Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phân số lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

--------o0o--------

HUỲNH THÁI LỘC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHÂN SỐ LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

--------o0o--------

HUỲNH THÁI LỘC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHÂN SỐ LỚP 4
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Châu Giang

NGHỆ AN - 2012


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sỹ đề tài: “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy học phân số lớp 4” được hoàn thành là kết quả của cả quá trình
nghiên cứu đầy tâm huyết của tác giả và sự giúp đỡ, hướng dẫn hết sức nhiệt
tình của các nhà quản lí và các nhà giáo dục.
Bản thân xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến Lãnh đạo hai trường:
Trường Đại học Vinh và Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho
chúng tôi theo học và hoàn thành Khóa đào tạo.
Chân thành cảm ơn đến Ban lãnh đạo các Khoa, Phòng ban: Khoa Sau
đại học; Khoa Giáo dục; Phòng Công tác chính trị và học sinh, sinh viên;
Phòng Quản lí Khoa học và Sau đại học của hai trường đã tổ chức, quản lí lớp
học thật nghiêm túc và hiệu quả.
Chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Hường trưởng chuyên ngành,
Cô Đỗ Thị Hồng Hạnh đã trực tiếp quản lí và giúp đỡ chúng tôi rất nhiều.
Chân thành cảm ơn quý Thầy Cô đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn
chúng tôi những kiến thức hết sức quý báu qua các chuyên đề của Khóa học.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Thị Châu Giang,
người đã theo sát cùng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Cô đã hướng
dẫn và gợi ý những nội dung rất quý báu, góp phần giúp tôi hoàn thành đề tài.
Ngoài ra, tôi xin thành thật cảm ơn sự đóng góp, chỉ dẫn thêm của GS.TS Đào
Tam, PGS. TS Nguyễn Thị Mỹ Trinh để đề tài được hoàn chỉnh hơn.
Chân thành cảm ơn Phòng GD-ĐT Bình Đại, BGH các trường Tiểu học
được khảo sát và thực nghiệm, quý Thầy Cô giáo và các em HS đã hợp tác,
tạo điều kiện để đề tài được thành công tốt đẹp.
Trong quá trình thực hiện, đề tài có những thiếu sót và hạn chế, rất

mong quý vị thông cảm bỏ qua và đóng góp nhiệt tình để đề tài được hoàn
thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn và trân trọng kính chào!


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các cụm từ viết tắt
MỞ ĐẦU.......................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN..............................6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................6
1.2. Các khái niệm cơ bản..........................................................................8
1.3. Nội dung dạy học PS trong môn Toán ở Tiểu học.............................19
1.4. THCVĐ trong dạy học PS lớp 4........................................................24
1.5. Đặc điểm nhận thức của HS cuối bậc Tiểu học.................................25
1.6. Khảo sát thực trạng...........................................................................27
Kết luận chương 1...............................................................................37
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THCVĐ TRONG DẠY HỌC PS LỚP 4..38
2.1. Định hướng xây dựng và sử dụng THCVĐ trong DH PS lớp 4..........38
2.2. Xây dựng các THCVĐ trong dạy học PS lớp 4...................................40
2.2.1. Quy trình chung để xây dựng một THCVĐ..................................40
2.2.2. Xây dựng các loại THCVĐ cụ thể................................................43
2.3. Một số biện pháp sử dụng THCVĐ trong dạy học PS lớp 4...............53
Kết luận chương 2................................................................................77
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................78
Kết luận chương 3................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................96

PHỤ LỤC....................................................................................................99

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT


Từ viết tắc

Nguyên văn

- GV

Giáo viên

- HS

Học sinh

- PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

- PP

Phương pháp

- PPDH

Phương pháp dạy học

- PS

Phân số

- SGK

Sách giáo khoa

- THCVĐ

Tình huống có vấn đề


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại công nghiệp hóa – hiện đại hóa ngày nay, đòi hỏi đất
nước phải đổi mới một cách toàn diện cho phù hợp với nhu cầu và tình hình
mới. Nhu cầu về giáo dục của xã hội cũng được nâng lên và ngày càng chuẩn
mực hơn. Xuất phát từ nhu cầu đó, việc đào tạo ra nguồn nhân lực vừa “hồng”
vừa “chuyên”, việc đổi mới quan điểm, nội dung, hình thức và PPDH đã và
đang diễn ra một cách rầm rộ, tích cực ở hầu hết các nước phát triển và đang
phát triển, từ phổ thông đến Đại học.
Vấn đề cải cách và đổi mới các thành tố này đã được đặt ra từ rất sớm
trong NQTW 4 khóa VII (1/1993), NQTW 2 khóa VIII (12/1996), được thể
chế hóa trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4/1999) NQ Hội nghị lần VIII,
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Theo định hướng này thì PPDH phải phát huy được tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo tư duy của người học, bồi dưỡng năng lực tự học.

