité de l’éducation. De nombreuses recherches
ont montré l'efficacité de l'utilisation des TIC dans l'enseignement et
l’apprentissage des langues étrangères. L’utilisation d'Internet en classe de FLE
dans une université serait favorable pour sensibiliser un public spécialiste. Elles
augmentent la motivation et l'intérêt pour l'étude du français langue étrangère.
Dans notre Faculté, la méthode d’enseignement principale est la méthode
traditionnelle. À l’égard de l’enseignement de la grammaire, on donne les règles

puis les étudiants font les exercices d’application dans les manuels. En réalité, les
étudiants ne s’intéressent pas vraiment au cours. La conséquence est de plus en
plus l’augmentation du taux des absents. Étant que enseignante de la Faculté de


médecine de Hanoi, nous constatons que une des grandes difficultés dans le
processus d'enseignement/ apprentissage de la grammaire est la méthode.
Les raisons mentionnées ci- dessus nous poussent à mener ce mémoire
portant sur « L’intégration des TIC dans l’enseignement/apprentissage de la
grammaire aux étudiants de la Faculté de médecine de Hanoi »

2. Objectifs de recherche :
Notre étude a donc pour objectifs :
d’identifier la conception sur les TIC des étudiants et des enseignants à
la Faculté de médecine de Hanoi,
de relever les avantages et les inconvénients présentés par l’intégration
des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire à la Faculté de
médecine de Hanoi,
de cerner les éléments limitants ou favorisants de l’intégration des TIC
dans l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire à la Faculté de médecine
de Hanoi, et
de dégager enfin les suggestions pédagogiques afin d’améliorer la qualité
de l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire assisté par TIC à la Faculté
de médecine de Hanoi.

3. Questions de recherche :
A partir de nos objectifs de recherche fixés, nous sommes en mesure de formuler
les questions de recherche qui suivent.
Question 1: Quelle est la perception des étudiants et des enseignants de la
Faculté de médecine de Hanoi sur la grammaire et sur l’intégration des TIC dans

l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire?
Question 2 : Quel est l’état actuel de l’enseignement/apprentissage de la
grammaire et l’utilisation des TIC des étudiants et des enseignants de la Faculté de
médecine de Hanoi ?


Question 3 : Quelles sont les implications pédagogiques dégagées en vue
d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage de la grammaire du
français assisté par TIC ?
4. Méthodes de recherche
Pour effectuer notre travail, nous allons nous recourir à différentes
méthodes et techniques de recherche. Il s’agit de la méthode descriptive et des
techniques analytiques.
Tout d’abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s’appuient les
analyses et les études, nous allons collecter, classer et analyser les recherches
effectuées auparavant portant sur notre sujet.
Ensuite, nous allons faire une enquête par questionnaire auprès des
étudiants

et des enseignants pour recueillir des données sur l’enseignement/

apprentissage de la grammaire chez les étudiants. Ces deux méthodes de collecte
des données ont permis de recueillir des informations les plus exactes et les plus
complètes possibles. L’analyse des données se fait de façon quantitative et
qualitative.
5. Structure de recherche
Notre mémoire se composera ainsi de trois chapitres.
Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le
choix du sujet de recherche, d’exposer les questions et les méthodologies de
recherche, nous commencerons dans le Chapitre I notre recherche par rapport à

la théorie de l’enseignement de la grammaire. Ces références serviront à
trouver une approche adéquate pour l’enseignement de la grammaire de FLE.
Nous présenterons également les potentialités générales des TIC en termes
d’enseignement/apprentissage de la grammaire.


Le deuxième chapitre consiste à présenter la méthodologie de recherche et à
analyser l’état de l’utilisation des TIC dans l’enseignement / apprentissage de la
grammaire en procédant à l’analyse des résultats des enquêtes.
Enfin, dans le dernier chapitre, nous essayons de dégager les suggestions
pédagogiques en vue d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage
de la grammaire assisté par TIC. Nous proposerons, d’une part, des activités et des
tâches s’appuyant sur les TIC visant à former les apprenants à la compétence
grammaticale; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à dépasser des
difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les
suggestions en vue d'améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle
des enseignants de français dans leur enseignement de la grammaire.


CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE
1.1. Quelques concepts de base de la grammaire et l’enseignement de la
grammaire
1.1.1. Quelques concepts de base de la grammaire
1.1.1.1. La notion de la grammaire
Depuis longtemps la grammaire joue un rôle important dans toutes les
langues. Les premières recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le
point de départ. Si on étudie une langue on doit, tout d’abord, chercher à savoir
comment elle fonctionne et selon quelles règles. Personne ne peut nier le rôle
primordial de la grammaire, mais « Qu’est-ce que la grammaire ? »
La grammaire est une partie intégrante de la langue. Plusieurs linguistes

célèbres ont proposé les définitions sur la grammaire :
Il nous semble trop vague en abordant la notion de la grammaire qui a été
déjà conçue par plusieurs linguistes célèbres par exemple E.Suzuki, R.Galisson,
H.Besse, N.Chomsky, etc.
Pour Jean- Pierre Cuq (1996 : p.41) :
« On peut appeler grammaire :
1- le résultat de l’activité heuristique qui permet à l’apprenant de se
construire une représentation métalinguistique organisée de la langue qu’il
étudie.
2- le guidage par l’enseignant de cette activité en fonction de la
représentation métalinguistique organisée qu’il se fait de la langue qu’il
enseigne ».
La grammaire est considérée comme un outil pour l’enseignement d’une
langue. Elle est décrite en général sous forme des règles ou des conventions qu’on
doit souvent respecter quand on veut produire correctement des phrases ou des
énoncés. Traditionnellement, la grammaire se compose de deux catégories :
syntaxe et morphologie.


Basé sur le Petit Robert :
Grammaire :
1. ensemble de règles à suivre pour écrire et parler une langue (règles de
bonne formation).
2. ensemble des structures et des règles qui permettent de produire tous les
énoncés appartenant à une langue et seulement eux.
3. étude systématique des éléments constitutifs d'une langue donnée.
A priori, peu de différence entre ces définitions. Cependant, elles
correspondent à des objectifs tout à fait différents. La définition 1 a une
perspective purement normative ou prescriptive, alors que les 2 suivantes sont
orientées d'un point de vue linguistique.

Selon le Dictionnaire Petit Larousse (1906), « Art qui enseigne à parler et
à écrire correctement. Livre qui contient les règles de cet art »
La grammaire est l’ensemble des règles qui permettent de combiner les
unités linguistiques d’une langue pour former des phrases qui composent des
énoncés. C’est pourquoi toutes les langues possèdent leur grammaire.
La grammaire est aussi une description, une modélisation, une théorisation
de la structure, du fonctionnement d’une langue donnée. Le français a suscité au
cours des siècles de nombreuses grammaires souvent concurrentes, c’est pourquoi
on parle de grammaire traditionnelle ou de grammaire structurale. Les grammaires
récentes relèvent de la linguistique qui se veut aussi objective que possible,
conception descriptive de la grammaire.
La grammaire est également un ensemble de règles garantissant la
correction, la conformité aux normes de la langue orale ou écrite. Dans ce sens, les
fautes de la grammaire sont considérées comme les entorses au bon usage. La
grammaire est donc l’ensemble des règles et principes régissant l’usage d’un
langage déterminé. En tant que science, elle fait partie de la linguistique.


1.1.1.2. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère
Selon les points de vue des différents linguistes, la grammaire est décrite
par la connaissance des règles et existe d’un regard de la langue. Elle se divise en
deux dimensions : implicite et explicite. Après avoir acquis des règles explicites
dans le processus de découverte après la présentation du professeur, les apprenants
ont un instrument d’autocorrection. Ce qui implique que cette règle introduite dans
le cours doit être la plus simple possible et même la plus disponible possible. Il est
toujours évité de mettre en même temps toutes les descriptions grammaticales.
L’enseignant fait beaucoup d’attention aux besoins des apprenants dans
l’utilisation de la grammaire. D’autant plus efficace que la présentation de la règle,
on recourt encore à un autre moyen, c’est la découverte de la règle dans le
contexte et grâce au contexte, ce qui permet aux apprenants une « perception

