Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương Sóng ánh sáng vật lý 12cơ bản

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập nghiên cứu và hoàn thành đề tài này, tác giả đã
nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, đồng nghiệp, bạn bè và
người thân. Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới những người đã
giúp đỡ tác giả.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, PGS.TS.
Nguyễn Đình Thước đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong

Ban

giám hiệu, Phòng sau đại học, Khoa vật lý trường Đại học Vinh và đặc biệt là
các thầy giáo, cô giáo trong tổ PPGD Vật lý Khoa vật lý

Trường Đại

học Vinh.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên trong

tổ

Vật lý trường THPT Trần Phú
Cuối cùng, Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn
bè đã động viên, giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn
thành đề tài này.
Nghệ An, 2013
Tác giả

1

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

1.

CH

Câu hỏi

2.

CHĐH

Câu hỏi định hướng

3.

ĐC

Đối chứng

4.

GV

Giáo viên

5.

H

Hỏi

6.

HS

Học sinh

7.

SGK

Sách giáo khoa

8.

THPT

Trung học phổ thông

9.

TKHT

Thấu kính hội tụ

10. TN

Thực nghiệm

11. TNSP

Thực nghiệm sư phạm

2


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ...................................................................................
1
NỘI DUNG
Chương 1. Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong
1.1.
1.2.

dạy học vật lý ............................................................................
Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý .............……..
Tư duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tư duy của học

5
5

1.2.1.
1.2.2.

sinh trong quá trình dạy học vật lý………………………….....
Khái niệm tư duy vật lý ..……………………………………...
Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập

9
9
9

1.2.3.

vật lý ..........................................................................................
Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh

10

1.3.

trong dạy học vật lý …………………………………………...
Câu hỏi – Phương tiện dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động
nhận thức của học sinh ……………………………………….
Khái niệm về câu hỏi ..………………………………………...
Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học ……………
Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học ………………...
Các dạng câu hỏi trong dạy học ……………………………....
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý …...

13
13
14
18
18
23

1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
1.4.

Một số kỹ năng cần thiết đối với giáo viên khi đưa ra câu hỏi
cho học sinh ...………………………………………………...
Thực trạng sử dụng câu hỏi của giáo viên trong quá trình dạy

39

học vật lý ....................................................................................
Kết luận chương 1 ..……………………………………………
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát

35
38

triển tư duy của học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh
39

2.1.

sáng” vật lý 12 – cơ bản ...........................................................
Nội dung cơ bản của chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 –cơ

2.1.1.

2.1.2.
2.2.

bản ..............................................................................................
Nội dung dạy học ......................................................................
Cấu trúc của chương ..................................................................
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh

39
39
39
41

3


2.2.1.

trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 – cơ bản........
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong thiết kế bài học xây
41

2.2.2.

dựng kiến thức mới ……………................................................
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn học

47

2.2.3.

sinh giải bài tập ..........................................................................
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học thực hành

55

2.2.4.

vật lý ..........................................................................................
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong việc hướng dẫn học

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

sinh ôn tập chương ........................……………….....................
Thiết kế một số giáo án cụ thể ...……………………………....
Kết luận chương 2 ………………..............................................
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm ..........................................
Mục đích thực nghiệm …………………………………….…..
Đối tượng thực nghiệm …….………………………………….
Nhiệm vụ thực nghiệm ………………………………………..
Phương pháp thực nghiệm ………………………………….…

57
58
80
81
81

81
81

3.5.

Nội dung thực nghiệm ………………………………………...

3.6.

Kết quả thực nghiệm …………………………………………..

3.6.1.

Kết quả định tính ………………………………………………

3.6.2.

Kết quả định lượng ……………………………………………

2.3.

Kết luận chương 3 ......................................................................
KẾT LUẬN ...............................................................................
Tài liệu tham khảo .....................................................................
Phụ lục .......................................................................................