Người dạy chuyển từ vị trí chủ đạo sang vị trí của người tổ chức, hướng dẫn.
Người học chuyển từ vị trí bị động tiếp thu sang vị trí chủ động, trung tâm
của quá trình nhận thức tri thức và biến nó thành cái của mình để tiếp tục hoạt
động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
Nắm bắt được yêu cầu cấp bách của việc đổi mới, các nhà giáo dục ở
tất cả các cấp học, bậc học đã và đang nghiên cứu, triển khai rộng khắp quan
điểm trên.
Nhà khoa học A. Komenxki thuộc thế kỷ thứ XVIII đã viết: “giáo dục
có mục đích đánh giá năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển
nhân cách. Hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, nói ít hơn HS học nhiều
hơn, làm nhiều hơn.”


2

Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ XVIII – XIX và đã trở nên phổ
biến ở thế kỷ XX. “Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết
các tình huống của cuộc sống” (Soul B.Robinsohl 1967).
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết
về PPDH tích cực, lấy người học làm trung tâm như: Nguyễn Kỳ, Nguyễn
Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Đào Tam, Lê Hiển Dương, Nguyễn Dương
Hoàng, Nguyễn Bá Minh, Nguyễn Thị Mỹ Trinh, Nguyễn Thị Châu Giang…
Đáng chú ý là có rất nhiều dự án đổi mới PPDH ở phổ thông, đại học,
nhiều công trình nghiên cứu, hàng loạt các tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH
phát huy tính tích cực của người học… Các nhà giáo dục nhận định “trước
kia chúng ta chỉ dạy khoán, truyền đạt kiến thức, còn bây giờ chúng ta chỉ tổ
chức, gợi mở để HS tự giác chiếm lĩnh tri thức, biến chúng thành cái của
riêng mình, và vận dụng vào thực tiễn. Dạy học bây giờ là dạy cách tư duy, vì
vậy khi muốn đặt một vấn đề gì đó phải nghĩ đến HS có làm được không? Nếu
HS làm được thì hãy để các em làm, làm sao cho tất cả HS đều phải tư duy và

hoạt động…” [10, 51].
Đổi mới giáo dục phải bắt nguồn ngay từ đầu, hay nói cách khác là phải
bắt đầu từ bậc Tiểu học, đây là bậc học cơ bản, có tính quyết định, HS chuyển
từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập là chính. Để làm
được điều này, có rất nhiều quan điểm giáo dục mang tính khả thi như: quan
điểm dạy học phát hiện, dạy học tìm tòi, dạy học lấy người học làm trung tâm,
dạy học khám phá, dạy học nêu vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học ủy thác, dạy
học hoạt động, dạy học tình huống,… Tất cả đều cùng hướng về một cái đích
cuối cùng là giúp HS tự phát hiện ra vấn đề, trăn trở với vấn đề, từ đó có động
lực và biện pháp GQVĐ một cách triệt để và hiệu quả, làm cho HS thích nghi
được với tất cả các tình huống nảy sinh trong việc nhận thức tri thức của nhân
loại và trong đời sống xã hội.


3

Trong các môn học ở Tiểu học, môn Toán là môn học quan trọng và
chiếm nhiều thời lượng với bốn mạch kiến thức: Số học, yếu tố hình học, yếu
tố đại lượng và giải toán có lời văn. Trong đó, số học là mạch kiến thức lớn
nhất, bao gồm các kiến thức về số tự nhiên, PS và số thập phân. PS xuất hiện
nhằm giải quyết tính đóng kín của phép chia số tự nhiên, làm cho bất kì phép
tính chia giữa một số tự nhiên với một số tự nhiên khác 0 nào cũng thực hiện
được. Học về PS, người học sẽ biết được khái niệm, tính chất, cách thực hiện
các phép tính, giải các bài toán có lời văn liên quan tới PS, từ đó tạo tiền đề
cho các em học tốt về số thập phân, tỉ số, hỗn số và ứng dụng vào cuộc sống
hằng ngày.
Mỗi một bài học nói chung và bài học về PS nói riêng, HS đều bắt gặp
một tình huống mới cần phải giải quyết, điều cốt lõi là GV phải hướng dẫn
cho các em thâm nhập vào các tình huống đó, giúp các em có động lực và giải
quyết các vấn đề một cách hiệu quả. Để làm được điều này thì không đơn

