Xây dựng và sử dụng phiếu học tập để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích trong dạy học phần Di truyền và biến dị Sinh học 9 THCS

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn
MỞ ĐẦU..................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................2
4. Phạm vi nghiên ...............................................................................3
5. Đối tương và khách thể nghiên cứu................................................3
6. Giả thuyết khoa học.........................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu....................................................................3
8. Dự kiến kết quả của đề tài....................................................................
9. Cấu trúc luận văn...............................................................................6
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO
SÁNH, PHÂN TÍCH TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN
DỊ SINH HỌC 9 THCS...............................................................................7
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài...........................................................................7
1.1.1. Lược sử nghiên cứu.......................................................................7
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới......................................7
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước...........................................8
1.1.2. Phiếu học tập (PHT).......................................................................10
1.1.2.1. Khái niệm PHT.....................................................................10
1.1.2.2. Cấu trúc của PHT..................................................................11
1.1.2.3. Yêu cầu của PHT.................................................................13
1.1.2.4. Vai trò của PHT ...................................................................13

1.1.2.5. Phân loại PHT.....................................................................14
1.1.3. Khái niệm tư duy..............................................................................20
1


1.1.4. Kỹ năng học tập.............................................................................22
1.1.4.1. Kỹ năng..............................................................................22
1.1.4.2. Kỹ năng học tập.................................................................23
1.1.4.3. Kỹ năng so sánh..................................................................24
1.1.4.4. Kỹ năng phận tích...............................................................27
1.1.5. Quy trình thiết kế PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích cho
học sinh trong dạy học sinh học..................................................................28
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.....................................................................30
1.2.1. Thực trạng xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học..............30
1.2.2. Thực trạng việc học tập của HS..............................................35
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG SO SÁNH, PHÂN TÍCH TRONG DẠY HỌC
PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 9 THCS...........................38
2.1. Xây dựng các dạng PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích
trong dạy học Phần DT & BD Sinh học 9 THCS......................................38
2.1.1. Mục tiêu dạy học Phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9
THCS.....38
2.1.1.1. Mục tiêu về kiến thức.....................................................38
2.1.1.2. Mục tiêu về kỹ năng...........................................................40
2.1.1.3. Mục tiêu về thái độ.............................................................40
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Di truyền và biến dị sinh học 9
THCS..............................................................................................................40
2.1.2.1. Về mặt cấu trúc.................................................................40
2.1.2.2. Về mặt nội dung..................................................................41
2.1.3. Hệ thống các PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích trong

dạy học Phần DT & BD Sinh học 9 THCS..................................................44
2.1.3.1. Hệ thống PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh.......................44
2.1.3.2. Hệ thống PHT để rèn luyện kỹ năng phân tích.....................53
2.2. Sử dụng PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích trong dạy học
Phần DT & BD Sinh học 9 THCS..............................................................63
2.2.1. Nguyên tắc rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích..........................63

2


2.2.2. Quy trình sử dụng PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích
trong dạy học Phần DT & BD Sinh học 9 THCS......................................63
2.2.3. Sử dụng PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh trong dạy học Phần DT
& BD Sinh học 9 THCS..............................................................................65
2.2.4. Sử dụng PHT để rèn luyện kỹ năng phân tích trong dạy học Phần
DT & BD Sinh học 9 THCS .........................................................................68
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................71
3.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................71
3.3. Phương pháp thực nghiệm...................................................................71
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm.....................................................................71
3.3.2. Bố trí thực nghiệm.............................................................................71
3.3.3. Các bước thực nghiệm...................................................................72
3.3.4. Tiến hành kiểm tra...........................................................................73
3.3.5. Xử lý số liệu........................................................................................73
3.4. Kết quả thực nghiệm.........................................................................73
3.4.1. Kết quả định lượng...........................................................................73
3.4.2. Kết quả định tính................................................................................83
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ........................................................................87
1. Kết luận.....................................................................................................87

2. Kiến nghị.....................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................89
PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU
3


1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước
Để phát triển đất nước, hội nhập quốc tế thì Đảng và Nhà Nước ta đã chú
trọng phát triển Giáo dục và Đào tạo, xem Giáo dục và Đào tạo là Quốc sách
hàng đầu.
Từ mục tiêu và nội dung giáo dục hiện nay đòi hỏi người dạy và người
học phải thay đổi cách dạy và cách học truyền thống; thay vào đó là sự đổi mới
phương pháp dạy học một cách có hiệu quả để phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học.
1.2. Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy sinh học ở bậc THCS
Hiện nay ở các trường đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy học nhưng
còn rất chậm, đặc biệt là việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong các
môn học nói chung và dạy học sinh học nói riêng.
Để tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực hóa thì người
dạy cần phải có công cụ, phương tiện để tổ chức như: câu hỏi, bài tập, bài toán
nhận thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập (PHT)... Trong đó, PHT có
những ưu điểm rất lớn như dễ sử dụng, hiệu quả cao, sử dụng được trong nhiều
khâu của quá trình dạy học, phát huy được hoạt động độc lập của từng cá nhân
và hoạt động tập thể, hướng dẫn cách tự học cho HS. Đồng thời rèn luyện kỹ
năng so sánh, phân tích, tư duy sáng tạo và xử lí linh hoạt cho người học.
1.3. Xuất phát từ vai trò của Phiếu học tập
Phiếu học tập là phương tiện tổ chức dạy học có hiệu quả, bằng cách sử

