nghiên cứu việc dùng các chiến lược nghe nhằm cải thiện kỹ năng nghe hiểu cho sinh viên các lớp cử nhân thực hành trường đại học thương mại

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

ĐỖ THỊ MAI QUYÊN

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR
AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ORALE CHEZ
LES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’UCV

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG CÁC CHIẾN LƯỢC NGHE NHẰM CẢI THIỆN
KỸ NĂNG NGHE HIỂU CHO SINH VIÊN CÁC LỚP CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60.14.10

Hanoi 12/2010


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

ĐỖ THỊ MAI QUYÊN

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE POUR
AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ORALE CHEZ
DES ÉTUDIANTS DE LICENCE PROFESSIONNELLE À L’UCV

NGHIÊN CỨU VIỆC SỬ DỤNG CÁC CHIẾN LƯỢC NGHE NHẰM CẢI THIỆN
KỸ NĂNG NGHE HIỂU CHO SINH VIÊN CÁC LỚP CỬ NHÂN THỰC HÀNH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

MÉMOIRE DE MASTER
DIDACTIQUE
60.14.10
Directeur de recherche :
Monsieur TRỊNH ĐỨC THÁI
Professeur-Docteur en sciences de langue

Hanoi 12/2010


TABLE DES MATIÈRES
Engagements ....................................................................................................................... i
Résumé du mémoire .......................................................................................................... ii
Remerciements ................................................................................................................. iii
Table des matières ............................................................................................................ iv
INTRODUCTION ............................................................................................................. 1
CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ..................................... 3

1. La compréhension orale .............................................................................. 4
1.1 Qu’est ce que comprendre .............................................................................................. 4
1.2 Schéma du modèle de compréhension en compréhension orale ...................................... 4
1.3 Modèle de la compréhension orale .................................................................................. 6
1.3.1 Modèle sémasiologique ................................................................................... 6
1.3.2 Modèle onomasiologique ................................................................................ 7
1.3.3 Modèle intéractif .............................................................................................. 8
1.4 Différents types d’écoute ............................................................................................... 8

1.5 Niveaux de la compréhension orale ................................................................................ 9
1.6 Processus de la compréhension orale ........................................................................... 11
1.7 Paramètres d’évaluation de la compréhension orale ..................................................... 13

2 Stratégies d’apprentissage et stratégies d’écoute ..................................... 14
2.1.

Stratégies d’apprentissage ....................................................................................... 14
2.1.1 Définition des stratégies d’apprentissage ........................................................ 14
2.1.2 Caractéristiques des stratégies d’apprentissage ............................................... 15
2.1.3 Classification des stratégies d’apprentissage ................................................... 16
2.1.4 Facteurs influençant la maîtrise des stratégies d’apprentissage ........................ 18

2.2

Stratégies d’écoute .................................................................................................. 20
2.2.1 Classification des stratégies d’écoute .............................................................. 20
2.2.2 Stratégies d’écoute dans trois étapes d’écoute ................................................. 21
2.2.3 Importance des stratégies d’écoute danss l’apprentissage de la CO ................. 22
2.2.3.1 Importance des stratégies métacognitives ..................................................... 22
2.2.3.2 Importance des stratégies cognitives et affectives ......................................... 23

iv


2.3

Différences entre les bons auditeurs et les auditeurs faibles .................................... 24

3. Conclusion ................................................................................................. 25

CHAPITRE II : UTILISATION DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE DES ÉTUDIANTS
EN CLASSE DE LICENCE PROFESSIONNELLE DE L’UCV .................................. 28

1 Méthodologie de recherche ........................................................................ 29
1.1 Première enquête .......................................................................................................... 29
1.1.1 Objectif de l’enquête ...................................................................................... 29
1.1.2 Population et échantillon ................................................................................ 29
1.1.3 Déroulement de l’enquête ............................................................................... 31
1.2 Deuxième enquête ........................................................................................................ 31
1.2.1 Objectif de l’enquête ...................................................................................... 31
1.2.2 Population et échantillon ................................................................................ 31
1.2.3 Questionnaires ................................................................................................ 31
1.2.4 Déroulement de l’enquête ............................................................................... 32
1.3 Troisième enquête ........................................................................................................ 33
1.3.1 Objectif de l’enquête ...................................................................................... 33
1.3.2 Population et échantillon ................................................................................ 33
1.3.3 Questionnaires ................................................................................................ 33
1.3.4 Déroulement de l’enquête ............................................................................... 34
2. Résultats de recherche .................................................................................................. 34
2.1 Résultats de la première enquête ................................................................................... 34
2.2 Résultats de la deuxième enquête .................................................................................. 36
2.2.1 Perception des étudiants de la CO .................................................................... 36
2.2.2 Utilisation des stratégies d’écoute des étudiants .............................................. 38
2.2.2.1 Utilisation des stratégies d’écoute avant l’écoute ......................................... 38
2.2.2.2 Utilisation des stratégies d’écoute pendant l’écoute ..................................... 39
2.2.2.3 Utilisation des stratégies d’écoute après l’écoute ......................................... 40
2.2.3 Perception des étudiants sur leur utilisation des stratégies d’écoute................. 41
2.2.4 Perception des étudiants sur l’enseignement et l’entrainement des stratégies
d’écoute ....................................................................................................... 42