giản chút nào, cần phải có sự đầu tư lâu dài, sự nỗ lực vượt khó của các em và
sự tâm huyết của các nhà giáo dục. Làm sao để tạo ra các tình huống dạy học
thích hợp? Đưa HS vào các tình huống đó và giải quyết chúng bằng cách nào?
Vấn đề vận dụng các tình huống đó ra sao? Làm sao để giảm bớt các lỗi sai
của học sinh trong việc chiếm lĩnh những kiến thức về phân số? là những việc
làm hết sức cấp bách và cần thiết.
Trước những vấn đề đặt ra như thế, chúng tôi quyết định chọn đề tài
nghiên cứu là “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
phân số lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng THCVĐ trong dạy học PS nhằm góp phần nâng
cao chất lượng dạy học PS cho HS lớp 4 nói riêng và dạy học toán ở Tiểu học
nói chung.


4

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên tiểu học và học sinh lớp 4 trong quá trình dạy học phân số.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học
PS lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các THCVĐ trong dạy học PS đảm bảo
tính khoa học, phát huy được khả năng PH & GQVĐ của HS, đồng thời đề
xuất một số biện pháp sử dụng chúng một cách hợp lý, có tính khả thi thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học nội dung PS cho HS lớp 4.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng của việc sử dụng THCVĐ

trong dạy học PS lớp 4.
2) Xây dựng các THCVĐ và đề xuất một số biện pháp sử dụng chúng
trong dạy học PS lớp 4.
3) Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp sử dụng các THCVĐ đã xây dựng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Việc dạy và học nội dung PS ở một số trường Tiểu học trong huyện
Bình Đại, tỉnh Bến Tre.
7. Phương pháp nghiên cứu
-

PP nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các tài liệu và những vấn đề có liên

quan nhằm xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
-

PP nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn, trao đổi, lấy ý

kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm giáo dục, thực nghiệm sư phạm nhằm
chứng minh cho giả thuyết khoa học và tính đúng đắn của đề tài.


5

-

PP thống kê toán học: tính tỉ lệ phần trăm, tính giá trị trung bình,

phương sai, độ lệch chuẩn...
8. Những đóng góp của luận văn

Khi đề tài được nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp quan
trọng cả về mặt lý luận và thực tiễn:
- Bổ sung hoàn chỉnh về cơ sở lý luận dạy học theo lý thuyết tình
huống, góp phần đưa phương pháp này trở thành phương pháp dạy học đặc
trưng của các trường Tiểu học.
- Chỉ ra được thực trạng của việc dạy học PS, cũng như thực trạng xây
dựng và sử dụng THCVĐ trong dạy học toán ở một số trường Tiểu học hiện nay.
- Xây dựng được hệ thống các THCVĐ về PS theo cách phân loại tình
huống, phù hợp đặc điểm nhận thức và điều kiện áp dụng ở Tiểu học.
- Đề xuất được các biện pháp sử dụng các THCVĐ nhằm nâng cao chất
lượng dạy học PS nói riêng và môn Toán cho HS lớp 4 - 5 nói chung.
- Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống các THCVĐ về PS
đã xây dựng, cũng như các biện pháp sử dụng chúng nhằm nâng cao năng lực
tự PH & GQVĐ của HS.
- Là tài liệu tham khảo bổ ích cho cán bộ, GV,…trong việc nâng cao
năng lực chuyên môn, nghiên cứu, tìm tòi và ứng dụng những PPDH hiện
đại vào quá trình dạy học Tiểu học hiện nay.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục luận
văn được bố trí theo ba chương sau:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
- Chương 2: Xây dựng và sử dụng THCVĐ trong việc dạy học PS lớp 4
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1
1.1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Khái niệm về tình huống có vấn đề (THCVĐ) và tình huống dạy học đã

