Những khó khăn trong kỹ năng diễn đạt nói tiếng pháp của sinh viên cử nhân thực hành trường đại học thương mại

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

BÙI THỊ QUỲNH TRANG

DIFFICULTÉS EN EXPRESSSION ORALE
DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE
À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE

NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI
TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60 14 10

Hanoi 10/2009


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

BÙI THỊ QUỲNH TRANG

DIFFICULTÉS EN EXPRESSSION ORALE
DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE
À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE

NHỮNG KHÓ KHĂN TRONG KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT NÓI
TIẾNG PHÁP CỦA SINH VIÊN CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60 14 10
Directeur de recherche :
Monsieur NGUYỄN QUANG THUẤN
Professeur-Docteur en sciences de l’Éducation

Hanoi 10/2009


iv

TABLE DES MATIÈRES
Engagements ............................................................................................................................ i
Résumé du mémoire .............................................................................................................. ii
Remerciements ...................................................................................................................... iii
Table des matières ................................................................................................................ iv
Abréviations ......................................................................................................................... vii
INTRODUCTION ................................................................................................................. 1
CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ....................................... 3
1.1 Notion de la compétence de communication (CC) ......................................................... 3
1.1.1 Compétence linguistique .............................................................................................. 5
1.1.2 Compétence sociolinguistique ..................................................................................... 6
1.1.3 Compétence discursive ................................................................................................ 6
1.1.4 Compétence stratégique ............................................................................................... 8
1.2 Généralité sur l’expression orale ..................................................................................... 9

1.2.1. Définition de l’expression orale .................................................................................... 9
1.2.2 Composantes de l’expression orale ............................................................................... 9
1.2.2.1 Le fond .......................................................................................................................... 9
1.2.2.2 La forme ........................................................................................................................ 9
1.2.3 Types d’activités d’expression orale .......................................................................... 10
1.2.3.1 Dialogues ..................................................................................................................... 10
1.2.3.2 Jeux de rôle et simulation ............................................................................................ 10
1.2.3.3 Jeux de langage ........................................................................................................... 11
1.2.3.4 Expression personnelle ................................................................................................ 11
1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques .. 11


v

1.2.4.1 Dans la méthode traditionnelle .................................................................................. 12
1.2.4.2 Dans la méthode directe ............................................................................................ 12
1.2.4.3 Dans la méthode audio-oral ...................................................................................... 13
1.2.4.4 La méthode SGAV ...................................................................................................... 14
1.2.4.5 Approche communicative ........................................................................................... 15
1.2.4.5.1 Notion des interactions verbales ............................................................................ 18
1.2.4.5.2 Communication réelle ............................................................................................. 19
1.3 Enseignement interactif des langues étrangères .......................................................... 20
1.3.1 Qu’est– ce l’enseignement interactif des langues étrangères? .................................... 20
1.3.2 Travail en groupe interactif ......................................................................................... 21
CHAPITRE II : ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX ÉTUDIANTS DE
LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE ... 26
2.1 Présentation générale du système de la formation de licence professionnelle à
l’École supérieure de Commerce ......................................................................................... 26
2.2 Enseignement du français pour les étudiants de licence professionnelle ................... 29
2.2.1 Objectifs de l’enseignement du français pour les étudiants de licence

professionnelle ............................................................................................................ 29
2.2.2 Volume horaire de l’enseignement du français aux étudiants de licence
professionnelle ............................................................................................................ 30
2.2.3 Manuel d’enseignement pour les étudiants de licence professionnelle en 1ère année . 30
2.2.4 Évaluation ................................................................................................................... 34
CHAPITRE III : DIFFICULTÉS EN EXPRESSION ORALE DES ÉTUDIANTS DE
LICENCE PROFESSIONNELLE À L’ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE ... 36
3.1 Enquête par questionnaire auprès des étudiants en première année ........................ 36
3.1.1 Déroulement ................................................................................................................ 36
3.1.2 Analyse des résultats de l’enquête auprès des étudiants ............................................. 37


vi

3.1.3 Analyse des résultats de l’enquête auprès des enseignants ......................................... 47
3.2 Difficultés et causes des difficultés en EO des étudiants en première année de
licence professionnelle .......................................................................................................... 51
CHAPITRE IV : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ................................................. 56
4.1 Propositions pour motiver les étudiants et résoudre des problèmes psychologiques 56
4.2 Propositions pour résoudre des difficultés linguistiques ............................................. 64
4.2.1 Difficultés lexicales..................................................................................................... 64
4.2.2 Difficultés grammaticales ........................................................................................... 65
4.2.3 Difficultés de phonétique ............................................................................................ 67
4.3 Propositions à propos des éléments extra-linguistiques .............................................. 70
4.4 Propositions à propos des difficultés socio-culturelles ................................................ 72
4.5 Propositions à propos des problèmes d’idées ............................................................... 73
4.6 Travail en groupe ............................................................................................................ 75
CONCLUSION ..................................................................................................................... 77
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 79
ANNEXES ................................................................................................................................. I