v


2.2.5 Motivation des étudiants pour l’amélioration de leur utilisation des stratégies
d’écoute ....................................................................................................... 43
2.2 Résultats de la trosième enquête .................................................................................. 43
2.2.1 Perception des enseignants sur la CO et la motivation des étudiants ............. 43
2.2.2 Évaluation des enseignants sur l’utilisation des stratégies d’écoute des
étudiants ...................................................................................................... 44
2.2.3 Enseignement des stratégies d’écoute .......................................................... 46
2.2.4 Entrainement des stratégies d’écoute............................................................ 48
2.2.5 Amélioration de l’utilisation des stratégies d’écoute chez les étudiants ........ 48

3. Conclusion ................................................................................................. 49
CHAPITRE III : PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ET MÉTHODOLOGIQUES
POUR L’ENSEIGNEMENT DES STRATÉGIES D’ÉCOUTE .................................... 50

1. Stratégies d’écoute à enseigner ou à renforcer ........................................
2. Activités de CO en petits groupes .............................................................
3. Choix des stratégies d’écoute mobilisées ..................................................
4. Enseignement explicite des stratégies d’écoute ........................................

51
52
53
55

4.1

Démarche d’entrainement des stratégies d’apprentissage ......................................... 56

4.2

Modèles de démarche d’enseignement des stratégies d’apprentissage ...................... 58

4.3

Enseignement explicite des stratégies d’écoute en fonction de trois étapes de
l’écoute ................................................................................................................... 59

5. Entrainement des stratégies d’écoute ....................................................... 66
6. Évaluation de l’utilisation des stratégies d’écoute .................................... 68
7. Conclusion ................................................................................................. 72
CONCLUSION ................................................................................................................ 74
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................... 76
ANNEXES ............................................................................................................................ I

vi


ABRÉVIATIONS
CO
UCV
L1
L2
SE
LE

compréhension orale
Université de commerce du Vietnam

langue maternelle
langue étrangère
Stratégie d’écoute
langue étrangère

vii


INTRODUCTION
La compréhension orale est un noyau de la communication quotidienne. Dans
l’apprentissage d’une langue étrangère, c’est une des quatre importantes à acquérir. Elle est
considérée comme la première étape de l’apprentissage. Pour les étudiants de la classe de
Licence professionnelle à l’Université de commerce du Vietnam, cette compétence joue
un rôle préoccupant non seulement dans l’acquisition de la langue française mais aussi
d’autres matières spécifiques car en troisième année, les cours sont donnés par les
enseignants français des universités partenaires.
De nombreuses recherches montrent que les stratégies d’apprentissage sont un
processus mental dans l’apprentissage et un facteur important qui influencent
l’apprentissage. C’est le même cas dans l’apprentissage d’une langue étrangère. La réussite
de l’apprentissage s’explique par l’utilisation de certain nombre de stratégies. On peut dire
qu’une bonne maîtrise des stratégies d’écoute pourrait aider des apprenants à avoir le
succès dans l’acquisition de la compétence de compréhension orale.
Ayant travaillé avec les étudiants de ces classes, nous avons constaté qu’un bon
nombre des étudiants rencontrent des difficultés dans l’acquisition de cette compétence. Il
semble que une des causes majeures est le manque des connaissances des stratégies
d’écoute ou la mauvaise maîtrise de ces stratégies.
Les raisons mentionnées ci-dessus nous poussent à mener cette recherche :
« L’étude de l’utilisation des stratégies d’écoute pour améliorer la compréhension orale
chez les étudiants de licence professionnelle de l’UCV ».
Dans ce mémoire, nous essayons de trouver les réponses aux questions de

recherche suivantes:
1) Quelles difficultés principales ont les étudiants en compréhension orale ?
2) Quels sont les liens entre ces problèmes et l’utilisation des stratégies d’écoute des
étudiants?
Notre travail de recherche vise à atteindre les objectifs suivants :
- Identifier des difficultés en compréhension orale des étudiants des classes de
Licence professionnelle à l’UCV.