được đề cập từ rất sớm. THCVĐ là một đặc trưng của Phương pháp dạy học
PH và GQVĐ.
1.1.1. Ngoài nước
Tư tưởng áp dụng các tình huống của cuộc sống vào giảng dạy đã có từ
thời Khổng Tử, khi ông sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện có thực gặp trong
cuộc sống hằng ngày để truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò
của mình.
Thế nhưng mãi đến những năm cuối của thế kỉ XIX thì việc sử dụng
các tình huống trong giảng dạy mới được áp dụng khá phổ biến trong các
trường đại học danh tiếng. Người khởi xướng là Christopher Columbus
Langgdell thuộc trường Đại học kinh doanh Harvard vào năm 1870.
Năm 1919, hai nhà giáo dục W.Sherwood Fox và K.P.R Neville thuộc
trường đại học Western Ontario của Canada cũng bắt đầu áp dụng PP tình
huống trong việc giảng dạy của nhà trường.
Năm 1921, Copeland đã cho ra đời cuốn sách đầu tiên về PP tình
huống. Từ đó thuật ngữ “dạy học theo THCVĐ” được sử dụng thường
xuyên hơn, nó xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương
phá p phát kiến, tìm tòi. Tiêu biểu là các nhà khoa học như A. Ja Ghecđơ,
B. E Raicôp, Xcatlin, Machiuskin, Lecne, V. Okon, Cupixevit (Ba Lan)…
Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy
học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào
hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người
sáng tạo ra hoạt động học. Đây là một trong những cơ sở lí luận của
PPDH PH và GQVĐ.

7

Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực
nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cụ
thể về xây dựng và sử dụng các THCVĐ. Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX,
M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PPDH PH & GQVĐ.
1.1.2. Trong nước
Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc vào
năm 1977, tiếp đến là các nhà khoa học như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…
và theo Nguyễn Bá Kim thì “trong dạy học GQVĐ thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tự giác, tích cực,
chủ động sáng tạo để GQVĐ và thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện
kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác”. Tuy nhiên những nghiên
cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho trường trung học phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường Tiểu học
và thực nghiệm ở một số môn như toán, tự nhiên – xã hội, đạo đức... Và từ đó
PP này đã phát huy tác dụng của mình một cách triệt để, trở thành một trong
những PP chủ đạo được sử dụng trong nhà trường trung học phổ thông nói
chung và trong nhà trường Tiểu học nói rêng.
Bằng chứng là có rất nhiều tác giả nghiên cứu và sử dụng nó như
Nguyễn Hữu Châu với “dạy học GQVĐ trong môn Toán” (1995); Hồ Thị Thu
Hường với “Tổ chức dạy học PH & GQVĐ trong quá trình dạy học nội dung
Hình học ở lớp 4” (2006); Lê Ngọc Sơn với “Dạy học toán theo hướng dạy
học PH & QGVĐ” (2007); Đào Tam với “Tiếp cận các PPDH không truyền
thống trong dạy học Toán ở trường đại học và trường phổ thông” (2008);
Nguyễn Thị Phương Hoa với “sử dụng PP tình huống trong dạy học”; Thái
Thị Đào với “rèn luyện kĩ năng PH & GQVĐ thông qua dạy học PS cho HS
lớp 4, 5” (2009); Nguyễn Thị Hạnh với “mô hình dạy học GQVĐ ở Tiểu học
(2010)… Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đều được chúng tôi kế thừa.

8

Tuy nhiên qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả đi sâu
vào bản chất của PPDH PH & GQVĐ và việc vận dụng PP này vào dạy học.
Chưa có một tác giả nào chú ý đến việc xây dựng và sử dụng THCVĐ trong
dạy học PS lớp 4. Do vậy đề tài của chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ
vào việc tiếp cận và xử lí các THCVĐ trong khi tìm hiểu về nội dung PS của
HS lớp 4 nói riêng và HS cuối bậc Tiểu học nói chung.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm tình huống và vấn đề
- Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống.
+ Theo Từ điển Tiếng Việt: Tình huống là toàn thể những sự việc xảy
ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ,
hành động, đối phó, tìm cách giải quyết. [16, 621]
+ Tình huống cũng có thể là được hiểu là sự mô tả/trình bày một trường
hợp trong thực tế nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết và qua đó đòi
hỏi người đọc/người nghe phải GQVĐ đó. [19, 9]
+ Ở góc độ Tâm lí học: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài
có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không
gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời
gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ
chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời
điểm mà người đó thực hiện hành động. [30, 97]
+ Dưới con mắt của các nhà nghệ thuật thì “tình huống là một câu
chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc
độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một
câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của xã hội

hiện thực” (Boehrer -1995).


