Nghiên cứu các dạng bài tập và soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm trong chương trình sách giáo khoa phục vụ công tác kiểm tra đánh giá học sinh ở trường THPT

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thập kỷ qua, sinh học phát triển như vũ bão và đã đạt được nhiều
kết quả to lớn trên lĩnh vực lí thuyết cũng như trên thực nghiệm, đặc biệt là
trong lĩnh vực di truyền học. Nội dung sinh học giảng dạy ở bậc phổ thông đã
phản ánh được những kiến thức cơ bản, hiện đại và những thành quả ứng
dụng vào thực tiễn chọn lọc và tạo các giống quý.
Di truyền học nghiên cứu thế giới sinh vật, nó có vị trí, vai trò đặc biệt
quan trọng đối với con người. Nội dung nghiên cứu của di truyền học gồm hai
đặc tính cơ bản của sự sống đó là tính di truyền và biến dị mà thiếu chúng sự
sống không thể tồn tại và phát triển như ngày nay.
Thế kỷ XXI được coi là kỷ nguyên của sinh học, trong đó di truyền học
đặc biệt là di truyền học người là trọng tâm của sự phát triển đó. Vì vậy, sự
hiểu biết về di truyền học người là vô cùng cần thiết, là hành trang không thể
thiếu được giúp chúng ta hòa nhập với quy luật phát triển của nhân loại.
Chúng ta biết di truyền học giữ vai trò then chốt trong sinh học và kiến
thức di truyền cũng là một kiến thức quan trọng trong chương trình sinh học
phổ thông. Đặc trưng của di truyền học là lí thuyết gắn với bài tập. Thực tế là
học sinh rất lúng túng khi giải bài tập một phần là do chưa nắm chắc lí thuyết.
Hơn nữa, trong phân phối chương trình sinh học phổ thông thì thời gian dành
cho việc giảng dạy lí thuyết để nhằm áp dụng vào giải bài tập di truyền học
người rất ít, cho nên học sinh dễ nhầm lẫn và lúng túng khi giải bài tập phần
này. Vì vậy, cần phải phân loại rõ các dạng bài tập về di truyền học người để
học sinh hiểu rõ và nắm chắc kiến thức hơn.
Di truyền học người giúp các em có nhận thức đúng đắn về con người:
cơ chế, phương pháp nghiên cứu, khó khăn mắc phải,…khi nghiên cứu về con
người. Đặc biệt, khi nghiên cứu di truyền người các em hiểu biết về các bệnh

Lª ThÞ Thanh Nhµn

1

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

lí, các dị tật, các kiểu di truyền liên kết giới tính, di truyền thẳng, di truyền
chéo.
Để có kết quả giảng dạy tốt thì song song với quá trình dạy học (cung
cấp cho học sinh kiến thức cơ bản, hiện đại, phát triển năng lực nhận thức) là
khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đây là khâu quan trọng
giúp giảng viên cũng như học sinh có sự điều chỉnh cần thiết về cách dạy và
cách học bộ môn sao cho hợp lý, hiệu quả.
Hiện nay, các trường trung học phổ thông ở nước ta đã và đang sử dụng
phương pháp trắc nghiệm và các phương pháp kiểm tra truyền thống. Trong
đó, các phương pháp kiểm tra truyền thống như: kiểm tra miệng, kiểm tra
viết. Phương pháp này giúp giảng viên đánh giá được vai trò chủ động, sáng
tạo mức độ tiếp thu kiến thức, chất lượng học tập của học sinh, song phương
pháp này còn tốn rất nhiều thời gian, kiểm tra được khối lượng kiến thức nhỏ.
Để khắc phục những hạn chế của phương pháp kiểm tra truyền thống,
trong những năm gần đây người ta đã đưa vào kiến thức trắc nghiệm. Phương
pháp này có độ tin cậy cao, kiểm tra được khối lượng kiến thức lớn, chấm
nhanh, đảm bảo khách quan kết quả học tập của học sinh.
Xuất phát từ tình hình thực tế chung đó chúng tôi đã bắt tay vào nghiên

cứu đề tài:
“Nghiên cứu các dạng bài tập và soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về kiến thức
di truyền học người trong chương trình sách giáo khoa phục vụ công tác kiểm
tra đánh giá học sinh ở trường phổ thông.”
2. Mục đích của đề tài
Phân loại các dạng bài tập về di truyền học người giúp học sinh nhận
biết nhanh kiến thức cơ bản, cách làm đối với từng dạng bài tập di truyền học
người nhanh nhất, chính xác nhất.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