1


- Trouver les liens entre les difficultés rencontrées par les étudiants et l’utilisation
des stratégies d’écoute de ces derniers.
- Les résultats de ce travail nous permettront d’avancer quelques propositions
pédagogiques concernant l’enseignement et l’entrainement des stratégies d’écoute en
classe afin d’améliorer la compétence de compréhension orale chez les étudiants des
classes de Licence professionnelle de notre école.
Pour trouver les réponses aux questions de recherche et atteindre ces objectifs,
nous avons mené une enquête sous forme discussion collective et deux enquêtes par
questionnaire auprès des étudiants des classes de licence professionnelle et des enseignants
du Département de français de l’UCV. Nous avons analysé quantitativement et
qualitativement les données recueillies.
Notre mémoire comprend 3 chapitres. Le premier est destiné à présenter la
théorie sur la compréhension orale, les stratégies d’apprentissage et les stratégies d’écoute.
Dans le second, nous présentons les résultats des enquêtes. La troisième est réservé à
avancer des propositions sur l’enseignement et l’entrainement des stratégies d’écoute en
classe afin d’améliorer la compréhension orale chez les étudiants.

2

Chapitre I
Cadre théorique de la recherche

3


1. La compréhension orale
1.1. Qu’est-ce que comprendre ?
Il semble important de préciser que la compréhension orale est une condition indispensable
à une communication, à une interaction réussie. En terme d’apprentissage des langues, la
compétence de compréhension orale est motivée par une technique d’écoute et pour un but
précis : il s’agit d’écouter pour comprendre une information globale, particulière, détaillée
ou implicite. Cette compétence se caractérise aussi et surtout par l’adaptation à des
différentes situations d’écoute. Ainsi on écoutera la radio, et à la radio le bulletin
météorologique, pour savoir si l’on doit s’équiper d’un parapluie par exemple. Cet objectif
de compréhension, déterminé par l’auditeur détermine à son tour la manière dont il va
écouter le message.
Pour E. Carette (2001) ―l’écoute orientée est constitutive de la compréhension orale »
c’est-à-dire pour mieux écouter, il faut apprendre à faire varier sa façon d’écouter en
fonction d’un objectif de compréhension‖.
En psychologie, comprendre consiste à intégrer une connaissance nouvelle aux
connaissances existantes en s’appuyant sur les paroles ou le texte, ce qu’on appelle aussi
entrée ou stimulus.
Selon D.Gaonac’h, « la perception ou la compréhension est possible grâce à un processus
d’assimilation, il s’agit de construire une représentation de l’information dans les termes
des connaissances antérieurement acquises ». Il ajoute que « les processus de réception du
langage sont constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et confirmation ».

1.2. Schéma du modèle de compréhension en communication orale

Selon le modèle d’Anderson, le processus d’écoute peut se diviser en trois
phases étroitement liées et cycliques : perception —décodage —utilisation.

4


Récepteur ou réceptrice


Discours


L’intention de
l’émetteur ou
l’émettrice



Structure du texte



Contenu du texte



Concepts



Vocabulaire



connaissances

Connaissances



Langue



Sur le monde



Processus



Habiletés



Stratégies



Attitudes

Recherche

Contexte


Psychologique
(intention.,

de sens

intérêt..)


Social

(intervention de
pairs, de
l’enseignant


Physique (temps,
clartée, durée)

En phase de perception, l’attention de l’auditeur se centre sur le matériel d’écoute et le
son est stocké provisoirement dans la mémoire à court terme ; comme ce n’est qu’un
stockage provisoire, si l’auditeur n’utilise pas les stratégies correspondantes, les
informations antérieures seront vite remplacées par les nouvelles informations. De ce fait,
les bons auditeurs, en centrant leur attention sur le discours oral, savent utiliser, en

profitant des pauses, des stratégies de mémorisation et d’attention sélective pour transférer
les mots-clés ou les éléments contextuels dans sa mémoire à long terme.
En phase de décodage, l’auditeur décode les chaînes de son en mots, expressions, phrases
ou d’autres unités linguistiques et construit le sens dans le cerveau. Dans cette phase, les
stratégies de traitement des unités d’information déterminent la qualité de la
compréhension. Les bons auditeurs, se familiarisant avec les règles de division des
fragments, savent diviser le discours en de plus grandes unités et deviner le sens des
nouveaux mots-clés de façon à comprendre exactement tout le texte.
En phase d’utilisation, l’auditeur relie le sens établi dans le cerveau et les connaissances
antérieures pour obtenir une bonne compréhension du matériel d’écoute à l’aide des

5


connaissances du monde et des connaissances linguistiques. Les bons auditeurs savent
mieux organiser les connaissances antérieures et les utiliser stratégiquement.
En un mot, le processus d’écoute est un processus au cours duquel l’auditeur transforme
les sons perçus en informations à travers les actions cognitives de l’organe auditif et du
cerveau ainsi que l’utilisation des connaissances linguistiques ou extralinguistiques.
L’utilisation des stratégies d’écoute, qui contrôlent la sélection, le traitement, la
mémorisation, le stockage et le retirage de l’information est une garantie de la qualité de la
compréhension. Ce modèle nous a offert un fondement théorique fort : enseigner les
stratégies d’écoute efficaces aux apprenants peut promouvoir le traitement des
informations et augmenter ainsi leur niveau de compréhension orale.