9

+ Dưới góc độ giáo dục: “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa
trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để
giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục” Herreid
(1997). Theo quan điểm này thì tình huống là một phương tiện ngôn ngữ mà
người dạy đặt ra để miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thật hay hư cấu
nhằm giúp người học hiểu và vận dụng tri thức sẵn có của mình, từ đó phân
tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để chiếm lĩnh
tri thức và ứng dụng chúng vào những trường hợp thực tế.
Như vậy, tình huống là một công cụ, phương tiện giáo dục mà GV đặt
ra để kích thích HS thực hiện các thao tác tư duy, giúp các em huy động vốn
hiểu biết của mình và thích nghi với hoàn cảnh mới.
- Vấn đề
+ Theo Từ điển Tiếng Việt thì vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên
cứu, giải quyết. [16, 685]
+ Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực
của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu
thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh
nghiệm sẵn có của bản thân. Theo quan điểm này, vấn đề là một khái niệm
nảy sinh từ sự mâu thuẫn trong nhận thức của HS.
+ Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng
những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những
tri thức sẵn có. Theo quan điểm này vấn đề là sự khó khăn trong nhận thức.
+ Trong toán học, người ta hiểu vấn đề như sau: Vấn đề là một hệ thống

câu hỏi hay yêu cầu hành động thỏa mãn các điều kiện sau:
1/ Chưa có lời giải hoặc chưa có sẵn phương thức cho hành động.


10

2/ Chưa có PP mang tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi hoặc thực
hiện yêu cầu hành động.
+ Trong dạy học, vấn đề được thực hiện khi HS:
1/ Chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được được hành động.
2/ Chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi
đó hay thực hiện được hành động đó. [30, 102]
-> Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập. Nếu
bài tập chỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề.
Chẳng hạn, yêu cầu HS tính diện tích hình chữ nhật với đầy đủ các yếu tố về
chiều dài và chiều rộng sau khi các em đã biết công thức tính diện tích hình
chữ nhật thì không gọi là vấn đề.
-> Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề,
nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề nữa. Ví dụ yêu cầu HS so
sánh PS

3
5
và
sẽ là vấn đề nếu các em chưa được học bài “so sánh hai PS
4
4

cùng mẫu số” – SGK Toán 4, nhưng khi học xong bài này thì việc so sánh hai
PS trên không còn là vấn đề nữa.

Như vậy, vấn đề là một chất kích thích, là động lực để HS phát triển trên
cơ sở những kiến thức đã có.
1.2.2. Tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất về THCVĐ.
Dưới đây là một số định nghĩa đáng được chú ý.
a. THCVĐ là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người ta
chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này
kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. THCVĐ là


11

quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi
đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình PH &
GQVĐ. [19, 10]
b. THCVĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận
thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó,
không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy
hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, PP dành kiến thức và
cả niềm vui sướng của sự phát hiện. [30, 102]
c. THCVĐ là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải
quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là
những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện
chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu
thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết .[19,10]
-> Như vậy có thể coi THCVĐ trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt
của HS khi các em gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa

cái đã biết và cái phải tìm, tự các em chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng
giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, trên cơ sở những
kiến thức đã có, kết quả là HS nắm được cả kiến thức và PP giành kiến thức.
1.2.2.2. Điều kiện để nảy sinh THCVĐ
a) Về mặt nội dung một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải
thoả mãn ba điều kiện sau:
- Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với khả năng nhận thức của HS, HS phải ý thức được rõ khó khăn trong tư
duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu một tình huống tuy có chứa vấn đề, nhưng
HS lại thấy thờ ơ, không muốn tìm hiểu thì đây cũng chưa phải là một


12

THCVĐ. Trong THCVĐ, HS phải cảm thấy cần thiết và có nhu cầu GQVĐ
đó. Tốt nhất là tình huống gây được “cảm xúc”, làm cho HS ngạc nhiên, thấy
hứng thú và khát khao GQVĐ đó.
- Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân: Nếu gặp một THCVĐ và nó hấp
dẫn HS giải quyết, nhưng nếu các em cảm thấy việc GQVĐ này quá xa với
khả năng của mình thì chúng cũng không tha thiết với việc giải quyết. Vì vậy,
cần làm cho HS hiểu rõ, nếu các em tích cực chú ý tìm tòi và huy động vốn
hiểu biết của mình thì việc GQVĐ là hoàn toàn có thể. Điều này rất quan
trọng về mặt tâm lí chủ thể - tâm thế GQVĐ. Tuy nhiên, lâu nay việc quan
tâm đến tâm thế HS vẫn chưa được chú trọng lắm. [30, 103]
-> Như vậy, THCVĐ là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã
nói ở trên và vấn đề này vừa quen lại vừa lạ với HS.
+ Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được
học trước đó.
+ Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó HS chưa thể giải

được.
Ví dụ: So sánh hai PS:

3
2
và [3,127]. Đây có phải là THCVĐ hay không?
3
4

Ta thấy:
- Tồn tại một vấn đề: Cách so sánh hai PS khác mẫu số (điều HS chưa
biết).
- Gợi nhu cầu nhận thức: HS có nhu cầu muốn biết cách so sánh hai PS
này trong những tình huống phân chia (chia quà) của cuộc sống hằng ngày.
- Gợi niềm tin ở bản thân: Tuy chưa biết cách so sánh hai PS khác mẫu
số nhưng HS đã biết cách so sánh hai PS cùng mẫu số (ví dụ như
trước đó).