2

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về kiến thức di truyền học người lựa
chọn đa phương án, sau đó kiểm tra trên học sinh trung học phổ thông, kết
quả sẽ đánh giá một cách khách quan chất lượng học tập của học sinh và giúp
cho học sinh phát hiện kịp thời những kiến thức còn hổng, chưa sâu. Giúp học
sinh nắm vững, củng cố và khắc sâu kiến thức về di truyền học ở người.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Xác định kiến thức cơ bản, nghiên cứu các dạng bài tập có liên quan
đến di truyền học người có thể đưa vào dạy ở bậc phổ thông.
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, kiểm tra bằng cách xác định
độ khó, độ phân biệt của từng câu, xác định độ tin cậy của hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm và sử dụng trong quá trình dạy học chương “ Di truyền học
người” thực hiện trên các trường phổ thông.
4. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Giúp học sinh nhận thức về bản chất và nắm vững kiến thức về phần di
truyền học người trong chương trình sinh học nói chung từ đó vận dụng vào
giải thích các hiện tượng thực tế.
Rèn luyện khả năng tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp và kĩ năng làm
bài tập giúp học sinh liên hệ được lí thuyết với thực tiễn, phát triển tư duy
sáng tạo của học sinh.
Vấn đề dùng câu hỏi trắc nghiệm trong việc kiểm tra kết quả học tập
của học sinh là rất cần thiết. Việc làm này giúp chúng ta kiểm tra được nội
dung kiến thức sâu và rộng. Giúp kiểm tra được nhiều học sinh cùng một lúc.
Ngày nay việc dùng trắc nghiệm trong giáo dục là khá phổ biến. Đề tài
này chỉ gói gọn trong chương di truyền học người nhưng nó rất cần thiết với
các em học sinh. Nó giúp các em định dạng bài tập tốt hơn và có thêm tài liệu
tham khảo về phần di truyền học, có thêm sự hiểu biết về con người, về các
bệnh tật di truyền.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

3

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử nghiên cứu di truyền người
Di truyền học chỉ thực sự bắt đầu hình thành và trở thành khoa học thực
sự từ phát minh của G. Menđen trên đối tượng là cây đậu Hà lan. Nhờ phát
minh này đã phát hiện và xây dựng lên một số quy luật di truyền đặt cơ sở cho
lí thuyết gen – một trong những công trình cho kết quả lớn nhất của khoa học
tự nhiên thế kỷ XIX.
Một câu hỏi được đặt ra: Di truyền học người có từ bao giờ? Có phải
khi khoa học phát triển như vũ bão hiện nay thì người ta mới biết và nói tới di
truyền học người. Không phải như vậy, di truyền học người được biết đến
ngay từ thời Hipôcrát (460 – 370 TCN) đã nói tới một số bệnh tật của người
hay xảy ra ở một số gia đình mà không xảy ra trong những gia đình khác mặc
dù cùng sống trong một làng, một xóm,…Hơn nữa, người cổ Hi lạp nhận xét
một số tính trạng ở người có liên quan tới giới tính, có những tính trạng xuất
hiện ở bố nhưng không xuất kiện ở con mà lại gặp ở cháu.
Trong một thời gian dài trước đây, những năm 50 của thế kỷ XX con
người vẫn chưa biết chính xác trong mỗi tế bào của người có bao nhiêu nhiễm
sắc thể (NST). Đến năm 1956, J.Tijo và A.Levand dùng kĩ thuật nuôi cấy tế
bào của bào thai và dùng thuốc sức nhược trương đã đếm chính xác số lượng
NST của người là 46.
Với thành công trên năm 1886 Jejeune, Gautier, Turpin đã phát hiện ra
hội chứng Đao ở người có 47 NST, thừa 1 NST nhưng chưa biết được thừa 1
NST ở cặp nhiễm sắc thể nào. Đến năm 1959 mới nhận biết được cặp NST 21
có tới 3 NST là nguyên nhân gây bệnh. Từ đây đã mở ra một chiều hướng