Annexe 1 .................................................................................................................................... I
Annexe 2 .............................................................................................................................. VIII
Annexe 3 ............................................................................................................................... XII


vii

ABRÉVIATIONS
BD

bande dessinée

CC

compétence de communication

CD

compétence discursive

CL

compétence linguistique

CR

compétence référentielle

CS

compétence sociolinguistique

CST

compétence stratégique

DELF

Diplôme d’études en langue française

EO

expression orale

ESC

École supérieure de Commerce

L1

langue maternelle

L2

langue étrangère

LE

langue étrangère

QCM

question à choix multiples

SGAV

structuro – globale audio – visuelle


1

INTRODUCTION
L’expression orale est une des quatre compétences importantes à acquérir dans
l’apprentissage d’une langue étrangère. En particulier, pour les étudiants de la Licence
professionnelle à l’École supérieure de Commerce, cette compétence occupe une grande place
dans le programme d’études : Elle leur permet de réussir dans l’entretien de passage en
troisième année, une des conditions pour devenir l’étudiant de l’Université du Sud Toulon Var
– un des partenaires de l’ESC, et leur permet une bonne soutenance orale du rapport de stage à
la fin du cursus devant un jury français. L’EO est donc indispensable dans la communication
verbale chez nos étudiants et développer l’EO est une nécessité, même une priorité à laquelle
les enseignants s’intéressent beaucoup. Cela est conforme aux caractéristiques de l’approche
communicative, le plus récemment apparue, qui est centrée sur l’apprenant et axée sur ses
besoins.
Étant enseignante de français à l’École supérieure de Commerce, nous travaillons
directement avec ces étudiants et nous avons remarqué que pour un bon nombre des étudiants,
l’EO pose pourtant des problèmes. Il semble donc que les étudiants ont beaucoup de
difficultés en EO : les pauvretés lexicale et grammaticale, le manque de maîtrise
phonologique, la peur de s’exposer face au public, etc. Et nous avons tellement envie
d’améliorer leur compétence de l’expression orale
Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener une recherche, dans le cadre

du mémoire des études post-universitaires, sur des difficultés en expression orale chez les
étudiants de Licence professionnelle (le cas des étudiants en première année) à l’ESC où nous
travaillons : « Difficultés en expression orale des étudiants de licence professionnelle à
l’École supérieure de Commerce ».
Dans ce mémoire, nous essayons de trouver les réponses à deux questions de recherche
principales suivantes:
- Quelles sont les difficultés des étudiants de licence professionnelle en expression orale?
- Quelles en sont les causes?
Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants :
- Identifier des difficultés en EO des étudiants en première année de la Licence
professionnelle à l’ESC.


2

- Analyser ces difficultés d’une façon approfondie pour en trouver enfin des causes.
- Les résultats de ce travail nous permettront d’avancer quelques propositions
pédagogiques afin d’améliorer la compétence de l’E.O chez les étudiants en première année de
la Licence professionnelle.
Pour rechercher les réponses aux questions de recherche et atteindre ces objectifs,
nous avons mené deux enquêtes par questionnaire auprès des étudiants en première année de
la licence professionnelle et des enseignants du Département de français de l’ESC, suivies
d’une analyse descriptive des résultats reçus pour bien connaître leurs difficultés en E.O.
Ce mémoire se compose de 4 chapitres. Le premier est consacré aux études théoriques
du sujet de la recherche concernant la compétence de l’EO. Dans le second, nous présentons
l’état de lieu de l’enseignement de français aux étudiants de licence professionnelle et
notamment notre public de recherche. Le troisième sera réservé à l’analyse des résultats des
enquêtes pour révéler les difficultés affrontées par ces étudiants ainsi que leurs causes. A partir
de ces analyses détaillées dans le premier temps et synthétiques dans le deuxième temps, nous
proposerons des solutions susceptibles d’améliorer cette compétence chez nos étudiants dans

le dernier chapitre.


3

CHAPITRE 1
CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
1.1 Notion de la compétence de communication (CC)
Comme notre travail porte sur des difficultés de l’expression orale qui est l’acquisition
de la compétence de communication orale, nous voudrions présenter tout d’abord dans ce
mémoire la notion de la compétence de communication.
Nous savons que le but le plus important de l'enseignement d'une langue étrangère est
de permettre aux apprenants de communiquer avec des personnes issues de milieux
linguistiques et culturels différents dans un monde de plus en plus multiculturel. Autrement
dit, le premier but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la
compétence de communication. Alors, qu’est – ce la compétence de communication?
C’est la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés adéquats à une
situation donnée conformément aux contextes sociaux du pays. Cela signifie que pour
communiquer, la maîtrise du système de la langue ne suffit pas car il faut connaître aussi, et
surtout, les règles de son emploi. La compétence de communication repose sur la combinaison
de plusieurs compétences partielles qui varient selon les didacticiens.