Như vậy, đây là THCVĐ.

1
2
< ở bài
3
3


13

b) Về mặt hình thức, THCVĐ phải đảm bảo:

- Có cách thể hiện sinh động: Một THCVĐ hay không chỉ đảm bảo ba
điều kiện về mặt nội dung đã nêu ở trên, về mặt hình thức cũng rất quan
trọng. Đặc biệt, THCVĐ phải được chứa đựng trong cái vỏ một cách phong
phú, sinh động. Đó là hệ thống ngôn từ, hình ảnh, âm thanh, thao tác trực tiếp,
… điều này sẽ làm cho bản thân hệ thống các tình huống có tính thu hút, kích
thích HS thao tác tư duy, từ đó các em có thể giải quyết được một cách triệt
để, trông chờ vào một tình huống tiếp theo.
Ví dụ: Với THCVĐ về PS sau đây: Chia đều 5 quả cam cho 4 người.
Tìm phần cam của mỗi người. [3,109]
+ Bằng cái vỏ ngôn từ: Tình huống này được thể hiện với hai câu. Một
câu cho trước dữ liệu (Chia đều 5 quả cam cho 4 người) và một câu nêu vấn
đề (Tìm phần cam của mỗi người).
+ Bằng cách miêu tả bằng hình ảnh: GV có thể cho HS quan sát hình ảnh
trong SGK hoặc hình ảnh phóng to mà GV đã chuẩn bị để nêu vấn đề cho HS
tìm hiểu.

+ Bằng cách cho HS thao tác cắt trực tiếp với những hình tròn hoặc chia
những quả cam để nêu và GQVĐ.
-

Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tích: Tư duy của HS tiểu học còn

hạn chế, các em rất khó hiểu những vấn đề được diễn đạt một cách dài dòng,
lủng củng. Đặc biệt là những vấn đề mang tính chất tư duy. Vì vậy, các
THCVĐ cần phải được diễn đạt một cách ngắn gọn, dễ hiểu nhưng vẫn đảm
bảo đủ yêu cầu.


14

Ví dụ: Một rổ cam có 12 quả. Hỏi

2
số cam trong rổ là bao nhiêu quả cam?
3

THCVĐ trên chỉ có hai câu: Một câu cho trước dữ liệu (Một rổ cam có
12 rổ) và một câu nêu vấn đề (Hỏi

2
số cam trong rổ là bao nhiêu quả
3

cam?). Tổng cộng chỉ có 17 tiếng, nhưng vẫn kích thích được nhu cầu GQVĐ
của HS.
- Được kết cấu rõ ràng, có trọng tâm, không cần phải tìm thêm quá
nhiều thông tin.
Ví dụ: Cho hai phân số
đó một PS bằng

1
2
và . Hãy tìm hai PS có cùng mẫu số, trong
3
5

1
2
và một PS bằng . [18, 63]
3

5

Về mặt hình thức, tình huống này có kết cấu rõ ràng, có trọng tâm là tìm
hai PS có cùng mẫu số. Tuy nhiên để hiểu rõ vấn đề, HS cần đọc kĩ đề bài.
1.2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề
Trong quá trình sống và học tập, HS luôn tiếp xúc với những tình huống cụ
thể. Trước những tình huống đó HS luôn đặt ra trong bộ não của chúng một câu
hỏi “tại sao?”, “bằng cách nào?”. Càng tiếp xúc nhiều với các tình huống thì HS
càng thích nghi và tiến bộ. Theo quan điểm này, thì giáo dục có một nhiệm vụ là
làm sao để tạo ra những THCVĐ, đưa HS tiếp xúc với những THCVĐ đó? Đây là
công việc đầu tiên mà một thầy giáo giỏi cần phải thực hiện. Vậy, xây dựng các
THCVĐ dựa trên những yếu tố và nguyên tắc nào?
1.2.3.1. Các yếu tố cấu thành nên THCVĐ
Cho dù hình thức diễn đạt có thể khác nhau như trực tiếp dưới dạng một
câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến HS qua một vở hoạt cảnh, nhưng đều
hướng HS vào việc trả lời câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?”. Do


15

đó, một tình huống trong giảng dạy thường bao gồm có ba yêu tố cơ bản sau
[Christensen, C. (1981)].