4

82
82

83
83
83
91
92
94
P1


MỞ ĐẦU.
1. Lí do chọn đề tài
Câu hỏi là một phương tiện dạy học quan trọng để giáo viên định
hướng hành động nhận thức của học sinh. Trong dạy học nói chung và dạy
học vật lý nói riêng, giáo viên cần phải khuấy động được sự tò mò của học
sinh, kích thích trí tưởng tượng của học sinh và tạo động cơ để học sinh tìm ra
những kiến thức mới, muốn làm được điều đó thì người giáo viên phải đặt ra
được những câu hỏi hay, hợp lý. Việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi trong
quá trình dạy học ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của quá
trình dạy học.
Câu hỏi còn là cầu nối, tương tác giữa thầy và trò. Giáo viên đóng vai
trò là người tổ chức, cố vấn, trọng tài, chỉ đạo quá trình học tập của học sinh

5


còn học sinh tự lực đi tìm chân lý khoa học thông qua lệnh và hệ thống câu
hỏi định hướng của giáo viên.
Trong dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng để phát triển tư
duy và năng lực sáng tạo của học sinh thì câu hỏi, đặc biệt là câu hỏi định
hướng phát triển tư duy là phương tiện dạy học không thể thiếu. Câu hỏi định

hướng phát triển tư duy có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng kiến thức
mới, củng cố, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho học
sinh khả năng giải quyết vấn đề một cách tự lực.
Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay giáo viên chưa thực
sự đầu tư vào việc soạn câu hỏi, đặc biệt là câu hỏi định hướng phát triển tư
duy trước khi lên lớp. Hiện nay chưa có nhiều các tài liệu viết về mảng câu
hỏi định hướng phát triển tư duy học sinh trong quá trình dạy học.
Chương “Sóng ánh sáng”- Vật lý 12 – cơ bản là phần kiến thức nền
tảng của vật lý THPT. Những kiến thức về sóng ánh sáng có liên quan nhiều
đến đời sống khoa học kỹ thuật. Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng hệ thống
câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học chương
“Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản trong dạy học vật lý nhằm giúp học sinh
nắm vững nội dung kiến thức này, đặc biệt giúp học sinh phát triển tư duy
khoa học, năng lực giải quyết các tình huống khác nhau để có điều kiện đi sâu
vào nghiên cứu trong tương lai và áp dụng tốt vào thực tiễn.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng
hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy học
chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh
trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản và đề xuất phương

6


án sử dụng vào quá trình dạy học nhằm góp phần bồi dưỡng tư duy và năng
lực sáng tạo cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu
Câu hỏi trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.

- Phạm vi nghiên cứu
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12
– cơ bản trong dạy học vật lý ở lớp 12.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của
học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản và sử
dụng chúng vào dạy học một cách hợp lý thì sẽ bồi dưỡng được tư duy khoa
học cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các đặc điểm của tư duy vật lý và các biện pháp tích cực
hóa hoạt động tư duy của học sinh.
5.2. Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạy
học.
5.3. Tìm hiểu thực tế về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở trường
phổ thông.
5.4. Nghiên cứu chương “Sóng áng sáng” vật lý 12 – cơ bản.
5.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh
trong dạy học chương “Sóng áng sáng” vật lý 12 – cơ bản.
5.6. Thiết kế một số bài học sử dụng câu hỏi định hướng phát triển tư duy
đã biên soạn để dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản.
5.7. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên

7


6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu cơ sở lý luận về câu hỏi trong quá trình dạy học và xây
dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy của học sinh trong dạy
học.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:
- Điều tra thực trạng dạy học vật lý ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học:
Xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng toán học
thống kê.
7. Đóng góp của luận văn
- Về mặt lý luận: Đã hệ thống được cơ sở lý luận về mục đích sử dụng câu
hỏi trong quá trình dạy học vật lý.
- Về mặt thực tiễn: Đề xuất các hình thức và biện pháp sử dụng câu hỏi
định hướng phát triển tư duy vào dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 –
cơ bản.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn có 03 chương:
Chương 1: Câu hỏi định hướng phát triển tư duy trong dạy học vật lý
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng phát triển tư duy
của học sinh trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lý 12 – cơ bản
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
- Phần kết luận
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

8


Chương 1
CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Dạy học phát triển, vận dụng vào dạy học vật lý
Trong lịch sử phát triển của lý luận dạy học đã từng tồn tại ba khuynh