4

* D’après Dell Hymes (1972), cité par Bérard (1991:17), il définit cette compétence
comme étant l’ensemble constitué de la connaissance des normes grammaticales (compétence
linguistique) et de la maîtrise de leurs normes d’emploi (règles d’usage). Autrement dit, pour
communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue, le système linguistique: il faut également
s’en servir en fonction du contexte social. Donc, ce n’est pas parce qu’on possède une

compétence orale et linguistique qu’on possède une compétence communicative.
L’environnement socio-culturel et la situation d’énonciation demeurent en effet un facteur
déterminant. Car posséder une nouvelle langue, c’est aussi acquérir des usages sociaux, en
fonction de plusieurs facteurs comme le statut social des partenaires de la communication, le
sujet, le thème, les conditions de l'échange (qui ? à qui ? quand ? où ?…) et l’intention de celui
qui parle.
CC = Règles linguistiques + Règles d’usages
* Canale et Swain (1980) ont élaboré des listes de composantes faisant partie de la
compétence communicative. Ils distingue ainsi trois facteurs de la compétence
communicative: la compétence grammaticale ou linguistique (CL), la compétence
sociolinguistique (CS) et la compétence stratégique (CST).
- La compétence grammaticale comprend la connaissance d’élements lexicaux et de
règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique de la phrase, de phonologie.
- La compétence sociolinguistique intègre une composante socioculturelle (comprenant
des règles sociales qui gouvernent l’usage de la langue, le contexte social est donc important
pour la langue) et une composante discursive qui est « la maîtrise des différentes formes de
discours ».
- La compétence stratégique est entendue comme l'ensemble des stratégies de
communication (verbale et non verbale) qui permettent de combler les ratés des échanges
entre interlocuteurs en restaurant le naturel qui caractérise les interactions langagières
normales.
CC = CL + CS + CST


5

* Enfin, la définition de la compétence de communication que nous citons dans ce
mémoire, c’est celle de Sophie Moirand. Cette définition est conçue comme la plus complète.
Elle identifie quatre composantes pour communiquer.
- La composante linguistique: la connaissance et l’appropriation (la capacité de les

utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.
- La composante discursive (CD): la connaissance et l’appropriation des différentes
types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.
- La composante référentielle (CR): la connaissance des domaines d’expérience et des
objets du monde et de leurs relations.
- La composante socioculturelle: la connaissance et l’appropriation des règles sociales
et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire
culturelle et des relations entre les objets sociaux.
Sophie Moirand ajoute encore une autre compétence dans sa définition. Elle reconnaît
par ailleurs que la compétence stratégique ne se réalise qu'au moment de l'actualisation des
autres compétences à travers les phénomènes de compensation qui relèvent de « stratégies
individuelles de communication ».
CC = CL+ CD + CR + CS + CST
1.1.1 Compétence linguistique
C’est la compétence de base. Elle consiste à pouvoir formuler et interpréter des phrases
grammaticalement correctes et composées de mots pris dans leur sens habituel. Elle exige, à la
réalisation des actes de parole, la maîtrise de la compréhension et expression orales et écrites,
en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe,
de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer.
La compétence lexicale. C’est la connaissance du vocabulaire et la capacité de
l’utiliser. Cette compétence se compose d’éléments lexicaux (des formules stéréotypées; des
locutions figées, des structures figées, des mots isolés) et d’éléments grammaticaux (des
articles, des pronoms, des prépositions,etc).


6

La compétence grammaticale. C’est la connaissance des ressources grammaticales de
la langue et la capacité de les utiliser : la morphologie (la structure interne des mots) et la

syntaxe (l’organisation des mots en phrases).
Les compétences phonologique et phonétique. Elles supposent une connaissance de
perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire les phonèmes, la
composition phonétique des mots, la prosodie et la phonétique de la phrase.
1.1.2 Compétence sociolinguistique
Cette compétence (très proche de la compétence socioculturelle) consiste à recourir au
contexte et/ou à la situation de communication pour choisir la forme à donner au message à
construire ou pour donner un sens au message reçu. Elle exige l’analyse de l’intention de
communication, des relations sociales et psychologiques des interlocuteurs, du lieu et/ou du
moment de communication : statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de l’échange (qui parle, à
qui, où, comment, pourquoi et quand). Cette compétence est aussi « culturelle ». Elle est liée
au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue. L’utilisateur de la langue doit
adapter son comportement verbal au système de valeurs de la culture étrangère :
- règles des relations sociales
- règles de politesse
- expressions de la sagesse populaire
- registre de langue (officiel; formel; informel; familier)
- dialecte et accent (national, régional, étrangère)
etc.
1.1.3 Compétence discursive
C’est celle qui permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de
produire des ensembles cohérents. Elle recouvre:
- la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes
- la capacité à les maîtriser en termes
+ de thème/rhème