dụng PHT có thể rèn luyện cho người học các kỹ năng so sánh, phân tích và
tổng hợp một cách có hiệu quả.
1.4. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức Di truyền và
Biến dị (DT & BD) - Sinh học 9 THCS
Sách giáo khoa sinh học 9 được biên soạn theo hướng đổi mới cả nội
dung và phương pháp dạy học, tập trung đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực tương
đối khó nhưng lí thú, đó là phần DT & BD. Với cách biên soạn như thế đòi hỏi
người dạy cần thay đổi cách dạy và người học cũng phải thay đổi cách học chủ
động, tích cực hơn…Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn HS tự tìm tòi,
4


khám phá những kiến thức hiện đại ban đầu về DT & BD. Đồng thời tạo cho các
em niềm tin vào khoa học, có ý thức vươn lên trong học tập, biết vận dụng các
kiến thức đã học vào thực tiễn chăn nuôi, trồng trọt, bảo vệ sức khoẻ và môi
trường sống.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: “Xây
dựng và sử dụng phiếu học tập (PHT) để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân
tích trong dạy học Phần Di truyền và Biến dị - Sinh học 9 THCS”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng hệ thống phiếu học tập đủ tiêu chuẩn định tính, tiêu
chuẩn định lượng và thiết kế quy trình tổ chức dạy học các bài thuộc phần DT &
BD - Sinh học 9 THCS nhằm rèn luyện kỹ năng so sánh và phân tích cho học
sinh.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng PHT trong dạy học
nói chung và dạy học các bài thuộc phần DT & BD nói riêng.
3.2. Điều tra tình hình sử dụng PHT trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS
trong tỉnh Đồng Tháp.
3.3. Phân tích cấu trúc nội dung các bài thuộc phần kiến thức DT & BD - Sinh

học 9 THCS để làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng PHT.
3.4. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng PHT trên cơ sở đó xây dựng hệ
thống PHT đủ tiêu chuẩn trong các bài thuộc phần kiến thức DT & BD - Sinh
học 9 THCS.
3.5. Xây dựng quy trình sử dụng PHT để dạy học các bài thuộc phần DT & BD
- Sinh học 9 THCS.
3.6. Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng PHT để dạy học các bài
thuộc phần DT & BD - Sinh học 9 THCS.
3.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng PHT vào
dạy học các bài thuộc phần DT & BD - Sinh học 9 THCS.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

5


Xây dựng và sử dụng PHT để dạy học các bài thuộc phần DT & BD - Sinh
học 9 THCS, chủ yếu vào khâu hình thành kiến thức mới của quá trình dạy học.
5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng PHT vào dạy học các bài thuộc phần DT &
BD - Sinh học 9 THCS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và HS lớp 9 ở một số trường THCS trong tỉnh Đồng Tháp.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được hệ thống PHT đủ tiêu chuẩn và thiết kế quy trình hợp
lý để tổ chức dạy học thì sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học và
góp phần rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích cho học sinh.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà

nước trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 9
THCS.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài
để tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra
- Lập phiếu điều tra để tìm hiểu về kỹ năng soạn giáo án, kỹ năng thiết
kế PHT và tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt sử
dụng PHT để dạy học Sinh học nói chung và dạy học các bài thuộc phần DT &
BD - Sinh học 9 nói riêng.
- Tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các
kỹ năng quan sát, so sánh, phân tích của HS.
7.3. Phương pháp chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,
từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
6


- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 9 về bộ phiếu đã soạn
làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện bộ phiếu học tập.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài.
7.4.1.Thực nghiệm thăm dò
Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng PHT trong dạy học
Sinh học 9 THCS ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử lí kết quả điều tra.
7.4.2.Thực nghiệm chính thức
Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu
đo lường và đánh giá chất lượng bộ phiếu.
7.5. Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng các phép phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê
toán học trong xử lí số liệu thu được như điểm số, kết quả trả lời qua điều tra,
trao đổi, khảo sát qua thực nghiệm sư phạm.
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực
nghiệm sư phạm:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:

X =

1
n

- Phương sai:

S2 =

1
( X i − X ) 2 ni
∑
n −1

∑X n

i i

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):

(

)

2
1
X i − X ni
∑
n −1
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán càng ít.
S
- Hệ số biến thiên: Cv% = 100%
X
S
- Sai số trung bình cộng: m =
n

S= ±

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải
xét đến hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv = 0-10%
: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
+ Cv = 10-30% : Dao động trung bình.
+ Cv = 30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:

7


X1 − X 2

td =

S12 S 22
+
n1 n2

Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10).
ni: Số bài có điểm Xi.
X 1 , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2: Số bài trong mỗi phương án.
S12 và S 22 là phương sai của mỗi phương án.
Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tα được tra trong bảng phân phối
Studen với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n1+n2-2.
+ Nếu td ≥ tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.
+ Nếu td < tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.
8. DỰ KIẾN KẾT QUẢ CỦA ĐỀ TÀI
8.1. Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về phiếu học tập trong dạy học
làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học Sinh học 9 THCS.
8.2. Xây dựng được hệ thống PHT đủ tiêu chuẩn về các bài thuộc phần DT &
BD - Sinh học 9 THCS.
8.3. Xây dựng được quy trình sử dụng PHT để dạy học các bài thuộc phần DT
& BD - Sinh học 9 THCS.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn được trình bày bởi 3 phần:
Phần I: MỞ ĐẦU
Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh, phân tích trong dạy học Phần DT & BD
Sinh học 9 THCS