1.3. Modèles de compréhension.
1.3.1. Modèle sémasiologique : de la forme au sens (ascendant)
Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :
- d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les ―sons‖ qui
constituent cette chaîne (phase de discrimination) ;

- puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de
segmentation) ;
- ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ;
- enfin, il construit la signification globale du message en additionnant les sens des mots,
groupes de mots et phrases (phase se synthèse).
Selon ce modèle, la signification du message se transmet en sens unique, du texte à
l’auditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et à mesure le contenu du message ; le
processus est orienté vers une réception, une thésaurisation d’information. Mais si
l’auditeur ne fonctionne que selon ce modèle, comment expliquer des phénomènes, mis à
jour par les psycholinguistes, tels que celui-ci : Warren (1970, in Holec et Gremmo, 1990),
montre que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont
été remplacés par un bruit (un toussotement par exemple) les sujets, dans leur quasitotalité, ne remarquent pas ces élisions. L’incapacité du modèle sémasiologique à rendre
compte de phénomènes de ce type a donc conduit les psycholinguistes à en établir un
second, plus performant.

6


1.3.2. Modèle onomasiologique : du sens à la forme (descendant)
Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante:
- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les
connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à
mesure de son déroulement ;
- parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formelles
fondées sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est
décodé le message ;
- ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification s’opère,
non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par une
prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles et
sémantiques;

- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :


Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message ―préconstruite‖
s’intègre dans la construction de signification en cours ;



Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa
construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour
la reprendre, de manière différée, lorsque d’autres indices l’y aideront;



Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en établissant
de nouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations recueillies en
appliquant la procédure sémasiologique (précédemment décrite), soit il abandonne
purement et simplement la construction de signification localement entreprise.

Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de surface
(signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré construction
de la signification du message par l’auditeur. Les connaissances grâce auxquelles
l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il s’agit aussi bien:
- de connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;
- de connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ;
- de connaissances discursives sur le type du discours concerné ;
- de connaissances linguistiques sur le code utilisé ;
- de connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;

7

- de connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur du
message.
1.3.3. Le modèle interactif
La compréhension orale n’est cependant pas un traitement soit descendant soit ascendant,
mais bien un processus d’interprétation interactif au cours duquel les auditeurs font appel à
la fois à leurs acquis et à leurs connaissances linguistiques pour comprendre le message
(Rost, 2002). Selon Rost la fréquence à laquelle les auditeurs utilisent un processus plutôt
qu’un autre va dépendre de leurs connaissances de la langue, du degré auquel le sujet leur
est familier ou du but de l’écoute.
Les auditeurs ne prêtent pas attention à tout en même temps, ils écoutent de façon
sélective, selon l’objectif de la tâche. Le fait de savoir quel est le but communicatif d’un
texte aidera l’auditeur à décider quoi écouter et, par là même, quels processus activer.
1.4. Différents types d’écoute sont mis en œuvre, en fonction de l’objectif de

compréhension .
Différents types d’écoute sont mis en œuvre, en fonction de l’objectif de compréhension :
- écoute sélective : apprendre à n’écouter que le(s) passage(s) qui est (sont) nécessaire(s) à
la réalisation d’une tâche, apprendre à ―ne pas entendre’’ le reste.
- écoute détaillée : apprendre à prendre connaissance de tout ce qu’on veut écouter (dans
un passage particulier, dans une catégorie d’informations, dans un discours oral). C’est une
écoute exhaustive, de durée variable.
- écoute globale : apprendre à découvrir suffisamment d’éléments du discours pour en
comprendre la signification générale.
- écoute réactive : apprendre à utiliser ce qu’on comprend pour faire quelque chose
(prendre des notes, réaliser un gâteau, faire fonctionner un appareil, etc.). Ce type d’écoute
nécessite de savoir mener deux opérations en même temps : il faut par exemple décider
quelles informations sont importantes, décider si l’auditeur doit intervenir sur le discours
du locuteur (si l’interaction est possible), etc., tout en continuant à écouter.

- écoute de veille : écoute automatique, sans réelle compréhension, mais qui fait place à
une autre écoute dès qu’un mot ou groupe de mots déclenche un intérêt pour le discours.
Ces différents types d’écoute peuvent éventuellement se succéder dans une situation de
compréhension et requièrent alors la mise en œuvre de véritables stratégies d’écoute.