inséparable du contexte et de la règle ». Les apprenants acquièrent des règles
implicites, ces derniers leur permettent tout de suite de parler la langue. C’est donc
le résultat d’une phase autonome dans le processus d’apprentissage qui fournit une
capacité de production. L’enseignement des règles doit respecter toujours les
principes de perception des apprenants en recourant au contexte et même aux
besoins des utilisateurs de la grammaire. L’explicite dans cette situation n’existe
qu’au temps de départ, et elle devrait être devenue implicite pour rendre
opératoire. C’est la condition nécessaire pour assurer une acquisition stable des
règles.
L’enseignant contemporain désire plus les règles dites sémantiques que
celles d’usage. Il utilise dans son enseignement des langues une nouvelle
grammaire intitulée non sur la forme mais sur le sens. L’explication de la
grammaire dans cette perspective apporte en effet de grands avantages à
l’acquisition des apprenants. Ce n’est pas facile à mémoriser une longue liste des
cas d’emploi d’un phénomène grammatical ou des règles particulières de la forme
langagière. Dans ce cas l’association d’un sens à une forme est considérée comme
un moyen le plus utile et le plus économique qui rend accessible à la mémorisation


des apprenants. L’explication est peut-être facilitée en ce sens par une
comparaison entre les temps, une présentation de l’action ou de l’état des verbes
sur un axe temporel ou même des gestes suggérés. Il faudrait éviter de présenter
pour le départ des éléments formels de la grammaire, qui causent à l’apprenant
une fausse assimilation d’une langue à l’autre. Au contraire, partant d’une
présentation qui se base sur l’approche du sens peut rendre une facilité de
l’intériorisation de la règle. Comment présenter la grammaire ? À partir des règles
ou à partir des cas d’application ? C’est toujours depuis longtemps une grande
question pour aussi bien les didacticiens que les enseignants dans l’enseignement
de la grammaire. Il existe donc deux tendances différentes : induction et déduction
des règles.

La démarche déductive désigne un enseignement de la grammaire qui va
des règles aux exemples. L’enseignant explique les règles de la grammaire et les
élèves doivent les apprendre, puis il leur donne des exemples pour les appliquer.
La grammaire déductive exige l’activité intellectuelle des apprenants. Ils doivent
observer les formes linguistiques pour appliquer les nouvelles règles. Cette sorte
d’acquisition est instable à cause de la difficulté dans la mémorisation des
apprenants, qui ne peut pas assurer une communication, celle qui est le but central
de l’apprentissage d’une langue.
La démarche inductive désigne un enseignement de la grammaire qui va
des exemples aux règles. Cela signifie que l’élève devient actif parce qu’il doit
élaborer les règles de grammaire d’après les exemples fournis. La grammaire
inductive est cognitive puisque l’élève doit mobiliser ses connaissances
antérieures pour résoudre un nouveau problème grammatical. La présentation de la
grammaire qui est réalisée d’une façon inductive peut favoriser une acquisition
délibérée des règles. L’enseignant, dans ce sens peut choisir des différentes
manières pour rendre à l’apprenant une intuition de la forme langagière, ce qui
crée facilement l’automatisme langagier chez l’apprenant. Grâce à ce type des


formes de langue sans les expliquer sont fournies, les apprenants réservent plus de
temps aux pratiques de la langue développent la compétence de communication.
À partir des années 1970 l’approche communicative apparaît en France.
Dans l’approche communicative, la langue n’est plus un système des règles et des
formes, elle a la fonction de communication qui est présentée par les notions et les
actes de parole. L’acquisition d’une langue est un moyen de communiquer avec
les autres. La compétence grammaticale constitue seulement une des composantes
de la compétence de communication. Les règles grammaticales doivent répondre
aux besoins communicatifs de l’apprentissage. Evidemment, il est nécessaire
d’avoir un savoir grammatical pour apprendre une langue étrangère. Mais selon la
méthodologie communicative, la grammaire doit avant tout soutenir les élèves