hướng khoa học về quan hệ giữa dạy học và sự phát triển [9]:
- Khuynh hướng thứ nhất: (Do bác sĩ Phrêit, người Áo và nhà tâm lý học
Pi-a-giê, người Thụy Sĩ đề xuất) “Dạy học và sự phát triển, các quá trình này
không phụ thuộc vào nhau”.
- Khuynh hướng thứ hai: (Được nhà triết học tâm lý Giêm, người Mỹ
trình bày) “Từ chưa biết đến biết, chưa biết đến học thuộc, có nghĩa là đã phát
triển”.
- Khuynh hướng thứ ba: (Do nhà tâm lý học người Nga Lep Vư-gốt-xki)
quan niệm rằng: “Dạy học và sự phát triển là hai quá trình không phụ thuộc
vào nhau nhưng luôn luôn có sự liên kết với nhau”.
Khuynh hướng thứ ba đã được Lep Vư-gốt-xki trình bày chi tiết trong
công trình “Tâm lý học sư phạm” và hơn nửa thế kỷ đã trôi qua, khuynh
hướng này đã được phát triển trong các công trình nghiên cứu của các nhà
tâm lý học, của các nhà sư phạm mà có thể kể đến như V.V. Đa-vư-đốp, A.I
Le-ôn- chep, Ga-lô-pe-rin, Lê-ông-chi-ép, En-kô-nhin, Dan-cốp . . . . Qua đó
tư tưởng khoa học “dạy học phát triển” của Lep Vư-gốt-xki đã được kiểm
chứng là đúng đắn và đang được ứng dụng rộng rãi ở trong nhà trường. Dạy
học truyền thống và dạy học phát triển khác nhau ở điểm nào? Thông qua đặc
trưng của hai hệ thống có hai hình thức dạy học này chúng ta có thể nhận thấy
rõ hơn những điểm khác biệt (xem Bảng 1.1).
Bảng 1.1
Đặc trưng hệ thống

Dạy học truyền thống Dạy học phát triển

9


Mục đích giáo dục

Chuyển

giao

kiến Phát triển năng lực (năng

thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Phương châm chính Em hãy làm như tôi

khiếu, tài năng)
Em hãy nghĩ như đang làm

của nhà sư phạm
Quan điểm của nhà sư Tôi đối với các em

Tôi cùng các em

phạm
Vai trò của giáo viên

Người chuyển thông Người tổ chức hoạt động cho
tin; người tuyên truyền học sinh và cộng tác, cố vấn,
kiến thức; người giữ chỉ đạo quá trình học tập

quy phạm
Quan hệ của nhà sư Thông báo kiến thức

“Vun trồng” con người

phạm

Phong cách giảng dạy
Mối quan hệ giữa

Dựa trên dân chủ
Đàm thoại

Dựa trên quyền uy
Độc thoại

GV – HS
Phương pháp phổ biến Thuộc về thông tin

Đi tìm vấn đề

nhất của dạy học
Các dạng tổ chức kiến - Thuộc về trực diễn - Thuộc về các cá nhân
thức

cho cả lớp

- Thuộc về các nhóm

- Thuộc về các nhóm
Hoạt động phổ biến Thụ động đến thiếu Tự tìm vấn đề, hoạt động
nhất của HS
Động cơ đến với HS

yêu thích
nhận thức sáng tạo
Được xuất hiện một Được hình thành thường

cách

ngẫu

nhiên, xuyên, có mục đích rõ rệt

không thường xuyên,
tạm thời
Không khí tâm lý giờ Được hình thành tạm Luôn luôn được hình thành
học

thời, đôi lúc sau giờ mục đích không khí hứng
học là sự “trầm lặng”

khởi

Những tư tưởng chính của dạy học phát triển:

10


- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cơ sở của nền tảng thông tin để phát triển khả
năng tiềm ẩn của con người.
- Xây dựng các vùng học tập dựa trên các vùng phát triển tích cực và kích
thích tiến tới vùng phát triển gần.
- Trình bày tài liệu học tập ở những điểm khó và mức độ đề cao theo nguyên
tắc học sinh cần khai thác những điểm chưa biết, tự thực hiện các bài tập, yêu
cầu theo chiều sâu của công việc trí tuệ.
- Dạy lướt qua những kiến thức đã biết trong đề tài, không dừng lại lâu những
Lĩnh vực thao

vấn đề cũ.
tác tư duy
Có thể nói cơ sở dạy học phát triển là tích cực hóa hoạt động độc lập của
HS. Theo V.V. Đavưđốp, dạy học
phát
Phân
lớptriển trong các bài học nhất thiết cần
xây dựng theo sơ đồ:
Hệ thống hóa
Nhu cầu →Tổng
động
cơhóa
→ mục đích → điều kiện
đạt được mục đích → quá
quát

trình đạt được mục đích → kết quả.