Chương 2: Xây dựng và sử dụng PHT để rèn luyện kỹ năng so sánh,
phân tích trong dạy học Phần DT & BD Sinh học 9 THCS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
Tài liệu tham khảo
Phụ lục: Một số giáo án thực nghiệm

8


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SO
SÁNH, PHÂN TÍCH TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN
DỊ SINH HỌC 9 THCS
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Lược sử nghiên cứu
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Sử dụng PHT trong dạy – học để rèn luyện các kỹ năng so sánh, phân tích
cho học sinh (HS) là một trong những phương pháp dạy học tích cực.
Từ thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX nhiều nhà giáo dục lớn như J.A
Conmesky (1592 – 1670), Jacques Rousseau (1712 – 1778), A. Đixtecvec (1790
– 1866)... đã có các công trình nghiên cứu về giáo dục phát triển trí tuệ, đặc biệt
nhấn mạnh: muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích
cực, độc lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức. Muốn vậy người học
phải tăng cường tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập
[21].
Trên thế giới phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm có mầm
mống từ cuối thế kỉ XIX, được phát triển từ những năm 20, được phát triển
mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XX [21].
Ở Pháp, vào những năm 1920 giáo dục được định hướng rõ trong việc dạy

học lấy HS làm trung tâm, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự dành lấy
kiến thức.
Ở Thái Lan cũng đang tiến hành một chương trình Giáo dục mới được
giảm tải 1/3 kiến thức so với chương trình cũ, thay phương pháp học vẹt bằng
cách phát huy tính sáng tạo của HS [7].
Ở Hàn Quốc từ những năm 1990 đã xác định: giáo dục hướng vào xã hội
công nghiệp. Để đáp ứng những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và
sáng tạo kiến thức mới cần phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề và tính sáng tạo. Chính vì vậy mà hiện nay Hàn Quốc có quyền tự hào là một

9


trong những quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh trên thế giới cả về chất
lượng lẫn số lượng [7].
Ở Hoa Kỳ, phương pháp dạy học theo nhóm được áp dụng vào những
năm 1960 và đưa ra ý tưởng dạy học cá nhân hóa năm 1970 (Giáo viên xác định
mục tiêu, cung cấp các phiếu hướng dẫn (PHT) để học sinh tiến hành công việc
độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực) [36].
Ở Nhật Bản: Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu thiết
yếu của cải cách giáo dục là [36]:
1. Thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời.
2. Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người.
3. Làm cho giáo dục phù hợp hơn với những thay đổi của thời đại.
Ở Thái Lan cải cách giáo dục bằng cách thay phương pháp học vẹt bằng
cách phát huy tính sáng tạo của HS.
Về nhiệm vụ của giáo dục được UNESCO nghiên cứu và chỉ rõ “Để đáp
ứng thành công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh
bốn loại hình học tập cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng
sẽ là những trụ cột về kiến thức: học để biết, học để làm, học để cùng chung

sống, học để làm người”[5]
Như vậy trong những năm gần đây, đổi mới Giáo dục theo hướng tích
cực hóa hoạt động của người học đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên
thế giới và khu vực với nhiều hình thức mới như phương pháp giáo dục theo
mục tiêu, nhấn mạnh đào tạo theo phương pháp tự học, tự nghiên cứu phát huy
sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm. HS tham gia tích cực vào quá trình học tập.
Giờ học được phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện cho sự
bộc lộ và phát triển tiềm năng ở mỗi HS [13].
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Từ những năm 1960 trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Nghị quyết số 40/2000/QH ngày
9/12/2000 của Quốc Hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã
khẳng định: “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần
này là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa
10


phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng
nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo
dục phổ thông của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”[12].
Luật Giáo dục năm 2005 cũng đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục đại học
phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho
người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[27]
Nhờ sự đổi mới về đường lối quản lý giáo dục của Đảng và Nhà nước ta
trong những năm gần đây đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên
cứu phương pháp dạy học. Đặc biệt là nghiên cứu nhằm phát huy tính tích cực
chủ động của HS trong học tập. Nhiều tác giả tâm huyết cũng có những công
trình nghiên cứu có giá trị về phương pháp, biện pháp dạy học tích cực nhằm

phát huy khả năng tự học, sáng tạo của học sinh như: “Phát triển hoạt động
nhận thức của HS trong các bài dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam”
trong Luận án Phó tiến sĩ năm 1981 của GS.TS.Đinh Quang Báo đã cho rằng:
Vấn đề cung cấp cho HS các biện pháp, kỹ năng để tự bổ sung kiến thức, nghĩa
là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, dạy HS cách học… là rất cần
thiết.
GS.Trần Bá Hoành đã có những đóng góp to lớn trong việc đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.
“Nâng cao chất lượng giảng dạy các quy luật di truyền ” trong Luận án
Phó tiến sĩ năm 1989 của PGS.TS. Nguyễn Đức Thành.
“Lý luận dạy học Sinh học đại cương” của GS.TS.Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành.
“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học
phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học THPT”
Luận án Phó tiến sĩ năm 1994 của PGS.TS.Lê Đình Trung.
Thông tin khoa học Giáo dục số 45/1994 cho biết PHT là công cụ để GV
tổ chức hoạt động khai thác và lĩnh hội kiến thức của HS theo định hướng trước
của GV.
11


Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong thời gian gần đây là
học viên cao học, sinh viên đại học đã đề cập đến nhiều khía cạnh tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS bằng sử dụng PHT như:
“Sử dụng phiếu hoạt động học tập trong dạy học chương 6 Sinh học 7”
Luận văn thạc sĩ năm 2005 của Nguyễn Thị Thùy Linh.
“Xây dựng và sử dụng PHT để dạy học các khái niệm trong chương các quy
luật di truyền Sinh học 11 THPT” Luận văn thạc sĩ năm 2006 của Nguyễn Thị
Thanh Chung.
“Xây dựng và sử dụng PHT để dạy tự học chương 1 phần di truyền học

Sinh học 12 THPT” Luận văn thạc sĩ năm 2009 của Nguyến Viết Trung.
“Xây dựng và sử dụng PHT nhằm nâng cao chất lượng dạy học” của Ngô
Thị Hoa, Lê Thị Việt An, Trương Tâm Phúc.
Nhìn chung việc sử dụng PHT trong quá trình dạy học đã được nhiều tác
giả quan tâm đúc kết trong các công trình nghiên cứu. Nhưng do chương trình
có nhiều đổi mới, giáo viên chưa cập nhật tốt nội dung nên phương pháp sử
dụng PHT trong dạy học sinh học chưa được phổ biến trong quá trình giảng dạy.
Đặc biệt việc đi sâu nghiên cứu lý luận, thiết kế, sử dụng các PHT để rèn luyện
kỹ năng so sánh, phân tích cho HS trong quá trình dạy học Phần DT & BD sinh
học 9 THCS chưa có đề tài nào nghiên cứu. Chính vì thế vấn đề tác giả nghiên
cứu là một vấn đề mới.
1.1.2. Phiếu học tập (PHT)
1.1.2.1. Khái niệm PHT
PHT hay còn gọi là phiếu hoạt động (activity sheet) hay phiếu làm việc
(work sheet )
PHT là những “tờ giấy rời” in sẵn những công tác độc lập hoặc làm theo
nhóm được phát cho từng HS hoặc nhóm HS tự lực hoàn thành trong một thời
gian ngắn của tiết học. Mỗi PHT có thể giao cho HS một hoặc vài nhiệm vụ
nhận thức cụ thể như: nghiên cứu thông tin SGK, quan sát hình vẽ, phân tích các
thí nghiệm, sơ đồ, mẫu vật,…nhằm hướng tới kiến thức kỹ năng hay rèn luyện
thao tác tư duy cho HS [13]. Trong giai đoạn hiện nay cùng với sự phát triển của
khoa học công nghệ thì các nhiệm vụ học tập không nhất thiết phải được ghi vào
12


trong giấy mà GV có thể sử dụng máy chiếu hoặc máy vi tính để cung cấp
những nhiệm vụ đó cho HS.
1.1.2.2. Cấu trúc của PHT
PHT được xem như là phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS trong quá trình dạy học, nghĩa là hướng dẫn HS trình tự thực hiện các thao

tác để tìm ra được kết quả học tập. Do vậy mỗi PHT có cấu trúc gồm các phần
sau:
a- Phần dẫn: là phần GV hướng dẫn HS thu thập thông tin từ các nguồn khác
nhau như: SGK, tranh ảnh, mẫu vật, phương tiện trực quan,...
- Ví dụ 1: Nghiên cứu nội dung mục I – SGK Sinh học 9 trang 34, 35 kết
hợp với quan sát hình 11 dưới đây, hãy hoàn thành các nội dung vào bảng sau:...
Để đạt hiệu quả sử dụng PHT cao, đảm bảo thời gian thực hiện phần dẫn
yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, dẫn dắt học sinh đến các hoạt động cụ thể.
b- Phần hoạt động hay các công việc thực hiện: Là phần chỉ những công việc,
thao tác mà học sinh cần thực hiện, có thể là một hoặc nhiều hoạt động.
- Ví dụ 2: Nghiên cứu nội dung mục I – SGK Sinh học 9 trang 34, 35
kết hợp với quan sát hình 11 dưới đây, hãy hoàn thành các nội dung vào bảng
sau:
Các thao tác, công việc học sinh cần thực hiện là:
+ Đọc thông tin mục …, bài…
+ Quan sát sơ đồ trong PHT.
+ Đối chiếu điều kiện ghi ở cột và hàng.
+ Tìm ý thích hợp.
+ Điền vào phiếu và hoàn thành PHT.
c- Phần quy định thời gian thực hiện:
Mỗi PHT cần quy định một khoảng thời gian hoàn thành nhất định. Căn
cứ vào lượng kiến thức cần hoàn thành ở PHT, trình độ học sinh và thời gian tiết
học mà đề ra thời gian thích hợp, có thể là 5 phút, 10 phút, 15 phút hoặc có thể
kéo dài hơn. GV có thể ghi thời gian hoàn thành ở PHT hoặc thông báo bằng lời
trong quá trình phát phiếu.