dans leur besoin de communiquer. En conséquence, la méthodologie
communicative ne se fixe pas le but de renier la grammaire. L’accent est porté
davantage sur l’acquisition d’une compétence de communication. C’est pourquoi
la grammaire est plutôt un moyen de parvenir à ses fins. La grammaire représente
ainsi un outil et elle est une aide pour améliorer la communication.
1.1.2. L’enseignement de la grammaire
1.1.2.1. Les objectifs pédagogiques d’enseignement de la grammaire
L’enseignement d’une langue étrangère n’est pas seulement basé sur
l'enseignement de la grammaire, mais cette dernière ne peut pas être ignorée De
manière implicite ou explicite, déductive ou inductive, elle ne peut être absente.
En effet, elle joue un rôle primordial dans le bon usage de la langue étrangère. On
ne pourrait pas s’exprimer de façon compréhensible pour autrui sans appréhender
la syntaxe de la langue parlée
La première chose qui nous vient à l'esprit quand nous entendons parler de
grammaire, ce sont les règles et les normes. En fait, la grammaire en didactique
des langues a pour intérêt pour l’enseignant l’explication du fonctionnement des


règles d'emploi et d'usage de la langue enseignée quand elle aide l'apprenant à
apprendre une langue et à asseoir sa compétence de communication.
Par contre, de la grammaire pour la seule connaissance du fonctionnement
d’une langue n’aboutit pas à cette compétence de communication conceptualisée
par Hymes. Il n'est pas conseillé de suivre la méthode qui consiste à donner à
apprendre des règles pré-analysées et fondées sur la conviction que sur
l'apprentissage par l'imitation et le transfert dirigé (théorie de type skinnérien). Il
est préférable d’adopter l'approche par la découverte et l'ajustement progressif des
règles qui est fondée sur une théorie de type constructive. Cela suppose la création
des automatismes qui permettent aux élèves l’emploi spontané de la langue et
l’acquisition d’une nouvelle manière de penser et de s’exprimer.
Dès lors, la grammaire dite pédagogique peut permettre une mise en

pratique concrète de la compétence grammaticale en s'appuyant sur la grammaire
linguistique, sachant que l'accent doit être mis sur les situations concrètes
interpersonnelles et sur les emplois réels de la langue. Elle permet de sélectionner
les éléments nécessaires en fonction des besoins des apprenants.
1.1.2.2. L’apprentissage de la grammaire
Pour les apprenants, la grammaire paraît correspondre à leurs attentes parce
que c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Elle devance le lexique, la
civilisation et la phonétique. Il y a donc correspondance entre ce que les
apprenants attendent et ce que l’enseignant propose. Cependant, il faudrait éviter
de tomber dans l’écueil d’un enseignement de la langue toujours plus
grammaticalisé sous prétexte que les apprenants sont enthousiastes et en réclament
davantage. Il semble que l’enseignant, sous la contrainte de la demande, a été
obligé de réintroduire de la grammaire dans leur enseignement. Cette
réintroduction s’est faite au détriment d’une ou plusieurs autres composantes qu’il
est difficile de définir avec certitude. Tout au plus pouvons-nous émettre


l’hypothèse que la pratique de l’oral est moins enseignée même si elle est
indispensable pour parvenir à la maîtrise du français.
En effet, quand l’apprenant a connaissance d’une nouvelle règle de
grammaire, il a l’impression de maîtriser une partie du système linguistique, même
s’il ne réutilise pas toujours dans des situations de communication. Pour un
apprenant en français, apprendre la grammaire, même avec une approche
traditionnelle, c’est parvenir progressivement à saisir la langue. Il la perçoit
comme un élément de stabilité parmi le nombre plus ou moins élevé de
réalisations langagières potentiellement possibles pour un acte de parole. Ce
dernier étant lié à la situation de communication entendue au sens large, il n’est
pas aisé – ni d’ailleurs souhaitable – de proposer un inventaire exhaustif que
l’apprenant apprendrait par cœur. L’enseignant a la conscience de ces limites mais
aussi de la nécessité de prendre appui sur ce qui lui semble le plus stable dans la

langue donc il intègre la grammaire dans son programme de cours.
La langue est un moyen de pensée. Elle est support de la connaissance
grâce auquel la pensée humaine est fixée, analysée, conservée et transmise par un
système de signes. Elle ne peut remplir cette fonction cognitive que par le recours
à toutes ses composantes : le lexique, la grammaire, la phonétique. Mais c'est
essentiellement au plan grammatical qu'est reflété le niveau intellectuel du peuple
qui le parle.
L'apprentissage de la grammaire devient ainsi une condition obligatoire
pour pouvoir communiquer en langue étrangère. Dans le processus d'apprentissage
du vocabulaire, deux facteurs dont l'aptitude à mémoriser les mots et celle à
deviner leurs significations à l'aide du contexte sont parmi les plus importants.
1.1.2.3. L’enseignement de la grammaire
Les variantes conceptuelles, qui sous-tendent les options méthodologiques
de l'enseignement des langues, s'articulent autour de trois axes correspondant à
trois domaines de recherche : celui de la finalité de l'enseignement, celui de