Trừu tượng hóa

So sánh

Tùy vào những đề tài bài học vật lý cụ thể mà chúng ta có thể lựa chọn
Cụ thể hóa

các cách
chức hoạt động dạy học, phối hợp các phương pháp dạy học tích
Tổngtổhợp
cực để đạt hiệu quả tối ưu. Dạy học vật lý là sự phát triển trí tuệQuy
củanạp

HS được
thựcPhân
hiệntíchtrong quá trình hình thành tri thức và vận dụng tri thức.
phát
DiễnSự
dịch
triển đó dựa trên và thể hiện sự phát triển ngôn ngữ, sự phát triển năng lực
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
HỌC
quan sát, sự phát triển khả năng nhận
ra
cái
bản
chất
trong
hiện tượng, sự phát
SIN
Làm việc với SGK,
Giải
những
bàivận
tập sáng
H sự phát triển
triển
tư tham
duy khảo
lôgic và tư duy biện chứng,
khả
năng
dụngtạocác

tài liệu
phương pháp nhận thức khoa học tổng hợp. Quá Rút
trìnhra hoạt
dạy và học
nhữngđộng
nhận xét
Viết báo cáo tổng kết

phải hướng tới sự phát triển của lĩnh vực thao tác tư duy và lĩnh vực kỹ năng
Đối chiếu kết quả với lý thuyết

thực hành.
Ta bằng
có thể
Diễn đạt
lời xây dựng mô hình các thao tác hành động của HS theo
hướng độc lập tự lực theo mô hình 1.1.
Thiết kế thí nghiệm
Thực hiện quan sát

Tiến hành thí nghiệm

Làm bài tập

Lĩnh 11
vực kỹ
năng thực hành


Trong đổi mới giáo dục ở nhà

trường
Mô hình
1.1là
: vận dụng những phương pháp
Các thao tác hoạt động hướng tới sự phát triển trí tuệ của học sinh
dạy học theo quan điểm phân hóa, cá biệt hóa, phát huy tính tích cực, tự lực
trong hoạt động nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu hướng
đến sự phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo. Vì vậy quan điểm lí
luận dạy học hiện đại đều hướng tới cá nhân, chủ thể của hoạt động nhận

12


thức, dạy cách tự học. Đó cũng chính là những tư tưởng chủ đạo dạy học lấy
người học làm trung tâm.
Bản chất dạy học lấy người học làm trung tâm là người học độc lập, tự
lực tích cực hoạt động nhận thức thông qua hành động học. Hoạt động tư duy
khoa học của người học được bồi dưỡng và phát triển. Các phương pháp dạy
học tích cực đều cùng mục đích hướng đến sự phát triển trí tuệ của HS.
1.2. Tư duy vật lý và các biện pháp tích cực hóa tư duy của học sinh
trong quá trình dạy học vật lý
1.2.1. Khái niệm tư duy vật lý
Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện
tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối
quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý,
dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức
khái quát thu được vào thực tiễn [8], [10].
1.2.2. Một số thao tác tư duy của học sinh thường dùng trong học tập
vật lý
Trong quá trình nghiên cứu vật lý, HS áp dụng những phương pháp

nhận thức khoa học sử dụng những thao tác tư duy và sử dụng các dụng cụ,
thiết bị thí nghiệm khác nhau. Trong quá trình hình thành kiến thức vật lý bao
gồm khái niệm, những định luật, những nguyên lý và vận dụng những tri thức
đó vào thực tiễn đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một cách tích cực
thông qua những hành động và các thao tác tư duy tương ứng trong hoạt động
khám phá, tìm kiếm tri thức vật lý cho bản thân.
Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụng
tri thức, HS thường sử dụng một số thao tác tư duy sau: so sánh, phân tích,
tổng hợp, phân tích – so sánh, phân tích – tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát
hóa, hệ thống hóa . . . .

13


Việc hình thành và phát triển tư duy vật lý thông qua hoạt động rèn
luyện các thao tác tư duy trong quá trình dạy học là một nhiệm vụ quan trọng
đối với giáo viên và học sinh.
Hành động học của mỗi học sinh đòi hỏi phải vận hành các thao tác tư
duy một cách nhanh nhạy và hợp lý. Nhờ đó mà hoạt động nhận thức của học
sinh đạt được hiệu quả trong hoạt động.
1.2.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh trong
dạy học vật lý
Một trong những nhiệm vụ quan trọng trong dạy học là phát triển tư
duy của HS. Để thực hiện được nhiệm vụ đó, GV có thể vận dụng những biện
pháp sau:[3], [8], [10], [11].
1.2.3.1. Biện pháp 1: Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn
hiểu biết của học sinh
Nẩy sinh trong quá trình học tập, từ những mâu thuẫn nội tại của quá
trình nhận thức, HS khao khát hiểu biết trước những “tình huống có vấn đề”
hay là những bài toán nhận thức. Theo X.L. Rubinstein “Tư duy bắt đầu từ

một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu
thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá
trình tư duy”.
Những “tình huống có vấn đề” mà trong dạy học vật lý GV thường tạo
ra là: tình huống phát triển, tình huống lựa chọn, tình huống bế tắc, tình huống
ngạc nhiên bất ngờ . . .
+ Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới
được giải quyết một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải
được tiếp tục phát triển hoàn chỉnh mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh
vực mới. Trên con đường sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã

14


biết cho đến khi gặp mâu thuẫn không giải quyết được nhờ vốn hiểu biết đó
thì gọi là tình huống phát triển.
+ Tình huống lựa chọn: Một “vấn đề” có mang một số dấu hiệu quen
thuộc liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biết
chắc chắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quả
chắc chắn. Khi đó “vấn đề” là tình huống lựa chọn.
+ Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy, nhưng
không hiểu vì sao, coi đó là bí mật của tự nhiên. Học sinh được giao nhiệm vụ
để giải quyết nhưng chưa biết dựa vào đâu. Đó là tình huống bế tắc.
+ Tình huống ngạc nhiên bất ngờ: Tình huống này xảy ra theo chiều
trái với suy nghĩ thông thường (có tính chất nghịch lý, khó tin đó là sự thật).
+ Tình huống lạ: là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý
của học sinh mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy.
1.2.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng lôgic nội dung phù hợp đối với đối
tượng học sinh
Chương trình vật lý phổ thông nước ta được xây dựng theo chương

trình đồng tâm, có nhiều kiến thức vật lý được hình thành phát triển qua các
vòng. GV cần phải phân chia một vấn đề lớn của bài học thành một chuỗi vấn
đề nhỏ hơn để HS có thể độc lập, tự lực giải quyết được các vấn đề, tìm tri
thức mới với sự hướng dẫn của GV. GV cần phân nhóm HS theo các mức độ
năng lực tư duy khác nhau để lựa chọn con đường thích hợp, phù hợp với
từng đối tượng HS trong dạy học. Dựa vào nội dung kiến thức và đối tượng
HS, GV phải xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với từng đối tượng.
1.2.3.3.Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao
tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong dạy học vật lý [3], [5],
[6], [7], [8].

15


Môn học vật lý là một môn học thực nghiệm, do vậy trong quá trình
hoạt động nhận thức vật lý HS phải thực hiện các thao tác chân tay như: bố trí
thí nghiệm, thực hiện các thao tác đo lường, sử dụng các phép đo, ghi chép số
liệu, tính toán, xử lí sai số . . . ; các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích,
khái quát hóa, trừu tượng hóa . . .; các hành động nhận thức như: xác định bản
chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định các mối quan hệ . . .
Việc rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy và những hành động
nhận thức của HS có thể thực hiện có hiệu quả nếu học sinh được rèn luyện
một cách thường xuyên. Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tự lực hoạt
động tư duy bằng các cách sau:
+ Tổ chức quá trình học tập, trong từng giai đoạn làm xuất hiện tình
huống có vấn đề, bắt buộc học sinh phải huy động các thao tác tư duy, các
hành động nhận thức thì mới giải quyết được vấn đề.
+ GV đưa ra những câu hỏi định hướng phát triển tư duy cho HS, giúp
HS hành động tư duy đúng.
+ Khi HS trả lời, GV cho HS khác hoặc chính mình phân tích câu trả

lời chỉ ra những điểm sai và cách sửa chữa.
+ GV giúp HS hệ thống hóa, khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện và
các suy luận lôgic theo dạng quy tắc, angôrit hoạt động cho từng loại nhiệm
vụ.
1.2.3.4. Biện pháp 4: Dạy học sinh phương pháp nhận thức theo
phương pháp nhận thức của các nhà vật lý.
Lý luận dạy học và thực tiễn sư phạm đã chỉ rõ: Việc học tập của HS là
quá trình nhận thức tích cực và quá trình học tập có nhiều nét giống quá trình
nhận thức khoa học của các nhà khoa học. Việc dạy cho HS phương pháp
nhận thức môn học là rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn. GV có thể dạy cho