8


1.5. Niveaux de compréhension orale
Il existe quatre niveaux de compréhension en communication orale comme en lecture: la
compréhension littérale, la compréhension inférentielle ou interprétative, la
compréhension critique et la compréhension créative.
À chaque niveau de compréhension, l’apprenant travaille des habiletés spécifiques. Mais
pour vraiment reconstruire le sens d’un discours oral, l’élève doit utiliser différentes
stratégies à ces quatre niveaux.
Compréhension littérale




Réception:
o

pouvoir entendre les sons;

o

en être conscient.

Discrimination:

o

apprendre à distinguer les sons et ce qu'ils signifient;

o

en langue seconde, pouvoir détacher les mots est particulièrement important
et plus difficile qu'à l'écrit;

o

distinguer les messages préparés des messages naturels qui contiendront des
redondances, des erreurs ou des ruptures de syntaxe, des phrases et des
idées incomplètes, des chevauchements entre les interventions des
interlocuteurs, etc.; ces caractéristiques rendront la compréhension plus
difficile en langue seconde mais les élèves doivent s'y habituer pour pouvoir
utiliser le français dans des contextes réels de communication;

o

se sensibiliser à une variété de registres de langue et d'accents qui sont plus
évidents à l'écoute qu'à l'écrit;

o

se sensibiliser aux différences culturelles dans la communication non
verbale (gestes, mimiques, pauses).

Écoute active


Concentrer son attention sur le message et l'émetteur pour mieux capter la
communication verbale et non verbale sans se laisser distraire demande de la
motivation et un effort de la part du récepteur;

9




surmonter le bagage affectif qui peut entraver la réception en langue seconde
(appréhension, sentiment d'incompétence, le message et son contenu n'ont pas de
pertinence dans l'expérience personnelle).

Interprétation


Compréhension:
o

attribuer un sens au message en se basant sur ses connaissances antérieures
du sujet et de la langue de l'émetteur ainsi que sur le contexte de la
communication;

o

faire correspondre le schème du récepteur et celui de l'émetteur:


déterminer le but de l'émetteur et le contexte. Y a-t-il des sousentendus dans le message?



déterminer le ton de l'émetteur d'après la voix (informatif, ironique,
ludique (jeux sur la polysémie des mots, sur sens propre et sens
figuré, etc.);



relever l'idée principale;



découvrir la séquence des idées exprimées et leur articulation;



observer ce que les indices non verbaux (images, gestes et
expressions, pauses) ajoutent au message;





déterminer l'expérience que l'émetteur a du sujet;



relever des informations;



identifier les détails et les exemples qui servent à étayer les idées.

Rappel: organiser mentalement l'information reçue pour pouvoir s'en souvenir et la
réutiliser plus tard.

Critique du message


Évaluation:
o

se demander si le message est intelligible, informatif et pertinent et s'il
convient au public visé;

o

détecter les erreurs, les omissions, les sous-entendus culturels, les moyens
de propagande et de persuasion (surtout dans un débat, un message
publicitaire, un discours politique), etc.;

10


o

comparer différents points de vue et prendre conscience de leurs facteurs
(expérience personnelle, culture, religion, âge, etc.);

o

comparer les indices verbaux aux indices non verbaux (expressions du
visage, gestes) et prendre conscience des différences culturelles;

o

évaluer l'efficacité du message en fonction de la présentation des idées, de
la séquence choisie, des indices d'articulation des idées (marqueurs de
relation, locutions de coordination);

o

formuler un jugement sur les idées de l'émetteur en se servant de son esprit
critique;

o

distinguer les faits de leur interprétation et des opinions, valeurs et attitudes
de l'émetteur.



Réaction:
o

se préparer à formuler une réaction au cours de l'écoute;

o

exprimer son interprétation du message;

o

comparer le message à son expérience personnelle;

o

émettre un jugement sur le contenu et la forme du message;

o

chercher à clarifier son interprétation du message et analyser les raisons de
sa réaction personnelle.



Motivation:
o

accorder une grande importance au développement de ses habiletés d'écoute
en langue seconde;

o

évaluer les stratégies utilisées en fonction de son intention d'écoute;

o

prendre plaisir à ces activités.

Compréhension créative: après avoir compris la signification de différents éléments du
discours oral, utiliser ces connaissances dans la vie quotidienne.