Các yếu tố chính của một THCVĐ

1. Một ngữ cảnh thật

2. Nội dung thông

3. Một kết thúc mở

tin, dữ kiện

chứa đựng vấn đề

1. Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết
kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều
chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên
hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của HS. Nói một
cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy
phải có độ tin cậy cao. Một khi HS bắt đầu nghi ngờ vế tính thực của tình
huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của các em sẽ giảm và PPDH PH &
GQVĐ sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó.
2. Nội dung thông tin và dữ kiện : Một tình huống được viết tốt không chỉ
đưa cho HS vấn đề mà còn cung cấp cho các em những thông tin cần thiết để
giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những
chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham
khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác
có thể trợ giúp HS trong quá trình GQVĐ.
3. Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân
của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi HS phải tìm tòi, suy nghĩ,
phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết
các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng
HS đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho các em có thể


16

tiếp cận và GQVĐ theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó,
ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả. [19, 14]

1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một THCVĐ hiệu quả
Trước khi bắt tay vào việc xây dựng các THCVĐ, nhà giáo dục cần phải
nắm rõ những tiêu chí của một THCVĐ hiệu quả. Theo Herreid (1997/98)
những tiêu chí của một THCVĐ hiệu quả, đó là:
– Một THCVĐ hiệu quả phải kể ra một câu chuyện.
– Một THCVĐ hiệu quả xoay quanh một vấn đề hấp dẫn.
– Một THCVĐ hiệu quả xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây.
– Một THCVĐ hiệu quả gây dựng ở chủ thể sự thấu cảm với nhân vật, sự
kiện.
– Một THCVĐ hiệu quả bao gồm các trích dẫn.
– Một THCVĐ hiệu quả phải phù hợp với người đọc.
– Một THCVĐ hiệu quả phải có tính sư phạm.
– Một THCVĐ hiệu quả phải gây dựng được xung đột.
– Một THCVĐ hiệu quả có tính thúc ép người học đưa ra quyết định.
– Một THCVĐ hiệu quả phải có tính khái quát.
– Một THCVĐ hiệu quả thì phải ngắn gọn.
1.2.4.Sử dụng tình huống có vấn đề
Việc sử dụng THCVĐ muốn đạt hiệu quả cao, cần có sự hợp tác và
thấu hiểu từ hai phía.
VỀ PHÍA GV
Nền tảng cho một THCVĐ tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía GV
cũng như HS (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với GV, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc xây
dựng mà còn qua việc sử dụng THCVĐ như thế nào?
+ Đặt ra những yêu cầu với HS


17

Trước một buổi học về THCVĐ, GV cần “thoả thuận” với HS về

những yêu cầu mà các em cần đạt được. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu
chí “4Ps” về vấn đề này như sau:
o

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

o

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

o

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

o

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, GV có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh giá
thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía HS. Những quy
định và yêu cầu như vậy rất cần thiết trong việc định hướng HS trong thảo luận
THCVĐ một cách tích cực, cũng như đảm bảo được tính công bằng, cởi mở.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học THCVĐ và chia nhóm
Trong bước này, GV cần giúp HS thấy được tiến trình và cách thức tiến
hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của các em
trong quá trình thảo luận. GV phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra
đáp án mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó,
GV khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của
mỗi cá nhân/nhóm và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm
của cá nhân/nhóm mình. Việc chia nhóm có thể thực hiện theo những quy tắc:

1. Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, GV sẽ
tuỳ vào THCVĐ để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại diện
cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ,
phân tích và GQVĐ theo quan điểm của nhóm mình. Cách chia này thích hợp
với các lớp với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn
đề và đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng
tình” hay “phản đối” đối với THCVĐ được nêu ra.