13


d- Phần đáp án: Được GV chuẩn bị dưới hình thức là tờ nguồn để giáo viên

chỉnh sửa, bổ sung cho học sinh hay căn cứ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức
cho học sinh.
Ví dụ 3 : Một PHT đầy đủ có cấu trúc như sau:
Họ và tên: …………………… PHT số: … Bài…….…….….…....................
Lớp: ……...

Trường: …………………….....
PHT: Phân biệt NST giới tính và NST thường

Nghiên cứu nội dung mục I – trang 38 SGK sinh học 9 kết hợp với quan sát
hình 12.1 - SGK, hãy hoàn thành nội dung vào bảng sau:
Đặc điểm phân biệt

NST giới tính

NST thường

Số lượng

............................

..............................

Đặc điểm

............................

..............................

............................

.............................

.............................

..............................

Chức năng

............................
..............................
(Thời gian hoàn thành 7 phút)

Đáp án (tờ nguồn):
Đặc điểm

NST giới tính

NST thường

phân biệt
Số lượng

Thường tồn tại 1 cặp trong tế

Thường tồn tại với số cặp lớn

Đặc điểm

bào lưỡng bội.

Tồn tại thành cặp tương đồng

hơn trong tế bào lưỡng bội.
Luôn luôn tồn tại thành cặp

(XX) hoặc không tương đồng

tương đồng.

(XY).
Chức năng Chủ yếu mang gen quy định
giới tính của cơ thể.

Chỉ mang gen quy định tính
trạng thường của cơ thể.

1.1.2.3. Yêu cầu của PHT
Qua cấu trúc PHT đã nêu ở trên, ta thấy khi xây dựng PHT cần chú ý đến các
yêu cầu sư phạm sau:
14


- Phải thực sự là phương tiện để hình thành kiến thức kỹ năng.
- Phải thực sự là phương tiện giúp HS tự lực trong học tập, phát huy được
tính chủ động, tích cực của HS.
- Phiếu phải diễn đạt rõ các điều kiện cho và yêu cầu công việc HS phải hoàn
thành, các thao tác cần thực hiện.
- Phiếu phải trình bày sạch, đẹp, rõ ràng không nhàu nát,... đây cũng là một
trong những nguyên nhân gây hứng thú cho HS.
1.1.2.4. Vai trò của PHT

a. PHT là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học
Trong quá trình dạy học, PHT được sử dụng như một phương tiện để truyền
tải kiến thức. Nội dung của phiếu chính là nội dung hoạt động học tập của HS.
Thông qua việc hoàn thành các yêu cầu nhất định trong phiếu một cách độc lập
hay có sự trợ giúp của GV mà HS lĩnh hội được một lượng kiến thức tương ứng.
b. PHT là một phương tiện hữu ích trong việc rèn luyện các kỹ năng cho HS
Để hoàn thành được các yêu cầu do PHT đưa ra HS hầu như phải huy động
tất cả các kĩ năng hành động, thao tác tư duy: quan sát, phân tích, tổng hợp, so
sánh, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa,... Vì vậy, sử
dụng PHT trong quá trình dạy học sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển các
kĩ năng cơ bản.
c. PHT phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học tự
nghiên cứu cho HS
Trong quá trình tổ chức dạy học cho HS, GV có thể sử dụng PHT giao cho
mỗi cá nhân hoặc nhóm HS hoàn thành, bắt buộc HS phải chủ động tìm tòi kiến
thức. Vì vậy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS được nâng lên.
Mặt khác, PHT có thể dùng trong nhiều khâu của quá trình tự học như nghiên
cứu tài liệu mới, ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá dưới nhiều hình thức ở lớp
cũng như ở nhà,... có thể cần sự giúp đỡ của GV hoặc không,... Do vậy, PHT
còn phát huy được khả năng tự học, tự nghiên cứu cho HS.
d. PHT là kế hoạch nhỏ để tổ chức dạy học
PHT thường được thiết kế dưới dạng bảng có nhiều cột, nhiều hàng thể hiện
nhiều tiêu chí. Vì vậy, ưu thế của PHT là khi muốn xác định một nội dung kiến
15


thức, thỏa mãn nhiều tiêu chí hay xác định nhiều nội dung với các tiêu chí khác
nhau. Với PHT một nhiệm vụ học tập phức tạp được định hướng rõ ràng, diễn
đạt ngắn gọn như một kế hoạch nhỏ dưới dạng bảng hoặc sơ đồ,...
PHT có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.