7

+ d’information donnée/information nouvelle

+ d’enchaînement « naturel »
+ de cause/conséquence
- la capacité de gérer et de structurer le discours en termes
+ d’organisation thématique
+ de cohérence et de cohésion
+ d’organisation logique
+ de style et de registre
+ d’efficacité rhétorique
+ de principe coopératif
Dans notre mémoire, nous présentons le principe de coopération et les maximes
conversationnelles de Grice (1975)1. Selon Grice, tout échange conversationnel entre
un locuteur et un destinataire suppose un minimum d'entente, un minimum d'effort
coopératif. L'échange entre les deux participants ne suit pas n'importe quelle voie, il
implique le respect de règles communes. Grice (1975) soutient que les participants
engagés dans un échange sont censés observer un principe de coopération. Ce
principe enjoint les participants à ce que leur contribution, au moment de l'échange,
soit conforme à la direction et au but exigés par cet échange. Grice précise ce principe
par quatre catégories de maximes dites “conversationnelles”:
Maximes de quantité 1. Que votre contribution soit aussi informative
que nécessaire.
2. Que votre contribution ne soit pas plus
informative que nécessaire.
Maximes de qualité : 1. Ne dites pas ce que vous croyez être faux.
2. Ne dites pas les choses pour lesquelles vous
manquez de preuves.

1

Martine Bracops, Introduction à la pragmatique: les théories fondatrices: actes de langage, pragmatique
cognitive, pragmatique intégrée, 2005:77. Document téléchargé sur

8

Maxime de relation : Soyez pertinent. (c’est – à – dire émettre des
énoncés en relation avec ses propres énoncés
précédents et avec ceux des autres intervenants)
Maximes de manière : 1. Évitez de vous exprimer de façon obscure.
2. Évitez l'ambiguïté.
3. Soyez bref.
4. Soyez ordonné.
La dérogation à ces critères en vue d’une communication directe et efficace ne
devrait se faire que dans un but précis et non par incapacité à les respecter.
- la capacité à structurer le plan du texte: C’est la connaissance des conventions
organisationnelles des textes dans une communauté donnée, par exemple:
+ comment est structurée l’information pour réaliser les différentes macrofonctions (description, narration, argumentation, etc.)
+ comment sont racontées les histoires, les anecdotes, les plaisanteries, etc.
+ comment est construite une argumentation (dans un débat, une cour de
justice, etc.)
+ comment les textes écrits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis en page, en
paragraphes, etc.
Une grande partie de l’enseignement de la langue maternelle est consacrée à
l’acquisition des capacités discursives. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, il est
probable que l’apprenant commencera par de brefs énoncés d’une phrase seulement en
général. Aux niveaux supérieurs, le développement de la compétence discursive dont les
composantes sont inventoriées dans cette section devient de plus en plus important.
1.1.4 La compétence stratégique
La compétence stratégique consiste à recourir à divers moyens, linguistiques ou non,
pour permettre la communication en dépit d’une maîtrise imparfaite de la langue. Cette
compétence exige d’accepter comme normales ses propres lacunes (elles existent aussi en

langue maternelle) plutôt que de renoncer à communiquer. Il s’agit de: reformulation,


9

substitution par un terme générique, un synonyme ou un pronom, description ou définition,
gestes ou mimiques, appel à l’aide de l’autre, etc.
* Toutes les composantes sont importantes et elles sont en rapport étroit les unes avec
les autres. Une composante ne peut pas se développer en isolation: «[...] when an increase
occurs in one area, that component interacts with other components to produce a
corresponding increase in overall communicative competence» (Savignon, 2002 : 8).
1.2 Généralité sur l’expression orale
1.2.1 Définition de l’expression orale
Selon Christine Tagliante (2001) « l’expression orale est l’acquisition de la
compétence de communication orale ». C’est aussi une possession d’un exemple de savoir et
de savoir-faire : linguistique (lexical, morphosyntaxique, phonologique), socioculturel,
discursif (au niveau des types de discours, de l’articulation des phrases et de l’organisation des
idées) et stratégiques qui constitue la compétence de communication.
1.2.2 Composantes de l’expression orale
L’expression orale se compose du fond (ce que l’on dit )et de la forme (la façon de le
dire).
1.2.2.1 Le fond
Le fond ou le contenu est constitué:
- des idées (des informations à transmettre, des opinions personnelles, des sentiments
exprimés, etc.)
- des illustrations orales concrétisent les idées.
- de la structure (c’est la façon dont on organise la présentation de ses idées)
- du langage. Il se forme de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle de ce que l’on dit.