1.6. Processus de compréhension orale
La préécoute
C’est la période au cours de laquelle l'enseignant prépare les élèves à recevoir le contenu.
C'est la phase pendant laquelle on crée des attentes chez les élèves, ou on les amène, au
moyen du remue-méninges, à anticiper le contenu du récit qu'ils vont entendre. C'est aussi
la phase pendant laquelle l'enseignant vérifie le vocabulaire connu des élèves sur le sujet

11


présenté. L'enseignant, par la suite, leur donne le vocabulaire qu'ils ne possèdent pas et
dont ils pourront avoir besoin pour comprendre. C'est également la période au cours de
laquelle l'enseignant explique aux élèves la tâche qu'ils auront à accomplir soit pendant
l'écoute, soit après l'écoute.
L'écoute
C’est l'étape où l’apprenant tente de dégager le sens global du texte en s'appuyant sur tous
les indices, linguistiques et non linguistiques. C'est le moment où il vérifie l'hypothèse qu'il
avait proposée dans la phase de la préécoute. Il est souhaitable que ce soit aussi le moment
où il s'amuse en français tout en apprenant et en développant un savoir-faire. Il est
recommandé d'offrir aux élèves la possibilité d'une deuxième écoute.
La postécoute
C’est l'étape au cours de laquelle les élèves partagent autant ce qu'ils ont compris que les
stratégies qu'ils ont utilisées. C'est la phase où ils partagent leurs impressions et expriment
leurs sentiments.
Pour écouter efficacement, l’apprenant doit utiliser différents processus mentaux. C'est en
l’amenant à utiliser toute la gamme de processus que l'on assurera le développement de son

habileté à écouter. Ce sera l'intention de communication qui lui indiquera des processus
mentaux privilégier :


Le repérage est la recherche d'une information explicite donnée dans un message
oral ou écrit.



La sélection est la recherche d'une information qui fait partie de l'ensemble d'autres
informations.



Le regroupement

est la recherche d'une information qui est donnée à divers

endroits dans le texte. L’apprenant doit donc repérer, sélectionner et regrouper
l'information afin de la résumer, la comparer ou la juger.


L'inférence est la recherche d'une information qui n'est pas donnée explicitement.
L’apprenant fait donc appel à ses connaissances antérieures du sujet ou à ce qu'il
vient d'entendre pour repérer l'information recherchée.



L'évaluation, tout en étant un processus mental, n'est pas un moyen qui permet la



Pour la compréhension du message, Il faut d'abord avoir compris avant de pouvoir
évaluer. En évaluant, l’apprenant devra juger de la pertinence du message en
rapport avec l'intention et à partir de ses connaissances antérieures.

12




Les processus mentaux, tels que décrits dans l’optique immersive, ne sont pas
particuliers à l'acquisition d'une langue seconde, mais ils sont tout autant valables
pour l'enseignement des autres matières.

1.7. Paramètres d’évaluation de la compétence de communication orale :
Maîtriser la compétence de communication orale, c’est dominer les paramètres suivants :*
LE FOND

LA FORME

Les idées

L’attitude, les gestes

Avoir l’objectif clair de ce que l’on va dire et
exprimer des idées autant que possible
intéressantes et originales
Adapter le contenu au(x) destinataire(s) du
message selon l’âge, le rôle, le statut social.

On se fera mieux comprendre en étant
décontracté et détendu ; en ayant un
visage ouvert, souriant et expressif ;
en illustrant ce que l’on dit avec des
gestes naturellement adaptés.

La structuration

La voix

Les idées vont s’entraîner de façon logique,
avec des transitions bien choisies. On peut tout
d’abord préciser ce dont on va parler et
pourquoi. On illustrera ses idées à l’aide
d’exemples concrets, de notes d’humour, de
métaphores. On terminera de façon brève et
claire.

Le volume doit être adapté à la
distance qui sépare la personne qui
parle de son ou de ses interlocuteurs.
En langue 2, on doit encore plus
soigner l’articulation et le débit.
L’intonation doit être expressive et
significatives

Le langage

Le regard, les silences

Dans une communication courante, l’important
est de se faire comprendre et d’exprimer ce que
l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que
de produire, au détriment de la communication,
des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui
manque peut être demandé à l’interlocuteur,
qui sera ravi de le donner.

C’est par le regard que l’on vérifiera si
le message a été compris. Le regard
établit et maintient le contact. Les
pauses
et
les
silences
sont
généralement
significatifs
du
cheminement de la réflexion.

13


2. Les stratégies d’apprentissage d’une L2 et les stratégies d’écoute
2.1 Les stratégies d’apprentissage d’une L2
2.1.1 La définition
Durant une trentaine d’année de l’histoire des recherches sur les stratégies d’apprentissage,
il existe plusieurs définitions différentes des stratégies d’apprentissage. Nous citons ici