16


HS các phương pháp nhận thức cần thiết trong hoạt động học vật lý [5], [8],
[10].
• Phương pháp trừu tượng hóa và cụ thể hóa.
• Phương pháp phân tích, tổng hợp.
• Phương pháp quy nạp, phương pháp diễn dịch, phương pháp suy lý
bằng tương tự.
• Phương pháp giả thuyết.
• Phương pháp thực nghiệm.
• Phương pháp mô hình.
1.2.3.5. Biện pháp 5: Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS.
Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện tư duy, phương tiện cần thiết để tư
duy. Thiếu ngôn ngữ đặc biệt là ngôn ngữ riêng cho ngành, kiến thức cần học
thì không thể giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức. Trong dạy học vật lý, việc
rèn luyện cho học sinh phát biểu, trình bày những kiến thức vật lý thông qua
ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết đúng ngôn ngữ khoa học vật lý là nhiệm vụ
quan trọng và cũng là cơ sở đảm bảo cho ngôn ngữ bên trong phát triển, đó là

tư duy vật lý của các em phát triển.
1.3. Câu hỏi – Phương tiện dạy học, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh
1.3.1. Khái niệm về câu hỏi
Câu hỏi: là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh đề cần được giải quyết. Có thể hiểu câu hỏi là một mệnh đề trong
đó chứa một vấn đề chưa biết. Câu hỏi được sử dụng vào những mục đích
khác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học [3], [4].
Câu hỏi dùng trong dạy học: là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí
thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết.

17


Câu hỏi định hướng tư duy: là dạng câu hỏi dùng trong dạy học hướng
đến tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, theo 3 mức độ: mức độ tái tạo,
mức độ tìm tòi, mức độ khái quát chương trình hóa về hoạt động tư duy của
học sinh.
Câu hỏi định hướng phát triển tư duy: là dạng câu hỏi định hướng tư
duy đòi hỏi học sinh sử dụng các thao tác tư duy phức tạp (như phân tích,
phân tích-tổng hợp, khái quát hóa …) mới có thể giải quyết được nội dung
câu hỏi. Học sinh được luyện tập sử dụng các thao tác tư duy bậc cao một
cách thường xuyên nhờ đó tư duy của học sinh được phát triển.
1.3.2. Quy trình xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học
Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cần
tuân thủ một quy trình nhất định. GV có thể lựa chọn cách thích hợp nhất với
khả năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau:
[1], [4], [13].
Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc làm trước khi tiến hành
bất kì một nhiệm vụ dạy học nào. Trong bước chuẩn bị phải xác định nội
dung học tập của HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình
thức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai
nhóm câu hỏi:
+ Nhóm một là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan
đến những ý chính của bài học, khoảng 3 đến 4 câu hay 3 đến 4 ý chính.
+Nhóm hai là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này
được chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thể
thì chưa xác định được vì loại câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tình
huống cụ thể. Các câu hỏi trong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác được
nhưng phải có ý định rõ ràng vì chúng có vai trò quyết định trong việc thảo

18


luận, giữ cho các tư tưởng nhận thức liên tục, các tình huống được sinh động
và hấp dẫn.
Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau
của học sinh
Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử
dụng sao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS
về chủ đề hay nội dung bài học. GV có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân
trong nhóm để định hướng tư duy về kiểu, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn
hình thức ngôn ngữ thích hợp. Để thực hiện tốt trong bước này thì câu hỏi
phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Tính rõ ràng, sáng sủa.
Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể hiểu theo nhiều cách và
đa nghĩa, dễ làm học sinh hoang mang. Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung
vào một vấn đề có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu. Không

nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn. Còn những
câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng, vừa
nghiêng về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn học
sinh song sẽ mất rất nhiều thời gian đặt câu hỏi, giải thích và dễ lạc đề, làm
học sinh mất phương hướng suy nghĩ đồng thời chúng có thể làm cho giáo
viên lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ đặc biệt khi học sinh
hoàn toàn không trả lời nổi.
+ Tính thách thức.
Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc; không
nên hỏi những câu hỏi quá dễ, ai cũng trả lời được. Câu hỏi cần phải làm cho
người trả lời cảm thấy hãnh diện và thoả mãn khi trả lời được, tránh những
câu hỏi mà đáp án đã có sẵn trong sách giáo khoa. Tính thách thức tương