e. PHT đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học, làm cơ sở cho việc uốn
nắn, chỉnh sửa những lệch lạc trong hoạt động nhận thức của người học
Sử dụng PHT trong dạy học, GV có thể kiểm soát, đánh giá được động lực
học tập của HS thông qua kết quả hoàn thành PHT, thông qua báo cáo kết quả cá
nhân, thảo luận trong tập thể từ đó chỉnh sửa, uốn nắn những lệch lạc trong hoạt
động nhận thức của HS. Do đó, PHT đã trở thành phương tiện giao tiếp giữa
thầy và trò, giữa trò với trò đó là mối liên hệ thường xuyên liên tục.
f. PHT là một biện pháp hữu hiệu trong việc hướng dẫn học sinh tự học
Đối với hoạt động tự học, PHT là một biện pháp hữu hiệu để hỗ trợ HS trong
việc tự lực chiếm lĩnh tri thức. Nó có tác dụng định hướng cho HS cần nắm bắt
nội dung phần này như thế nào? Nội dung nào là nội dung trọng tâm? Với vai
trò đó nó đã giúp đỡ người thầy rất nhiều trong hoạt động dạy học. Làm cho chất
lượng dạy học ngày càng được nâng cao nhất là trong xu thế hiện nay việc tự
học trở nên rất quan trọng [14].
1.1.2.5. Phân loại PHT
Có nhiều tiêu chí khác nhau để phân loại PHT:
a. Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học
* PHT dùng trong quá trình hình thành kiến thức mới
Trong quá trình hình thành kiến thức mới GV có thể sử dụng PHT để dẫn dắt
HS hoàn thành các yêu cầu trong PHT, HS sẽ lĩnh hội được lượng kiến thức mới
nhất định. Dạng này cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa GV hướng dẫn và HS.
* PHT dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức
PHT này sử dụng sau khi HS đã học xong từng phần, từng bài, từng chương.
Loại PHT này có vai trò rất lớn trong việc khắc sâu kiến thức, giúp học sinh
hoàn thiện những kiến thức vừa được lĩnh hội, đảm bảo tính hệ thống, tính liên
tục và tính logíc của kiến thức trong chương trình.
* PHT dùng để kiểm tra, đánh giá
16

PHT này được dùng trong các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết, kiểm tra học kỳ,
kiểm tra cuối năm học. Giúp HS khắc sâu, hệ thống hóa lại kiến thức, giúp GV
nắm bắt được tình hình học tập của HS để điều chỉnh lại phương pháp dạy học
cho phù hợp.
b. Căn cứ vào nguồn thông tin sử dụng để hoàn thành PHT
* PHT khai thác kênh chữ
PHT loại này thường dùng trong các khâu dạy bài mới, có nội dung đi
kèm với kênh “đọc thông tin” hay “nghiên cứu mục, bài…”. Kiến thức SGK
phần lớn được đề cập dưới dạng kênh chữ. Do đó PHT khai thác kênh chữ này
có vai trò trong việc định hướng cho học sinh cách đọc, cách thảo luận để từ đó
HS tự chiếm lĩnh tri thức.
* PHT khai thác kênh hình
Việc sử dụng PHT khai thác kênh hình có vai trò lớn trong việc định
hướng cho HS khai thác nội dung hình vẽ, tranh ảnh và truyền tải thông tin. Đây
được xem là dạng phiếu tích cực với HS, có thể sử dụng trong tất cả các khâu
của quá trình dạy học giúp HS phát triển kỹ năng quan sát, phân tích. Nguồn
thông tin để hoàn thành PHT là kênh hình trong SGK, tranh ảnh, phim tư liệu…
* PHT khai thác cả kênh chữ và kênh hình
Đây là dạng PHT phổ biến hơn nhiều so với hai dạng trên bởi chương
trình SGK mới có cả kênh chữ và kênh hình đi kèm với nhau. Dạng này yêu cầu
học sinh vừa đọc thông tin, vừa quan sát hình mới có thể hoàn thành.
c. Căn cứ vào mục tiêu rèn luyện các kỹ năng
Theo giáo sư Trần Bá Hoành có 6 dạng phiếu học tập:
* Dạng 1: Phiếu phát triển kỹ năng quan sát
Trên PHT dạng này có các tranh vẽ, sơ đồ và câu hỏi yêu cầu quan sát mẫu
vật, tranh vẽ, mô hình để hoàn thành PHT. Phần kiến thức DT & BD - Sinh học
9 THCS chủ yếu đề cập tới những kiến thức lý thuyết trừu tượng, phức tạp, đòi
hỏi sự chú ý, quan sát mới có thể hiểu sâu được các sự vật hiện tượng đang
nghiên cứu. Khi HS tự tìm được câu trả lời vào PHT thì chắc chắn sẽ nắm vững
kiến thức hơn là khi nghe GV thuyết trình.

17


Ví dụ 4: Khi dạy bài 18: Prôtêin, phần I - Cấu trúc của prôtêin, GV yêu
cầu HS nghiên cứu nội dung mục I – SKG trang 54-55 kết hợp với quan sát hình
18 SGK, hãy hoàn thành nội dung vào PHT sau:
Các bậc cấu trúc của phân tử

Đặc điểm các axit amin

prôtêin
Cấu trúc bậc 1
Cấu trúc bậc 2
Cấu trúc bậc 3
Cấu trúc bậc 4

...........................................
...........................................
..........................................
.........................................

* Dạng 2: Dạng PHT phát triển kỹ năng phân tích
Phân tích là một kỹ năng rất quan trọng cần phát triển cho HS để HS nắm
chắc vốn tri thức đã tiếp thu, từ đó vận dụng linh hoạt vào việc giải bài tập cũng
như vận dụng kiến thức vào thực tế một cách hợp lí. PHT dạng này định hướng
cách tiếp nhận thông tin, nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm
vững những sự vật hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm
chồng chéo một phần, bằng những kiến thức học sinh có kết hợp với việc định
hướng trong PHT các em tự hoàn thiện những kiến thức còn lại.