1.2.2.2 La forme

La forme est constituée:


10

- de l’attitude générale qui comprend des gestes que l’on fait en parlant, des sourires.
- de la voix qui renvoie au volume, à l’articulation, au débit et à l’intonation, etc.
- des regards. C’est par le regard que l’on vérifiera si le message a été compris. Le
regard établit et maintient le contact.
- des pauses et des silences. Ils sont généralement significatifs du cheminement de la
réflexion.
Alors, pour maîtriser la compétence orale, il faut être conscient de ces paramètres.
1.2.3 Types d’activités d’expression orale
1.2.3.1 Dialogues
Les dialogues s’utilisent depuis longtemps comme moyen de mettre en évidence les
structures dans des contextes sociaux clairement définis. Les apprenants devraient déterminer:
qui parle, à qui, de qui ou / et de quoi, où, comment et pourquoi. Il faudrait que l’enseignant
doive les sensibiliser à la manière dont le dialogue est structuré, aux façons d’engager,
d’entretenir et de clore une conversation, aux stratégies utilisées par les locuteurs pour
atteindre le but visé. Les activités de dialogues introduites en classe sont les suivantes:
dialogue en désordre, dialogue à compléter et dialogue à canevas.
1.2.3.2 Jeux de rôle et simulation
L’expression jeu de rôle sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et
d’activités communicatives. Grâce aux jeux de rôle, l’apprenant s’entraîne à réagir
spontanément dans de différentes situations de communication. Pour amorcer un jeu de rôle, il
expose un problème réel ou imaginaire ou une situation conflictuelle à toute la classe.
L’enseignant se contente de présenter cette situation ou ce problème et d’en indiquer les
personnages sans donner de précisions sur la façon dont ils pourraient ou devraient se
comporter.
Quand l’apprenant est habitué aux jeux de rôle, l’enseignant peut l’orienter vers une

activité plus complexe: la simulation. Cette activité exige un travail de préparation et
d’organisation plus important. En se lançant dans ce jeu, l’apprenant peut développer


11

l’imagination. La simulation a des règles contraignantes, qui obligent les participants à se
mettre dans la peau des personnages. Le jeu se rapprochera de la réalité.

1.2.3.3 Jeux de langage
Ce type d’exercice a pour objectif de faire parler l’apprenant dans des situations de
communication, de réemployer de façon correcte et spontanée des structures antérieurement
étudiées et manipulées. Le jeu de téléphone, la boîte magique, les jeux à partir d’un livre...
sont des jeux de langage. En participant à ces jeux, l’apprenant peut se rappeler des structures
qu’il a apprises précédemment.

1.2.3.4 Expression personnelle
Avec l’expression personnelle, l’apprenant exprime en toute sincérité ses idées, ses
sentiments, ses opinions, ses centres d’intérêt... dans le vécu de la classe. De plus, ces activités
lui permettent d’aller à la découverte de soi, des autres et d’avoir par conséquent plus de
confiance pour parler spontanément.
Les activités de discussion donnent à l’apprenant l’occasion de réfléchir sur le sujet, les
problèmes et de justifier ses points de vue. Les activités narratives développent efficacement la
fluidité verbale et la créativité. L’enseignant peut demander à l’apprenant d’imaginer un récit
ou la fin d’un récit selon les indications ou les images.
1.2.4 Enseignement de l’expression orale dans des méthodes / approches pédagogiques
Travailler dans le domaine de la didactique des langues étrangères, nous nous
intéressons à l’évolution de l’enseignement des langues. Il y a des méthodes ou des approches,
qui ont apparu, ont connu leur influence dans l’histoire et même aujourd’hui. Il y aurait des
méthodes qui apparaîtront et feront changer la façon d’enseignement des langues étrangères.

Notre travail traite des difficultés en expression orale des étudiants, c’est pourquoi nous
voulons faire une petite syntèse de certaines méthodes adoptées par la plupart des didacticiens
pour y trouver le rôle de l’expression orale.


12

1.2.4.1 Dans la méthode traditionnelle
La méthode traditionnelle (appellée aussi “méthode grammaire - traduction” ou
“méthode classique”) a apparu à la fin du XVe siècle et existe encore jusqu’à présent. Cette
méthode a été appliquée d’abord à des langues qui n’étaient plus tout à fait vivantes (le grec et
le latin). Puis, elle est dominante en Europe pour les langues vivantes dès la fin du XVIe siècle
et du XVIIe siècle, particulièrement en Allemagne. Aujourd’hui, elle est peu utilisée mais sert
de modèle standard à l’enseignement des langues modernes. C’est la méthode livresque où le
livre est important. Elle met l’accent sur l’enseignement de la grammaire de langue 2 et la
traduction, mais pas d’emphase sur l’oral. Les deux habiletés privilégiées sont la lecture (la
compréhension des textes littéraires) et l’écriture.
Dans cette méthode, la langue est considérée comme un ensemble des règles et
d’exceptions observables dans des phrases ou des textes. La forme de la langue (les structures
linguistiques, la morphologie, la syntaxe) occupe une place prépondérante, l’oral passe au
second plan.
Dans la salle de classe, l’enseignant est vu comme le personnage dominant. C’est celui
qui détient et transmet le savoir. Il représente aussi l’autorité (fait exécuter l’apprenant ce qu’il
dit) et le modèle linguistique (la bonne réponse). L’apprenant joue un rôle passif. Il n’a aucune
initiative et est amené à mémoriser la conjugaison verbale ainsi que de nombreux mots de
vocabulaire. Alors, l’interaction enseignants – apprenants est plutôt une action à sens unique
(enseignant  apprenant) et il n’existe presque pas l’interaction apprenants – apprenants.
Malgré son existance depuis des siècles, cette méthode a été beaucoup critiquée. Elle a
été considérée comme inefficace. Elle oriente vers l’écrit littéraire, pas vers la langue de
communication. C’est pour cela qu’elle ne développe pas la CC.