19


đồng với tính vấn đề nhưng có thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm
xúc và khuyến khích thái độ tích cực.
+ Tính định hướng nhóm hay số đông.
Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân học sinh nào cả mà hướng vào cả
nhóm hay lớp. Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó là một
sai lầm. Nếu làm như vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ giáo viên
tác động tích cực đến học sinh. Do định hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ
tác động đến nhiều người, tác động ấy có ảnh hưởng khuyến khích sự tham
gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan hệ
thân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho nhiều học sinh. Để làm rõ tính
định hướng nhóm hay số đông, giáo viên phải chọn câu hỏi và cách biểu đạt
sao cho học sinh có cảm giác đó không phải là giáo viên hỏi mà cảm thấy đó
là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay
ý tưởng của mình. Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều học sinh, ai cũng thấy

mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó không khí
học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở
số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi "tôi" mà nên
dùng "chúng ta", "lớp ta", "nhóm ta", "vấn đề này của chúng ta". . .
+ Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh.
Đây là yêu cầu chung cho mọi phương pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm
trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý
trong câu, kinh nghiệm cảm giác các tình huống giao tiếp, năng lực tư duy,
tưởng tượng, khả năng độc thoại và diễn đạt ý của học sinh. Nhưng yêu cầu
đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi; tránh dùng
câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với học sinh
yếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu hỏi quá dễ, quá đơn giản,

20


đơn điệu đối với những học sinh này. Đối với học sinh giỏi cũng cần tránh hai
thái cực như vậy.
+ Tính biến đổi hay tính tình huống.
Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt. Trong một số trường hợp có thể có
câu đã định dùng rồi phải bỏ, có những câu hỏi khi tình thế đòi hỏi sẽ phải
nhanh chóng đưa ra. Không cần hỏi lấy được, nhưng phải hỏi khi có cơ hội
thích hợp. Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, về khuynh
hướng và về tính đối tượng. Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung
rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học có
hiệu quả cao.
Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác
hỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu
hỏi bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa. Những từ và cụm

từ nghi vấn thường dùng là "ai", "cái gì", "khi nào", "ở đâu", "điều kiện nào",
"hiện tượng nào" . . . . Những từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp
thường được sử dụng ở các câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn giản, trình độ thấp,
nhằm vào sự kiện, các câu hỏi tái hiện. Yêu cầu liên tưởng, ôn tập, hệ thống
hoá, tìm hiểu kinh nghiệm của học sinh cần đến các câu hỏi trình độ cao, khó,
đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận khái quát hoá. Để xây
dựng các câu hỏi này người ta thường dùng các từ hỏi như "tại sao", "vì sao",
"như thế nào", "do đâu", "làm thế nào", "nguyên nhân nào", "sẽ ra sao". Với
cùng một nội dụng, ý tưởng và mục đích, câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít
mệnh đề, cấu trúc đơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Trong câu hỏi nên
tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh dùng nghĩa
bóng và tránh từ đồng âm khác nghĩa.
1.3.3. Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học

21


Để câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của
HS, thì câu hỏi phải đáp ứng những yêu cầu cơ bản, cũng là những tiêu chuẩn
chung để đánh giá chất lượng câu hỏi [10]:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học.
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
tư duy của HS trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu.
- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với năng lực tư duy và năng lực nhận thức
của HS.
1.3.4. Các dạng câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác
nhau:
* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành hai

loại: Câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao [13].
+ Câu hỏi cấp thấp. Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại
thông tin. Những câu hỏi này tập trung vào các dự kiện và không kiểm tra
được sự hiểu biết hay kĩ năng giải quyết vấn đề của HS. Chúng tương ứng với
các quá trình nhận thức thấp. Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từ hỏi
như đại lượng nào, điều kiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào.
Ví dụ: Đại lượng nào đặc trưng cho mức độ mạnh, yếu của dòng điện?
Trong quá trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tư
duy phức tạp và trừu tượng. Dùng loại câu hỏi này GV có thể biết được mức
độ của HS có thể xử lí được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích, tổng hợp
và giải quyết vấn đề hay không? Trong quá trình dạy học GV có thể dùng loại
câu hỏi này khi dạy học các đối tượng HS có trình độ nhận thức thấp. Câu hỏi
cấp thấp có thể dùng để củng cố việc học đặc biệt là đối với những HS hổng
kiến thức, đang phát triển kiến thức nền và cần phải trải qua các câu hỏi đơn