Ví dụ 5: Khi dạy bài 21: Đột biến gen, phần I – Đột biến gen là gì?, GV
yêu cầu HS nghiên cứu nội dung mục I – SGK trang 62 kết hợp với phân tích
hình 21.1 SGK, hãy hoàn thành nội dung vào PHT sau:
Đoạn gen Số cặp nuclêôtit

Điểm khác so với

Đặt tên dạng biến đổi

đoạn a
b

................

...........................

...........................

c

................

...........................

..........................

d

................

............................

..........................

* Dạng 3: Dạng PHT phát triển kỹ năng so sánh
Phát triển kĩ năng so sánh cho HS sẽ giúp các em phân tích được những
điểm giống và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng, từ đó học sinh có khả năng
phân biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật và hiện tượng khác. PHT dạng
này có ưu điểm lớn trong việc định hướng các dấu hiệu, các chỉ tiêu so sánh, qua

18


đó học sinh có cơ sở để đánh giá những điểm giống và khác nhau trong khi so
sánh.
Ví dụ 6: Khi dạy bài 17: Mối quan hệ giữa gen và ARN, phần I – ARN,
GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học ở bài 15 kết hợp với nghiên cứu nội
dung mục I – SGK trang 51 và quan sát các hình dưới đây, hãy hoàn thành nội
dung vào PHT sau:

Giống nhau:.................................................................................................
....................................................................................................................
Khác nhau:
Đặc điểm so sánh

ARN

ADN

Số mạch đơn

.............................

..............................

Các loại đơn phân

.............................

..............................

* Dạng 4: Dạng PHT phát triển kỹ năng quy nạp, khái quát
Phần kiến thức DT & BD Sinh học 9 mang tính lý thuyết cao, được hình
thành chủ yếu qua quan sát hình vẽ, mô hình, các phương tiện trực quan khác và
nghiên cứu SGK.
Ví dụ 7: Khi dạy bài 17: Mối quan hệ giữa gen và ARN, phần kiểm tra
đánh giá GV có thể sử dụng PHT sau:
Hãy ghép nội dung cột (I) sao cho phù hợp với cột (II).
19


Đặc điểm

Phân tử

(I)

(II)

Trả lời

a. Đại phân tử có kích thước và khối lượng bé hơn 1.ADN

1…..

ADN.

2…..

2.ARN

b. Đại phân tử có kích thước rất lớn.
c. Có cấu trúc mạch kép.
d. Có cấu trúc mạch đơn.
e. Có bazơ nitric T – A.
f. Có bazơ nitric U – A.

* Dạng 5: Dạng PHT phát triển kỹ năng suy luận, đề xuất giả thuyết
PHT dạng này thường được sử dụng ở cuối bài, cuối mục lớn. Gợi ý cho
HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc
hoài nghi khoa học. Từ đó HS nắm được kiến thức một cách tích cực và phát
triển được tư duy suy luận, các vấn đề mâu thuẫn đề ra trong học tập cũng như
trong đời sống.
Ví dụ 8: Cuối bài 34 – Thoái hoá do tự thụ phấn và do giao phối gần, GV
có thể sử dụng PHT sau để khắc sâu kiến thức cho HS:
Hãy giải thích các tượng sau:
- Vì sao tự thụ phấn bắt buộc ở cây giao phấn và giao phối gần ở động vật
qua nhiều thế hệ có thể gây ra hiện tượng thoái hoá? Cho ví dụ?
- Trong chọn giống, người ta dùng hai phương pháp tự thụ phấn bắt buộc
và giao phối gần nhằm mục đích gì?

* Dạng 6: Dạng PHT vận dụng kiến thức đã học
HS sau khi học xong phần DT & BD Sinh học 9 có thể vận dụng kiến
thức đã học để giải thích các hiện tượng thường gặp trong thực tiễn cuộc sống và
sản xuất. Do đó các câu hỏi đặt ra trong PHT càng gần gũi với thực tiễn càng thu
hút sự chú ý của HS và kích thích suy nghĩ khi tìm tòi lời giải đáp thích hợp.

20


Ví dụ 9: Để củng cố lại kiến thức bài 12: Cơ chế xác định giới tính, GV có
thể sử dụng PHT sau :
- Có quan niệm cho rằng ‘‘Người mẹ là người quyết định việc sinh con
trai hay con gái’’, Theo em quan niệm đó đúng hay sai ? Gỉai thích tại sao ?
- Tại sao cấu trúc dân số tỉ lệ nam : nữ xấp xỉ 1 : 1 ?
- Tại sao người ta có thể điều chỉnh tỉ lệ đực : cái ở vật nuôi ? Điều đó có
ý nghĩa gì trong thực tiễn ?
Những loại PHT trên GV có thể yêu cầu mỗi cá nhân HS hoặc tổ chức TLN
nhóm lớn hay nhóm nhỏ tuỳ theo mức độ kiến thức yêu cầu trong PHT, sau khi
HS hoàn thành PHT, GV phải sửa chữa và có lời giải chính xác để HS nắm vững
kiến thức.
Như vậy, việc phân loại PHT giúp cho GV xây dựng và sử dụng PHT để
tổ chức hoạt động học tập cho HS đạt hiệu quả cao, giúp hình thành kiến thức
mới, và phát triển các kỹ năng tư duy cho HS, trong đó có kỹ năng so sánh, phân
tích.
1.1.3. Khái niệm tư duy
Theo từ điển Triết học: Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được
tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới
khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận. Tư duy xuất hiện trong quá
trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một
cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật của thực tại....Tiêu biểu

cho tư duy là những quá trình như: so sánh, trừu tượng hoá, phân tích và tổng
hợp, việc nêu lên những vấn đề nhất định và tìm cách giải quyết chúng, việc đề
xuất những giả thuyết, những ý niệm,...
Theo từ điển tiếng Việt: Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức
đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình
thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lý.
Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những sự vật và hiện
tượng, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật biện chứng. Tư duy còn là
sự phản ánh thực tế một cách khách quan gián tiếp.