l'acquisition des langues et celui de la démarche pédagogique. La pensée
didactique oscille, au fil du temps, d'un extrême à l'autre (Tréville et Duquette,
1996). Sur l'axe de finalité de l'enseignement, l'orientation de l'approche
traditionnelle mettant l'accent sur une formation intellectuelle a nettement fait
place à une orientation pragmatique, celle des approches fonctionnelles et
communicative. En ce qui concerne l'acquisition des langues, ses théories se
situent sur un axe allant du naturalisme (la langue s'acquiert spontanément, par la
pratique, comme la langue maternelle, sans en connaître explicitement les règles) à
l'inventionnisme (il faut fournir, pour acquérir une langue, un effort
d'apprentissage conscient et accumuler des connaissances sur le fonctionnement de
la langue). Enfin sur l'axe de la méthodologie, la démarche pédagogique peut être
soit analytique (méthode structurale), soit globale et prévaloir l'étude du sens des
messages (approche communicative). L'enseignement de la grammaire est soumis

sous l'influence des différents pôles décrits ci-dessus. Il faut rappeler ici que
l'enseignement de la grammaire dans l'approche communicative est négligé. La
place faite à l'étude systématique de celui-ci n'est pas clairement définie, ce que
déplorent de nombreux enseignants.
Dans un cadre institutionnel, au-delà d'un apprentissage éminemment
utilitaire dans lequel l'apprenant ne s'intéresse qu'à la possibilité de comprendre
globalement et de se faire comprendre, un enseignement systématique de la
grammaire s'impose en complément aux activités de communication proposées en
classe. Le rôle de l'enseignantt consiste donc à aider l'apprenant à acquérir le
savoir-faire qui doit se doubler d'un savoir (sur les règles et sur leur
fonctionnement) pour que la connaissance soit optimale.
Le courant communicatif qui est mérité par sa richesse en tendance et en
orientation succède à l'approche SGAV. Selon les pédagogues, le but final de
l'enseignement d'une L2 est d'apprendre aux élèves à maîtriser cette langue comme
un instrument de communication ou mieux encore celui de l'interaction sociale.


La fonction essentielle d'une langue, selon l'approche communicative, est
de communiquer. C'est pourquoi il nous faut apprendre aux apprenants à
comprendre dans l'enseignement de la grammaire ce qui est important pour les
destinateurs, soit les locuteurs, c'est de bien utiliser et bien choisir le mot afin de
communiquer, soit les auditeurs ou les lecteurs, c'est de bien comprendre le sens
du mot. L’apprenant doit savoir réaliser toutes ces deux fonctions.
Les nouveaux besoins sociopolitiques, suite à l’élargissement de l’Europe
et les nouvelles théories de référence (notamment la pragmatique et la psychologie
cognitiviste)

vont

donner

naissance

à

une

nouvelle

conception

de

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères. L’approche communicative
se développe en France à partir des années 1970 dans un contexte de construction
progressive de la Communauté Européenne. Devant des échanges en forte
augmentation et un besoin croissant de communiquer, le Conseil de l’Europe a
mené une réflexion sur la nécessité d’un enseignement des langues plus efficace, «
à la hauteur des nouveaux besoins » (Martinez, 1996 : 69). D’après Berard (1991 :
11) «Les entrées permettant d’organiser le matériel didactique vont s’appuyer sur
les actes de parole et les notions, les éléments grammaticaux vont être considérés
comme des supports pour réaliser telle ou telle fonction, et c’est donc la
conception de la progression qui se trouve totalement modifiée. »
Selon cette approche, l’apprentissage d’une langue « est apprendre à se
comporter de manière adéquate dans des situations de communication où
l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue
cible » (Puren, C. ,1988 :P372). C’est un apprentissage qui rend réellement aux
apprenants beaucoup plus d’initiatives. On apprend une langue c’est de toutes
manières possibles à créer des nouveaux énoncés pour pouvoir adapter à des
nouvelles situations de communication extérieures.