22


giản để xây dựng sự tự tin của họ trong học tập. Theo các nhà nghiên cứu, câu
hỏi cấp thấp hiệu quả đối với HS khi kiến thức cần xây dựng là sự mở rộng
của kiến thức trước đó.
+ Câu hỏi cấp cao. Loại câu hỏi này vượt ra khỏi trí nhớ, thông tin dữ
liệu, yêu cầu thông tin phức tạp và trừu tượng. Chúng thường dùng các từ hỏi
như như thế nào hay tại sao.
Ví dụ: Tại sao dùng thuyết sóng điện từ về ánh sáng, ta không thể giải thích
được định luật về giới hạn quang điện?
Trong thực tế dạy học, loại câu hỏi này thích hợp khi dạy các đối tượng
học sinh khá giỏi còn đối với những học sinh thiếu kiến thức nền thì phải cần
nhiều câu hỏi cấp thấp. Chính vì vậy mà GV cần phải trang bị cho HS kiến
thức cơ bản, những kĩ năng cần thiết trước khi cho HS tiếp xúc với câu hỏi

cấp cao. Trong quá trình dạy học, để phát triển tư duy khoa học của HS thì ta
phải dùng nhiều câu hỏi cấp cao.
* Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có loại câu hỏi hội tụ và câu hỏi
phân kì.
+ Câu hỏi hội tụ. Loại câu hỏi này thường có một câu trả lời đúng. Vì lí
do này mà chúng thường bị xác nhận nhầm là các câu hỏi kiến thức cấp thấp,
nhưng chúng cũng có thể được xây dựng theo các cách yêu cầu của học sinh
lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những vấn đề đề cập đến cấu trúc
và các bước. Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu logic và phức tạp,
các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và các mỗi quan hệ đa dạng. Theo
các công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi học sinh
đang cố gắng giải quyết những bài tập khó về toán học và khoa học, đặc biệt
là các bài tập đề cập đến sự phân tích các phương trình và các vấn đề về từ
ngữ. Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài tập cụ thể và để đảm bảo trước
khi bước sang các cấp độ cao.

23


+ Câu hỏi phân kì. Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ
ngỏ và thường có nhiều câu trả lời phù hợp. Điều quan trọng nhất có thể là
việc học sinh đi đến câu trả lời riêng của mình như thế nào, không phải là việc
đi đến câu trả lời "đúng". Học sinh phải được giáo viên khuyến khích để phát
biểu cách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và chứng cớ hỗ trợ. Các
câu hỏi phân kì được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và có thể
khuyến khích tư duy khoa học và cách học khám phá của học sinh. Thường
thì các câu hỏi hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà học sinh biết
trước khi đi đến nhiều câu hỏi phân kì hơn. Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội
tụ với các câu hỏi phân kì sẽ phản ánh khả năng của học sinh, khả năng giải
thích các câu hỏi đó của giáo viên và sự thoải mái trong khi xử lí các câu trả

lời của học sinh.
Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng cái gì, ai, khi nào, đại lượng nào,
hiện tượng gì, hay ở đâu. Câu hỏi phân kì thường bắt đầu bằng như thế nào
hay tại sao. Các câu hỏi với cái gì hay ai được tiếp nối bằng tại sao.
Hầu hết các giáo viên đều đặt câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn
là với như thế nào và tại sao, khảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi
phân kì. Lí do là các câu hỏi hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn.
Chúng có tác dụng giữ học sinh tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng cho
nhiều học sinh cơ hội tham gia. Do đó câu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt để
thực hành và ôn lại. Câu hỏi phân kì yêu cầu giáo viên phải linh hoạt hơn. Đối
với học sinh các câu hỏi phân kì yêu cầu khả năng đối phó với những cái
không chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sự đồng tình
hay đồng ý của giáo viên. Nhìn chung tốc độ hỏi chậm hơn. Học sinh có
nhiều cơ hội hơn để trao đổi các ý tưởng hay các quan điểm khác nhau. Học
sinh cũng có nhiều cơ hội hơn để không đồng ý với nhau và không đồng ý với

24


giáo viên - một việc làm thường không được giáo viên khuyến khích và
thường được xem là thiển cận.
* Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia
thành các loại sau: câu hỏi biết; câu hỏi hiểu; câu hỏi áp dụng; câu hỏi phân
tích; câu hỏi tổng hợp; câu hỏi đánh giá.
+ Câu hỏi biết
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các
định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương …
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trải
qua.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ

sau đây: Ai…? Cái gì…? ở đâu …? Thế nào …? Khi nào…? Hãy định
nghĩa…? Hãy mô tả… Hãy kể lại ….
+ Câu hỏi hiểu
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu,
các đặc điểm … khi tiếp nhận thông tin.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh có khả năng nêu ra được những
yếu tố cơ bản trong bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện …
trong bài học.
- Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ
sau đây: Vì sao…? Hãy giải thích…? Hãy so sánh…, Hãy liên hệ ….
+ Câu hỏi áp dụng
- Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp
thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm … ) vào tình huống mới.

25