1.2.4.2 Dans la méthode directe
La méthode directe est fortement utilisée en Allemagne et en France vers la fin du
XIXe siècle et le début du XXe siècle. Elle est née en réaction à la méthode traditionnelle. Elle
s’est intéressée à l’aspect communicatif de la langue et c’est la première méthode qui prenne


13

réellement en charge l’aspect oral des langues vivantes, ce qui lui rend plus efficace que la
méthode traditionnelle.
L’objectif général de cette méthode est de faire parler la langue sans parler de la
langue, c’est – à – dire faire parler la langue par la répétition, l’imitation, pas par l’explication
des règles et des fonctions, puis d’amener l’apprenant à parler (par une méthode active et
globale, uniquement par la langue 2, à l’aide des gestes, des mimiques et de l’environnement),
à utiliser la langue pour communiquer (dans le sens d’expression orale). Dans cette méthode,
la traduction est rejetée.
La méthode directe développe toutes les quatres compétences, surtout l’expression
orale et elle cherche à mettre l’apprenant dans des situations réelles de communication.
En classe, la langue 1 n’est pas utilisée, on recours à la langue 2. C’est pourquoi, dans cette
méthode, l’enseignant joue un rôle primordial, surtout dans un premier temps où l’apprenant
ne connaît pas la langue 2. Pourtant, il laisse une certaine initiative à l’apprenant. Ce dernier
participe activement aux activités de la leçon en répondant aux questions de l’enseignant, en
posant des questions… L’interaction va de l’enseignant aux apprenants et à l’inverse mais elle
est presque toujours contrôlée par l’enseignant. L’interaction apprenants – apprenants est
pratiquement inexistante au début du cours de L2.
1.2.4.3 Dans la méthode audio – orale
La méthode audio – orale, d’origine américaine, a été développée au cours de la
Seconde Guerre mondiale, à la suite aux besoins de l’armée américaine de former rapidement
des gens parlant d’autres langues que l’anglais. C’est pouquoi, les leçons comportent des
dialogues en “langue courante” qu’il faut mémoriser et “sur-apprendre” avant de comprendre

la grammaire. C’est l’intégration de la psychologie béhavioriste avec le structuraliste qui a en
fait donnée naissance à cette méthode. Pourtant, elle existait en peu de temps, en Amérique du
Nord de 1950 à 1965 et en France de 1965 à 1975.
L’objectif général de la méthode audio – orale est d’amener les apprenants à
communiquer dans L2. Il faut installer chez eux des automatismes. C’est – à – dire, apprendre
une langue, c’est acquérir un ensemble d’habitudes, sous la forme d’automatismes


14

syntaxiques, surtout au moyen de la répétition pour pouvoir réagir spontanément sans réfléchir
dans des situations de communication. Les quatres compétences sont visées mais priorité à
l’oral, en particulier aux structures orales.
Comme dans la méthode directe, le rôle de l’enseignant est primordial. L’apprenant
participe de façon active à son propre apprentissage mais il prend rarement des initiatives. Il
imite l’enseignant, répète ce qu’il a étudié en salle de classe. Alors, avec les débutants, cette
méthode apporte une grande efficacité. Mais quand elle a été appliquée aux niveaux
intermédiaire et avancé, sans subir les modifications et les adaptations qui s’imposaient, elle
est devenue répétitive, ennuyeuse et inefficace.
1.2.4.4 Méthode SGAV
La méthode SGAV (structuro – globale audio - visuelle) est née au milieu des années
50 et officiellement aux années 60 du XXe siècle par des auteurs français afin d’assurer la
continuation de la diffusion du français à l’étranger, contre l’expansion de la langue anglaise.
Cette méthode se divise en 2 étapes:
- Audio – visuelle 1: De 1955 à 1965 avec les méthodes Voix et Images de
France, Bonjour Line.
- Audio – visuelle 2: à partir 1970 avec les méthodes De vive voix, La France
en direct.
Les dialogues présentés dans cette méthode sont en situation à l’aide d’image (films
fixes) et de son (cassettes). La priorité est accordée à la langue parlée qui est présentée au

moyen de dialogues élaborés en fonction d’une progresse décidée à l’avance.
Le but général visé de cette méthode est de comprendre et d’exprimer dans un français
familier, c’est – à – dire communiquer, surtout verbalement dans la langue de tous les jours.
Mais le non – verbal (gestes, mimiques, etc.) est pris explicitement en considération. Les
quatres habiletés sont développées mais il y a priorité de l’oral sur l’écrit.
En classe, il est fortement déconseillé d’utiliser la L1 mais de recourir aux
composantes non linguistiques, aux paraphrases, aux images, etc. Les différents types
d’exercices sont employés, surtout les exercices d’entraînement à l’écoute ou de narration