21


Để định nghĩa tư duy, chúng tôi nhận thấy các nhà tâm lý học trong
nước cũng như ngoài nước, mỗi người có một cách hiểu riêng của mình. X.L.
Rubinstêin cho rằng: Tư duy là sự thâm nhập vào những tầng mới của bản thể,
là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong cõi sâu
bí ẩn; đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tòi và giải đáp
câu hỏi thực ra nó là như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống thế
nào cho đúng và cần làm gì?
A. Spiếckin lại cho rằng: Tư duy của con người, phản ánh hiện thực, về bản
chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: một mặt, con người hướng về vật
chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ của vật ấy với vật
khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt những kết quả tư
duy của mình.
Từ cách tiếp cận mô hình xử lý thông tin, tác giả Đặng Phương Kiệt quan
niệm: "Tư duy là một quá trình tâm trí phức tạp, tạo ra một biểu tượng mới bằng
cách làm biến đổi thông tin có sẵn". Với cách tiếp cận này, tác giả cho rằng, các
quá trình tư duy của con người được diễn ra ở đoạn trên cùng của trình tự xử lý
thông tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn này của quá trình xử lý thông

tin thì được gọi là tư duy.
Dựa trên cơ sở những mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật, hiện tượng
trong thế giới khách quan và lý thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng
"Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữa các đối
tượng hay các hiện tượng của hiện thực khách quan". Tác giả cho rằng, tư duy
khác hẳn với tri giác ở chỗ tư duy không chỉ thực hiện được những bước như đã
xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật, mà còn cố gắng hiểu các
phần đó có quan hệ với nhau như thế nào. Tư duy phản ánh bản chất của sự vật,
và do đó là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất.
Với việc xem tư duy như là quá trình phân tích, tổng hợp... Nguyễn Đình
Trãi cho rằng: Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu
đã thu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung,
cái bản chất của sự vật.

22


Với tư cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn
Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "Tư duy là một quá trình
nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên hệ và quan
hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.
Phân tích một số quan niệm về tư duy như trên để có thể hiểu sâu thêm định
nghĩa của tư duy: Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan một
cách gián tiếp là khái quát, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất,
tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta
chưa từng biết.
Nhà tâm lý học người Nga K.K. Plalônốp nêu lên các giai đoạn của một quá
trình tư duy theo sơ đồ sau:

23

Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết
Khẳng định

Phủ định

Hoạt động tư duy mới

Giải quyết vấn đề

Sơ đồ 1.1. Các giai đoạn của một quá trình tư duy của nhà tâm lý học
người Nga K.K. Plalônốp.
Qua phân tích ta khẳng định mọi hoạt động đều cần tới tư duy, con người bắt
đầu tư duy khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải giải quyết. Tư
duy là đặc trưng của hoạt động nhận thức. Tư duy được phát triển khi các thao
tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa) được
thực hiện.
1.1.4. Kỹ năng học tập
1.1.4.1. Kỹ năng
Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết
quả [8]... ”
Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo trở thành kỹ xảo” [13].

Có nhiều quan điểm khác nhau về phân chia kỹ năng nhưng việc phân chia
này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng vừa là kỹ năng nhận thức và
vừa là kỹ năng hoạt động chân tay.

24


Bất kì kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ
như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức
đi đến kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách
thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kỹ năng × Nội dung [11 ]
Ví dụ 10: Lập bảng (kỹ năng) so sánh cấu trúc phân tử ADN và ARN (nội
dung).
Thực chất của việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông
tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành
động cụ thể.
Muốn vậy khi hình thành kỹ năng (chủ yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh
cần:
* Giúp cho học sinh biết cách tìm tòi để nhận xét ra yếu tố đã cho, yếu tố
phải tìm và mối quan hệ giữa chúng.
* Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài
tập, đối tượng cùng loại.
* Xác lập được mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến
thức tương ứng [5].
1.1.4.2. Kỹ năng học tập
Muốn học tập có kết quả, con người cần có một hệ thống kỹ năng chuyên

biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả
năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với
điều kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Theo Nguyễn Ngọc Quang, sự lĩnh hội kiến thức được thực hiện thông
qua một chu trình gọi là chu trình hoạt động nhận thức - học tập. Nó bao gồm
các bước: Sự tri giác, sự thông hiểu, sự ghi nhớ, sự vận dụng, sự khái quát hoá
và sự hệ thống hoá. Điều kiện cơ bản để lĩnh hội kiến thức có kết quả là mỗi học
sinh phải thực hiện toàn bộ chu trình hoạt động nhận thức, học tập khi nghiên
25