quelques définitions.« une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan
d’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc. »
(Hosenfeld 1981, O’Malley et al. 1985, Chamot et al. 1988, Oxford et Crookall 1989 ; cité
par Cornaire et Germain 1998 : 54)
Cette définition affirme que les stratégies d’apprentissage est un processus concient de
l’apprenant visant à résoudre un certain problème.
En éducation, Legende (1993) considère que la stratégie d’apprentissage est un « ensemble
d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but de favoriser
au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique » (cité par Cyr 1998 : 4).
Dans le domaine de l’acquisition des L2, les auteurs ont défini les stratégies comme des
comportements, des techniques, des tactiques, des plans, des opérations mentales
conscientes, des habiletés cognitives ou fonctionnelles, etc. « un ensemble d’opérations
mises en œuvre par les apprenants pour acquérir, intégrer et réutiliser la langue cible. En
d’autres mots, l’apprentissage d’une L2 peut être vu comme tout autre processus de
traitement de l’information : premièrement, l’individu sélectionne et saisit les éléments
nouveaux d’information qui lui sont présentés. Ensuite, il traite et emmagasine cette
formation dans sa mémoire. Enfin, il la récupère afin de la réutiliser » (Cyr 1998 :5).
MacIntyre (1994 : p. 190): les stratégies d’apprentissage sont "des actions choisies par les
apprenants d’une langue étrangère dans le but de se faciliter les tâches d’acquisition et de
communication".
À travers cette définition, MacIntyre remarque que l’utilisation des stratégies n’est pas
totalement inconsciente. Un comportement totalement inconscient semble mieux
caractériser d'autres différences individuelles comme le style cognitif. Par ailleurs, la
notion de choix implique que l’apprenant essaie délibérément de résoudre un problème

14


qu’il a rencontré, ce qui est après tout la raison d’être de l’utilisation des stratégies. Enfin,
il vise à la fois l’acquisition d’une langue et de la communication.

On peut remarquer que « les stratégies d’apprentissage » désignent en général toutes les
stratégies macroscopiques qui s’occupent de la planification, de la régulation et de
l’évaluation de l’apprentissage et les techniques microscopiques qui ont un lien direct avec
le matériel d’apprentissage et sont utilisées souvent dans les activités d’apprentissage
concrètes.
2.1.2 Les caractéristiques des stratégies d’apprentissage
À travers les définitions citées au dessus, on peut donner six critères qui permettent de
cerner la notion de stratégies:
a. Ce sont des actions ou techniques spécifiques et non pas des traits de personnalité
ou de style cognitif.
b. Certaines peuvent être observées par le chercheur et d’autres pas. En effet il est
important de se rendre compte que nous ne pouvons pas vraiment observer les
stratégies en tant que telles. Nous observons les techniques mises en œuvre qui
impliquent l’utilisation d’une stratégie.
c. Elles sont orientées vers un problème.
d. Elles peuvent contribuer directement ou indirectement à l’apprentissage et peuvent
donc être utilisées pour l’acquisition ou pour la communication.
e. Elles peuvent être utilisées consciemment mais peuvent devenir automatiques.
f. Elles sont négociables et peuvent être modifiées, rejetées ou apprises ; ce qui est
important pour les retombées pédagogiques de l’utilisation des stratégies.
Comme il n’existe pas encore une définition unique des stratégies d’apprentissage, les
chercheurs donnent des caractéristiques des stratégies d’apprentissage. La plupart des
chercheurs sont de l’avis que tous les différents types de stratégies d’apprentissage ont
certaines caractéristiques importantes :
1.

Les stratégies d’apprentissage comprennent non seulement les comportements mais
aussi les consciences. Certaines stratégies sont observables telles que chercher dans
le dictionnaire, d’autres ne sont pas observables telles que l’inférence ;

15


2.

Les stratégies peuvent être déployées consciemment et aussi devenir automatisées :
c’est le cas des utilisateurs des stratégies de haut niveau ; Pour ceux de niveau bas,
l’application des stratégies est souvent hasardeuse et se trouve en général dans un
état inconscient ;

3.

Les stratégies sont modifiables et peuvent être apprises et transférées ;

4.

Les stratégies sont orientées vers la résolution de problème.
2.1.3 La classification des stratégies d’apprentissage

Étant donné la différence des critères utilisés par les chercheurs, il existe différentes
typologies de classification des stratégies d’apprentissage, parmi lesquelles celle d’Oxford
(1985, 1990), de Rubin (1989), d’O’Malley et Chamot (1990) et de Cohen (1998), etc.
La classification d’Oxford
Classement des stratégies d'apprentissage. (Source R. Oxford (1990))

Ce classement divise les stratégies d’apprentissage en deux classes: stratégies directes et
stratégies indirectes. Les stratégies directes impliquent la manipulation directe de la
matière linguistique et sont censées améliorer directement l’acquisition de la langue. Elles
sont de trois types :