15

d’histoires et ils paraîssent efficaces. Dans la méthode SGAV, l’apprenant ne prend pas
souvent d’initiatives, il imite, transfome les énoncés qu’on lui présente. Il effectue les tâches
que l’enseignant lui demande. Pourtant, il est actif puisqu’il doit continuellement écouter,
répéter, comprendre, mémoriser et parler librement. L’enseignant contrôle toujours le
déroulement du cours. Et il est évident que l’interaction en salle de classe va souvent dans le
sens enseignants - apprenants

1.2.4.5 Approche communicative
Avec les méthodes traditionnelles, l’expression orale reste souvent limitée à
l’apprentissage par cœur et à la répétition de phrases figées qui, en général, ne permettent pas
aux apprenants de dialoguer de manière naturelle avec des locuteurs de la langue cible. Dans
les années 1970, en réaction à ces méthodes, des didacticiens ont élaboré l’approche
communicative, qui est aujourd’hui toujours d’actualité.
Dans l’approche communicative, la langue est conçue comme un instrument de
communication ou d’interaction sociale. Acquérir une langue étrangère consiste à faire
l’apprentissage d’un ensemble de compétences linguistiques, discursives et socioculturelles.
Dans cette perspective, l’expression orale est placée au cœur de l’enseignement de la
langue cible et l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice introduit dès le

début de la formation.
La connaissance des règles, du vocabulaire et des structures grammaticales est une
condition nécessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer
efficacement en L2, il faut, en plus, connaître les règles d’emploi de cette langue. Cela signifie
savoir quelles formes linguistiques employées dans telle ou telle situation, avec telle ou telle
personne, compte tenu de l’intention de communication (persuader, donner des ordres, faire
une demande, etc.).
L’approche communicative a donc pour objectif de communiquer efficacement, ce qui
signifie que l’apprenant-locuteur devra savoir prendre en compte "la situation de
communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.)" ainsi que


16

"l’intention de communication (ou fonction langagière : demander d’identifier un objet,
demander une permission, donner des ordres, etc)".
Voici la description par niveau des compétences générales en production orale selon le
Cadre européen commun de référence pour les langues :

A

Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.

A

Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des

1

2

activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de
phrases non articulées.
B

1

Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de

sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de
points.
B

2

Peut méthodiquement développer une présentation ou une description

soulignant

les

points

importants

et

les

détails

pertinents.

Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de
sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des
points secondaires et des exemples pertinents.
C
1

Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant

des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à
une conclusion appropriée.
C

2

Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique

efficace qui aide le destinataire à remarquer les points importants et à s’en souvenir.
Contrairement à certains courants qui nient le rôle de la langue maternelle, pour

l’approche communicative, c’est plus flexible, le recours à cette langue est acceptable et la
traduction est acceptée dans certaines circonstances. Bien sûr, c’est la langue cible qui est
utilisée de préférence en classe. Une des caractéristiques qui distingue cette approche des


17

méthodes précédentes est que toute activité implique une intention de communication, les

jeux, les jeux de rôle, les simulations… sont privilégiés. Les apprenants ont beaucoup
d’occasions de pratiquer la L2.
Dans les méthodes traditionnelles, l’enseignant est le centre de la classe. Il détient le
savoir et distribue la parole. Il est le seul à poser des questions. Il joue toujours le rôle
d’émetteur alors que l’apprenant joue le rôle de

récepteur. L’apprenant était appelé

“l’enseigné”. Ce terme s’est utilisé au sens passif. De nos jours, selon les nouvelles approches
telle l’approche communicative, le rôle de l’enseignant et l’apprenant a changé. Actuellement,
l’enseignant a tendance à mettre l’accent sur la participation active des apprenants.
L’enseignant a une triple fonction :
- Fonction d’informateur : l’enseignant est celui qui
connaît la langue cible: il transmet donc un savoir sur l’objet à
enseigner.
- Fonction d’animateur : il est responsable de la gestion
des séances: exposer les consignes, donner ou reprendre la
parole, gérer les interactions entre les membres du groupe.
- Fonction d’évaluateur : il juge l’acceptabilité des
productions langagières de ses apprenants
Bref, un enseignant consciencieux doit adopter un rythme dynamique en variant les modalités
de travail individuel, à deux, à trois, en grand groupe de façon à éviter la monotonie et à faire
parler les apprenants. Quant à l’apprenant, il doit maîtriser les connaissances linguistiques, les
connaissances socio-culturelles et la stratégie de communication. L’apprenant devrait saisir
toute occasion pour communiquer en classe, participer de façon active et continuelle au cours.
Il devrait mobiliser toutes ses connaissances déjà acquises, toutes ses expériences de vie au
service de son projet parlé. Parallèlement, il doit partager des connaissances, des expériences,
des sentiments et des réactions avec les autres. Il n’hésite pas à étudier les difficultés avec les
autres. À partir des difficultés rencontrées, ils vont en trouver ensemble des solutions.
L’apprenant évalue les résultats obtenus et sa progression générale. Grâce aux contenus