Lª ThÞ Thanh Nhµn

4

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

nghiên cứu mới đó là nghiên cứu bản chất di truyền của các bệnh về NST.
Hiện nay, hàng trăm bệnh NST được mô tả và hàng chục bệnh được tập hợp
thành công như hội chứng Đao,Tơcnơ, Claiphentơ,…Đồng thời, sự nuôi cấy
thành công tế bào trong dịch ối đã mở ra khả năng thực hiện chẩn đoán bệnh
bào thai khi vẫn còn trong bụng mẹ chủ yếu các bệnh NST của bào thai và
một số bệnh phân tử.
Năm 1902 trên cơ sở những hiểu biết về bệnh Alcapton do Bateson
phát hiện. Garrod đã xây dựng quan niệm về các sai lệch bẩm sinh của sự
chuyển hóa. Dựa trên những quan niệm này các nhà khoa học đã nghiên cứu
và phát hiện ra rất nhiều bệnh chuyển hóa mở ra hướng giải quyết mới cho y
học về các bệnh này.
Năm 1949, L.Pauling đã nghiên cứu và nhận thấy hêmôglôbin của
người bệnh hồng cầu lưỡi liềm khác hêmôglôbin người bình thường ở tính
chất điện li.
Năm 1957 – 1959, V.M.Ingram đã nghiên cứu và chứng minh sự sai
khác đó là do sự thay đổi về thành phần của các axitamin trong chuỗi
polipeptit của phân tử hêmôglôbin. Từ đó, y học đã bắt đầu đi sâu vào sự
phân tích các phân tử bệnh lí và đã phát hiện ra hàng trăm bệnh các phân tử
protein, enzim, xác định cơ chế sinh bệnh và phương pháp điều trị bệnh.
Đầu thế kỷ XX, người ta chú ý nhiều hơn tới ảnh hưởng của các tác
nhân vật lí, hóa học đã phát hiện ra hàng loạt các bệnh có liên quan tới sự thay
đổi vật chất di truyền. Năm 1927, Muller công bố kết quả khi chiếu tia
Rơnghen lên ruồi giấm thấy rằng tần số đột biến tăng lên 150 lần so với trong

tự nhiên. Sau công bố này có nhiều nhà khoa học khác đã nghiên cứu ảnh
hưởng của các loại bức xạ ion hóa lên sinh vật và con người.
Trong đại chiến thế giới thứ hai, rất nhiều quốc gia đã sử dụng vũ khí
hủy diệt đặc biệt là vũ khí hạt nhân, các loại vũ khí: hóa sinh học, lí sinh

Lª ThÞ Thanh Nhµn

5

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

học,…đã gây tác hại rất lớn đến sức khỏe và di truyền bệnh tật không những
với người lính tham chiến mà với cả người dân quanh đó. Ngày nay, chúng ta
đều hiểu được vì sao đioxin lại là thảm họa đối với người lính Việt Nam. Từ
sau đại chiến thế giới thứ hai, nhiều nhà khoa học đã tập trung nghiên cứu về
tác dụng gây đột biến của các cặn phóng xạ sau các vụ nổ bom nguyên tử, các
loại chất độc, thuốc trừ sâu, diệt cỏ,…đã thu nhiều thành công. Lĩnh vực
nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong thời gian hiện nay và cả trong
tương lai.
Mặc dầu đầu thể kỷ XX di truyền học và di truyền y học đã phát hiện ra
rất nhiều bệnh di truyền nhưng cơ chế chữa trị của nhiều căn bệnh di truyền
vẫn là điều bí ẩn. Năm 1944, ba nhà khoa học là: Avery, Macleon và Macarty
qua những thí nghiệm gây chuyển thể ở phế cầu khuẩn đã chứng minh: những
phân tử axit đeoxyribonucleic (ADN) là chất mang thông tin di truyền. Nhưng
thí nghiệm này không cho phép giải thích cấu trúc của ADN phù hợp với

chức năng của nó. Đến năm 1953, hai nhà khoa học trẻ Watson và Crick bằng
thực nghiệm đã chứng minh cấu trúc xoắn kép của ADN. Sau đó Jacop và
Monod tiến hành nghiên cứu hiện tượng cảm ứng và kìm hãm tổng hợp men
trên vi khuẩn đã tìm ra mô hình cơ chế điều hòa sinh tổng hợp trong tế bào
sinh vật (1961). Những thành tựu nghiên cứu về các hiện tượng di truyền của
virút và vi khuẩn đã mở ra hướng mới trong phòng và chữa bệnh ở người như:
chế vácxin, nghiên cứu miễn dịch, sự kháng thuốc,… và nguyên nhân các
bệnh.
Năm 1900, Landsteiner phát hiện ra hệ nhóm máu ABO và một số
nhóm máu khác đã đặt nền móng cho di truyền học miễn dịch.
Năm 1962 – 1970, Okada và cộng sự đã thành công hòa nhập hai tế bào
của hai cơ thể cùng loài hay khác loài tạo lên tế bào lai. Từ đó người ta có thể
chuyển gen từ tế bào này sang tế bào khác. Việc chuyển gen này vẫn chưa