18

2. Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ”&“phản đối”: Theo cách chia này thì
lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối
(against). Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những
lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi
của những nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ và tạo được sự
tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tính” giữa hai nhóm.
3. Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những THCVĐ không
gây tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc GQVĐ.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi GV (như dựa vào
trình độ của HS để có thể xen kẽ những HS giỏi và những HS còn yếu) hay
cũng có thể do HS tự quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho HS
Thông thường, để HS có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, GV
cần trang bị cho các em một số những kiến thức cần thiết thông qua phần
kiểm tra bài cũ. Tuy nhiên, cũng có trường hợp GV sẽ không chuẩn bị mà yêu
cầu HS phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận.
VỀ PHÍA HS
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, HS cần phải có tâm thế chuẩn bị.
Trong thảo luận THCVĐ, HS sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng

luận chứng, luận cứ trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích,
tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh
nghiệm từ những người khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận THCVĐ giúp cho HS:
o Phát triển tư duy phê phán
o Nâng cao trách nhiệm của HS trong học tập
o Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
o Làm không khí buổi học thêm sôi động


19

o Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
o Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
o Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
o Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học [19, 21-24]
1.3. Nội dung dạy học PS trong môn Toán ở Tiểu học
PS xuất hiện nhằm giải quyết các vấn đề thực tế và nội bộ toán học.
Trong tập hợp số tự nhiên phép chia không phải lúc nào cũng thực hiện được.
Để phép chia luôn luôn thực hiện được cần mở rộng tập hợp số tự nhiên bằng
cách thu nhận thêm một dạng số mới đó là phân số. Nội dung dạy học PS
trong môn Toán ở Tiểu học bao gồm các nội dung học tập sau:
1.3.1. Hình thành khái niệm phân số
Ở SGK Toán 4, PS được hình tha thành như sau: Một nhóm đối tượng
gồm: các hình tròn, hình vuông, hình chữ Z được chia thành các phần bằng
nhau, trong đó có các phần được tô màu. Số phần được tô màu viết trên dấu
gạch ngang và được gọi là tử số; Số phần được chia viết dưới dấu gạch ngang
và được gọi là mẫu số.
SGK Toán 4 còn nêu lên mối quan hệ giữa khái niệm PS với phép chia số
tự nhiên. Với việc xem dấu gạch ngang là biểu hiện của phép chia. Ví dụ: 3:4=

3
4

. Từ đó ta rút ra nhận xét: bao giờ cũng có thể dùng PS để ghi kết quả của một
phép chia số tự nhiên cho một số tự nhiên khác 0 khác. Số bị chia là tử số và số
chia là mẫu số. Điều này cho phép ta hiểu rằng bất kì một số tự nhiên nào cũng
9
1

có thể xem là một PS có tử số là số tự nhiên đó và mẫu số là 1. Ví dụ:9= .
1.3.2. Tính chất cơ bản của PS và hệ quả của nó


20

Ở Tiểu học, do đặc điểm về nhận thức của các em chưa hoàn chỉnh nên
chương trình chỉ giới thiệu những tính chất cơ bản nhất về PS. Có hai tính
chất được đề cập đến là:
- Nếu ta nhân tử số và mẫu số của một PS với cùng một số tự nhiên
khác 0 thì ta được một PS mới bằng PS đã cho.
- Nếu cả tử số và mẫu số của một PS cùng chia hết cho một số tự nhiên
khác 0 thì sau khi chia ta được một PS bằng PS đã cho.


Từ hai tính chất trên hình thành một số hệ quả

sau:
• Rút gọn phân số
Vấn đề rút gọn PS đơn giản chỉ là tìm một PS mới bằng PS đã cho nhưng

có tử số và mẫu số bé hơn. SGK còn hình thành cách gọi tên “PS tối giản”: PS
tối giản là PS không thể rút gọn được nữa.
•

Quy đồng phân số

HS chưa được làm quen với khái niệm “bội”, “bội số chung”, “bội số
chung nhỏ nhất” nên vấn đề quy đồng PS được hình thành với yêu cầu tìm hai
PS có cùng mẫu số. Từ đó HS có thể rút ra cách quy đồng hai PS như sau:
- Lấy tử số và mẫu số của PS thứ nhất nhân với mẫu số của PS thứ hai.
- Lấy tử số và mẫu số của PS thứ hai nhân với mẫu số của PS thứ nhất.
1.3.3. So sánh phân số
* Trường hợp 1: Hai PS đã cùng mẫu số
Nhờ phương tiện trực quan, việc so sánh hai PS cùng mẫu số được quy về
việc so sánh hai tử số như cách so sánh số tự nhiên. Từ đó HS rút ra kết luận:
•

PS nào có tử số bé hơn thì bé hơn.

•

PS nào có tử số lớn hơn thì lớn hơn.

•

Nếu tử số bằng nhau thì hai PS đó bằng nhau.

* Trường hợp 2: So sánh hai PS khác mẫu số.