18

évalués, il prend conscience de ses difficultés d’apprentissage pour s'orienter vers une bonne
piste dans l’acquisition d’une langue étrangère.
Dans cette approche, les interactions en salle de classe ne vont pas dans un sens
unique. L’enseignant joue le rôle d’un “co-communicateur” avec les apprenants. Il leur fournit
un environnement linguistique riche et varié, il leur suggère des situations de communication
stimulantes, etc. Et les apprenants, ils sont souvent appelés à agir entre eux grâce au travail en
groupe.
Dans l’approche communicative qui est centrée sur les apprenants et axée sur leurs
besoins, un enseignement basé sur le développement d’une communication réelle entre les
apprenants, avec des activités les mettant dans de vraies situations de communication, est
conseillé. Cette approche leur donne accès à la réalité de la communication en langue
étrangère le plus rapidement possible. Parmi les méthodes citées ci-dessus, l’approche
communicative, d’après nous, est la mieux adaptée pour développer les quatres compétences
chez les apprenants dont l’expression orale.

1.2.4.5.1 Notion des interactions verbales
Comme nous avons indiqué, dans l’approche communicative, l’entraînement à
l’interaction verbale est un exercice très important et introduit dès le début de l’enseignement
d’une langue étrangère. Alors, qu’est – ce que l’interaction verbale?
L’interaction verbale est défini par Kerbrat Orechioni comme suit: « tout au long du
déroulement d’un échange communicatif quelconque, les différents participants, que l’on dira
donc des interactants, exercent les uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles ; parler
c’est échanger et c’est changer en échangeant »2.
Les interactants de l’échange verbal sont le locuteur et l’interlocuteur
-

Le locuteur est le sujet parlant qui produit des énoncés par opposition à celui qui
reçoit et y répond.

2

Kerbrat – Orechioni.C, Les interactions verbales, Tom I, Armand Colin (linguistique). Document téléchargé sur



19

-

L’interlocuteur, c’est le sujet parlant qui reçoit des énoncés par un locuteur ou qui
y répond3

Il faut tenir compte du statut des interlocuteurs dans la situation de communication (un
supérieur, un égal ou un subordonné) car cela amène à choisir les différents énoncés pour
réaliser les mêmes actes. (Par exemple: pour saluer quelqu’un, on peut choisir entre: Bonjour
Monsieur, Monsieur ou Salut selon son statut).
Dans les interactions verbales, le rôle des règles conversationnelles est très important
car « les conversations sont des rituels sociaux ». Elles permettent tout d’abord la gestion de
l’alternance des prises de parole, c’est – à – dire deux locuteurs (ou plus) parlent
alternativement. Mais pour qu’il y ait échange communicatif, ce n’est pas suffisant, il faut que
les locuteurs se parlent, qu’ils soient tous les deux “engagés” dans l’échange. Ensuite, des
règles réagissent l’organisation structurale des interactions verbales et permettent la mise en
séquences des échanges et des interventions. Enfin, elles déterminent la construction de la
relation interpersonnelle et qui sont en partie liées avec le système de la politesse en vigueur.
1.2.4.5.2 Communication réelle
Avec l’approche communicative, on admet généralement aujourd’hui que l’objectif

suprême de l’enseignement d’une langue étrangère est de rendre l’apprenant capable d’utiliser
cette langue en situation de communication réelle, dans la vie hors de la classe de langue.
La communication réelle, c’est celle qui se passe dans une situation réelle où les deux
interlocuteurs ont besoin de communiquer et elle ne se déroule que quand il y a au moins deux
personnes engagées (locuteur et interlocuteur) qui peuvent être présents ou absents selon des
contextes précis.
Pour que la situation de communication ne soit pas monotone, il faut que les
interlocuteurs soient motivés, c’est – à – dire ils sont personnellement engagés dans un but à
atteindre et cherchent à combler des “trous” d’information. En effet, dans la communication
réelle, le locuteur informe l’interlocuteur de ce qu’il juge manquant chez lui. Cette

3

Jean Dubois, cité par Dao Thi Thu, Enseignement de l’expression orale selon l’approche communicative aux
étudiants vietnamiens du premier cycle, 1997:9