L’approche communicative s’appuie sur les théories cognitivistes et
constructivistes de l’enseignement / apprentissage des langues, même si elle a
adopté une orientation plutôt sociolinguistique à ses débuts. L’approche


communicative se veut centrer sur l’apprenant, cette centration se traduit par la
prise en compte de ses besoins langagiers communicatifs et culturels, et de son
mode et rythme d’apprentissage. L’enseignement de la grammaire qui se veut ici
un support à la communication, va épouser des directions qui diffèrent
considérablement des options adoptées par les méthodes précédentes, une large
place sera accordée à la grammaire explicite à travers la pédagogie de la
découverte.
Dans cette approche l’enseignant devient un participant de rôle diversifié
dans la classe des langues. Il est considéré en même temps comme un “conseiller”,
un “ organisateur”, un “facilitateur”, ou même un “co-communicateur”…
Les activités communicatives caractéristiques sont souvent des jeux de rôle,
les résolutions de problèmes les simulations, … avec la participation active des
apprenants qui sont organisées selon des groupes, au moins deux apprenants.
Morrow (1981) a écrit qu’une activité appelée communicative doit assurer au
moins trois exigences: la transmission de l’information, l’implication d’un choix,
c’est à dire qu’elle peut donner à l’apprenant l’occasion de répondre de son choix
et l’entraînement d’une rétroaction, c’est l’atteinte du but des locuteurs dans la
communication.
Dans le contexte d’enseignement, les enseignants communicatifs ne
reprochent pas, l’utilisation de la langue maternelle dans la classe des langues
pourtant elle est restreinte dans les cas insurmontables par l’explication en langue
étrangère. Cela implique une acceptation de la traduction dans certaines situations.
Ce type de l’enseignement accepte aussi l’erreur qui est considérée comme
inévitable dans le processus d’apprentissage de l’apprenant.
L'enseignement de la grammaire c'est alors d'apprendre aux élèves à saisir

avant tout les actes de parole, la capacité d'utiliser d'une façon créatrice les
moyens linguistiques pour satisfaire les besoins de communication. Une fois que
l'apprenant possède une bonne connaissance du lexique, il pourrait finir toujours
par se débrouiller dans beaucoup de cas difficiles.


Il est nécessairement à noter que l'enseignement de la grammaire selon
cette méthode présente beaucoup plus d'avantages que selon les anciennes
approches car les mots enseignés sont très courants, riches. L'apprenant peut s'en
servir dans les situations de communication.
Pour l’enseignant, la grammaire est la composante linguistique considérée
la plus importante dans la classe de langue avant le lexique, la civilisation et la
phonétique. À l’aube du nouveau millénaire, il semble bien que le rejet dont elle a
souffert durant la période rigide de l’approche communicative ne soit plus à
l’ordre du jour. Même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à
communiquer en communiquant, il ne peut pas se passer de grammaire dans les
pratiques langagières. Tout se déroule comme si la grammaire redevenait un
passage obligé pour l’enseignement du français. Pourtant, il ne faut pas en
conclure que la grammaire serait l’unique objet de l’enseignement, car en réalité la
compréhension et l’expression orales sont également importantes. Dans l’esprit de
l’enseignant, il existe une relation évidente entre un enseignement (/apprentissage)
formel de la langue et la mise en pratique des formes dans des situations de
communication essentiellement orales. L’enseignant de FLE applique le principe
de l’approche communicative selon lequel l’apprentissage de la langue passe par
des pratiques communicatives en langue cible, mais avec de la grammaire. Dans le
cadre de la classe, cette dernière est reliée avec une réalité textuelle et
contextuelle : il n’y aurait plus une interruption entre emplois et formes, ils
complémenterait l’un par l’autre.
Malgré sa nécessité, il ne faudrait pas la réserver une trop grande place pour
la grammaire en classe de FLE. Avec l’ambition de répondre aux attentes des

apprenants, les enseignants risquent de tomber dans le piège d’une focalisation
excessive sur la grammaire alors que cet enseignement ne garantit pas
nécessairement et suffisamment
français.