Lª ThÞ Thanh Nhµn

6

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

thực hiện được trên người hay nói đúng hơn là rất hạn chế do hệ thần kinh và
hệ thống bảo vệ của người vô cùng phức tạp và mẫn cảm nên những thay đổi
dù rất nhỏ cũng có thể gây tác hại lớn. Ngày nay, chúng ta mới chỉ thực hiện
trên các mô, các cơ quan nhằm mục đích nghiên cứu, hỗ trợ và cấy ghép
những phần đơn giản.

Năm 1971 Merril đã đưa gen galactotransferaza (chuyển hóa glucozơ)
từ thể thực khuẩn vào tế bào invitro của người bệnh. Gen này hoạt động sẽ bổ
sung enzim chuyển hóa glucozơ đang thiếu của người bệnh. Hoặc như đối với
bệnh đái tháo đường được chữa trị khi mà dùng kĩ thuật di truyền chuyển gen
tổng hợp Insulin vào vi khuẩn E.coli sau đó thu hoạch sinh khối cung cấp cho
người bệnh. Từ những thành tựu về nghiên cứu di truyền người và việc thông
tin di truyền của tế bào mà được giải mã gần như toàn bộ. Chúng ta có quyền
được mơ ước về một tương lai không xa sẽ điều trị tận gốc các bệnh liên quan
đến bộ máy di truyền và liệu pháp gen là một bước quan trọng.
1.2. Đặc điểm và các phương pháp nghiên cứu di truyền người
1.2.1. Đặc điểm nghiên cứu di truyền học người
Việc nghiên cứu di truyền học người phải có phương pháp nghiên cứu
riêng vì nghiên cứu con người có những thuận lợi và khó khăn nhất định.
* Thuận lợi
Con người là một đối tượng nghiên cứu di truyền học: về mặt sinh học,
sự di truyền ở người cũng tuân theo định luật di truyền như các sinh vật khác.
Về mặt sinh lí và hình thái thì con người được nghiên cứu toàn diện
nhất so với các loài động vật.
* Khó khăn
Con người sinh sản chậm, số con ít.
Bộ NST của người có số lượng nhiều (2n = 46), kích thước NST bé và
ít sai khác về hình dạng, kích thước, số lượng gen quá lớn.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

7

K32 A Sinh - KTNN

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Vấn đề đạo đức xã hội, không thể tạo môi trường hoàn toàn giống nhau
đối với con cái.
1.2.2. Các phương pháp nghiên cứu di truyền người
1.2.2.1. Phương pháp nghiên cứu phả hệ
Theo dõi sự di truyền của một tính trạng nhất định trên những người
thuộc các thế hệ khác nhau trong cùng một dòng họ.
Từ đó, người ta có thể xác định tính trạng do gen trội hay gen lặn quy
định, do một gen hay nhiều gen chi phối, gen nằm trên NST thường hay NST
giới tính,…
Ví dụ: Ngày nay, người ta biết da đen, tóc quăn, lông mi dài, mũi cong
do alen trội hoàn toàn quy định. Các alen lặn tương phản quy định da trắng,
tóc thẳng, lông mi ngắn, mũi thẳng.
Các bệnh mù màu, máu khó đông do gen lặn trên NST giới tính X quy
định. Tật dính ngón tay 2 và 3, túm lông trên tai là gen trội NST Y quy định.
1.2.2.2. Phương pháp nghiên cứu tế bào
Nghiên cứu bộ NST trong tế bào người ta có thể nhận biết được một số
dị tật.
VD: Tế bào người bị mất đoạn NST 21 hay 22 bị bạch cầu ác tính, 3
NST 21 bị hội chứng Đao.
3 NST ở cặp 13 – 15 thì biểu hiện sứt môi, thừa ngón, chết yểu.
3 NST ở cặp 16 – 18 thì có ngón trỏ dài hơn ngón giữa, tai thấp, hàm bé,…
1.2.2.3. Phương pháp di truyền phân tử
Di truyền phân tử xác định được các chỉ số ADN, từ đó theo dõi sự
hình thành các sản phẩm của quá trình tổng hợp các loại protein như
hoocmon, enzim từ đó theo dõi sự hình thành, phát triển tính trạng. Sử dụng
enzim cắt giới hạn, kĩ thuật ADN tái tổ hợp, phân tích điện di ADN, giải trình