16


a. Stratégies de rappel – principalement pour faciliter le rappel du vocabulaire (par
l’utilisation d’images mentales, par exemple).
b. Stratégies cognitives – pour faciliter le traitement de l’information linguistique et la
production de la parole (par la répétition, l’analyse des expressions nouvelles ou la
prise de notes, par exemple).
c. Stratégies de compensation – pour faire face à des lacunes dans les connaissances
ou dans la performance (deviner le sens des mots, inventer des mots, utiliser la
circonlocution).
Les stratégies indirectes n’impliquent pas la manipulation directe de la langue mais sont
aussi importantes pour le processus d’apprentissage. Elles sont encore de trois types :
a. Stratégies métacognitives – pour gérer le processus d’apprentissage (trouver des
occasions pour utiliser la langue, etc.).
b. Stratégies affectives – pour gérer ses émotions et sa motivation (se détendre, par
exemple).
c. Stratégies sociales – pour apprendre par le biais d’un contact avec les autres
(demander à être corrigé, par exemple).
La classification d’O’Malley et Chamot
O’Malley et Chamot ont classifié les stratégies d’apprentissage selon trois grandes
catégories. Cette classification est considérée parmi toutes les typologies comme la plus
synthétique, la plus rigoureuse et la plus solidement ancrée dans les concepts et la théorie
de la psychologie cognitive ainsi que plus pratique et plus facile à manier pour les
enseignants de L2 qui s’intéressent aux stratégies de leurs apprenants.


Les stratégies métacognitives impliquent une réflexion sur le processus
d’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activités
d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation. Elles supposent les éléments suivants :

o

l’anticipation ou la planification

o

l’attention générale

o

l’attention sélective

o

l’autogestion

17


o

l’autorégulation

o

l’identification d’un problème

l’autoévaluation
Les stratégies cognitives impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une
o



manipulation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques
spécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage. Elles supposent les
éléments suivants :
o

la répétition

o

l’utilisation de ressources

o

le classement ou le regroupement

o

la prise de notes

o

la déduction ou l’induction

o

la substitution

o

l’élaboration

o

le résumé

o

la traduction

o

le transfert des connaissances

l’inférence
Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne,
o



dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective
accompagnant l’apprentissage. Elles renvoient aux éléments suivants :
o

la clarification/vérification

o

la coopération

o

le contrôle des émotions

o

l’autorenforcement

2.1.4 Les facteurs influençant la maîtrise des stratégies d’apprentissage
Dans le cadre de la psychologie générale de l’éducation, Brown et al. (1982) ont identifié
trois facteurs qui jouent dans le choix d’une stratégie par un apprenant :
-

la tâche à accomplir,

-

les caractéristiques de l’apprenant

-

la nature du matériel pédagogique

18


MacIntyre (1994, p. 185) a proposé un modèle d’utilisation des stratégies qui tient compte
de ces difficultés. Pour cet auteur il y a quatre conditions qui doivent être présentes pour

qu’un apprenant utilise une stratégie d’apprentissage :
a. L'apprenant doit être conscient de la ou des stratégies appropriées. La stratégie peut
être utilisée de façon spontanée ou apprise mais son utilisation doit être
intentionnelle.
b. L'apprenant doit avoir une raison pour utiliser la stratégie (un problème à résoudre,
forte motivation, occasion de l'utiliser).
c. Il ne faut pas qu'il y ait de raison pour ne pas l'utiliser (anxiété, sanctions lors de
son utilisation, raisons de croire à son inefficacité).
d. L'utilisation de la stratégie doit être renforcée par des conséquences positives
(réduction de l'anxiété, meilleure note, etc.) même si la stratégie elle-même n'est
pas utile pour l'apprentissage.
D’après les recherches sur les stratégies d’apprentissage, il existe des différences
remarquables dans la fréquence d’utilisation et les types de stratégies utilisées par les
apprenants. Ces différences influencent plus ou moins les résultats d’apprentissage. Les
causes les plus importantes qui provoquent les différences en résultats d’apprentissage et
sont aussi à l’origine des différences en stratégies d’apprentissage sont les facteurs tels que
l’âge, le sexe, l’intelligence, le niveau du développement de la métacognition, l’aptitude
linguistique, le style cognitif, la motivation et la personnalité etc…
D’autre part, des facteurs extérieurs tels que le degré de difficulté des tâches
d’apprentissage, les méthodes d’enseignement, ainsi que l’environnement de ce dernier
influencent aussi la formation et l’utilisation des stratégies d’apprentissage de l’apprenant.
L’enseignant joue un rôle important dans la formation et l’utilisation des stratégies
d’apprentissage chez les apprenants. Cette influence peut être directe ou indirecte. Dans
son enseignement, les connaissances des stratégies, le choix des stratégies à enseigner, le
matériel pédagogique, les démarches d’entrainement de l’enseignant influencent
directement la maitrise des stratégies des apprenants. Les expériences, les méthodes et les
méthodes pédagogiques de l’enseignant influencent indirectement l’apprentissage des
apprennants. Dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, les apprenants imitent

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