une bonne compétence orale ou/et écrite en


1.2. Les TIC et les TICE
1.2.1. Ressources des TIC
1.2.1.1. Quelques terminologies utilisées
Nous présenterons tout d’abord quelques aspects terminologiques, que
Françoise Demaizière et Colette Dubuisson (1992) ont largement traités, relatifs
au développement des technologies éducatives.
Les terminologies de référence ont subi des changements relatifs aux
évolutions techniques, méthodologiques, et parfois scientifiques. L’EAO
(Enseignement Assisté par Ordinateur) correspond aux années 70 et 80. Il rend
possible un dialogue homme-machine, qui est facilité par le développement des
technologies. On a ensuite parlé d’applications pédagogiques de l’informatique,
mais le sigle « API » n’a jamais remplacé « EAO ». Les Québécois, qui n’ont
jamais utilisé le terme « EAO », passent directement aux APO (Applications
Pédagogiques de l’Ordinateur). Puis dans les années 80, on a transporté le terme
anglais new information technology en français et obtenu les NTI (Nouvelles
Technologies de l’Information), qui est devenu les NTIC (Nouvelles technologies
de l’Information et de la Communication) dans les années 90. Et aujourd’hui, le N
(nouvelles) qui les précédait a été abandonné et on parle désormais des TIC
(Technologies de l’Information et de la Communication). Récemment, on a vu la
vague du « e-learning », c’est-à-dire, « on enseigne/apprend avec les réseaux »
(Demaizière, 2004b).
TIC: Les T.I.C (technologies de l’information et de la communication)

désignent l’ensemble des technologies numériques (ordinateurs, réseaux
électroniques, multimédia…) englobant aussi bien la visioconférence, la télévision
par satellite, la vidéo, les logiciels, les cédéroms et Internet.

1.2.1.2. Les principaux attributs du multimédia
Le GAME (Groupe audiovisuel et multimédia de l’édition) propose
d’appeler multimédia une œuvre qui comporte « sur un même support un ou


plusieurs des élément suivants : texte, son, images fixes, images animées,
programmes informatiques », et dont « la structure et l’accès sont gérés par un
logiciel permettant l’interactivité ».
Lancien (1998) distingue « multimédia hors ligne », comme les cédéroms
qui sont autonomes, du « multimédia en ligne », accessible sur réseau, comme
Internet. Lancien dit dans son livre « Les contextes d’utilisation et les usages du
multimédia jouent aussi un rôle important dans le partage entre les deux types de
multimédia. », « il restera plus aisé d’avoir, sous forme de cédéroms, des
ouvrages dits de référence, comme des dictionnaire ou des encyclopédies
électroniques que l’on consulte souvent, tandis qu’on consultera plutôt sur
Internet un produit comparable à un livre, que l’on ne serait amené à lire qu’une
fois. ». Il propose également cinq principaux attributs du multimédia concernant
le multimédia hors ligne et le multimédia en ligne.
L’hypertexte : cette technique permet de mettre en rapport un premier
texte présent sur l’écran, à d’autres textes sur ce même écran. L’appel est fait en
cliquant sur une zone qui se présente comme « une zone sensible ». D’après
Thierry Lacien, dans un sens plus large, ce terme désigne aussi le passage par un
lien d’un document à un autre ; ces documents pourront comporter de l’écrit mais
aussi du son et des images. « Grâce au réseau, ce n’est donc plus simplement
l’interaction entre un texte et son lecteur qui est rendue possible, comme dans le
livre électronique, mais bien une interaction plus riche encore entre texte, auteurs

et lecteurs qui peuvent à leur tour devenir auteurs. » (Lancien, 1998)
La multicanalité : sur un même support coexistent différents canaux de
communication : sons, images et textes écrits (Lancien, 2004). En ce qui concerne
les rapports de sens entre les trois médias : les rapports rencontrés dépendront du
genre de produit. Par exemple, les documents didactiques, de vulgarisation ou les
guides pratiques, auraient tendance à « chercher une certaine redondance entre les
canaux » (Lancien, 1998). Des mots des commentaires trouveront leurs référents
dans les images fixes ou mobiles présentes sur le même écran.