Lª ThÞ Thanh Nhµn

8

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

trình tự ADN đặc trưng cho từng cá thể, từng dòng họ để theo dõi sự có mặt
của một tính trạng nào đó.
1.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trẻ đồng sinh
Trẻ đồng sinh cùng trứng: một tinh trùng thụ tinh cho một trứng tạo
một hợp tử. Từ một hợp tử này phân cắt tạo một số tế bào đầu tiên và từ các tế
bào đầu tiên này phát triển thành các cá thể riêng biệt trong bào thai. Các cá
thể loại này có kiểu gen giống nhau, cùng giới.
Trẻ đồng sinh khác trứng: nhiều trứng rụng gần như cùng một lúc. Mỗi
trứng được một tinh trùng thụ tinh riêng biệt và phát triển thành cá thể. Các
đứa trẻ loại này có thể cùng giới hoặc khác giới, có thể có những đặc điểm
giống nhau hoặc khác nhau.
Nghiên cứu trẻ đồng sinh cùng trứng ở môi trường giống nhau để phát
hiện ảnh hưởng của môi trường đối với sự di truyền.
So sánh trẻ cùng trứng và khác trứng cho phép xác định vai trò của sự
di truyền trong sự phát triển tính trạng.
1.3. Lược sử nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm
Phương pháp trắc nghiệm là hình thức đã và đang được áp dụng rộng
rãi trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây. Trắc nghiệm theo

nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lượng, thăm dò một số năng
lực trí tuệ của học sinh, để nghiên cứu đánh giá một số hình thức, kỹ năng, kỹ
xảo, thái độ học sinh.
Test là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi sẵn có đáp án cho học sinh lựa
chọn một trong các đáp án đó bằng kí hiệu đã quy ước.
* Trên thế giới
Test được Wundkeizeg (Đức) đề xuất năm 1979.
Đầu thế kỷ XIX ở Mỹ người ta đã sử dụng câu hỏi Test để phát hiện
năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

9

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Đầu thế kỷ XX, Ethorndike là người đầu tiên dùng phương pháp câu
hỏi Test “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh.
1890: Mỹ đưa ra “trắc nghiệm trí tuệ và đo lường”.
1897: Đức đưa ra trắc nghiệm điền khuyết.
1904: Aljed Binet nhà tâm lí học Pháp đã phát minh ra bài trắc nghiệm
về trí thông minh xuất bản năm 1905. Đến năm 1910 các bài tập trắc nghiệm
của Binet được dịch và sử dụng ở Mỹ.
1905: Pháp đưa ra trắc nghiệm trí thông minh ở trẻ em.
1916: trắc nghiệm của Stanford – Binet.

Ở Liên Xô cũ từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm ở
Matxcơva, Kiew đã dùng câu hỏi trắc nghiệm để chẩn đoán tâm lí các nhân và
kiểm tra kiến thức của học sinh. Nhưng do ở các nước phương Tây đã có một
số sai lầm, đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng
lực trí tuệ của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ định năng lực
của con em nhân dân lao động (1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục
hồi việc dùng Test để kiểm tra kiến thức của học sinh.
Từ những năm 70 của thế kỷ XX trở lại nhiều nước: Hàn Quốc, Trung
Quốc, Nhật Bản,… đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm khách quan trong
các kì thi đại học, cao đẳng, các kì thi Olympic. Tại các kì thi Olimpic sinh
học quốc tế trong nhiều năm qua đã áp dụng trắc nghiệm khách quan trong
phần thi lí thuyết và thực hành. Gần đây, với sự phát triển của công nghệ,
nhiều nước đã cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm như: cài đặt chương
trình chấm điểm, xử lí kết quả trên máy vi tính… làm phương pháp trắc
nghiệm trở nên hữu hiệu và ngày càng phổ biến.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

10

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

* Ở Việt Nam
Ø Ở miền Bắc
1971, giáo sư Trần Bá Hoành đã soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm áp dụng

vào kiểm tra kiến thức của học sinh và thu được kết quả.
Đầu những năm 70, miền Bắc đã đưa Test vào đánh giá môn tâm lí học.
1955, giáo sư Trần Bá Hoành đã soạn thảo chính thức đưa ra bộ câu hỏi
trắc nghiệm “Di truyền và tiến hóa” vào sách giáo khoa sinh học 12 chương
trình chuyên ban khoa học tự nhiên, đồng thời ông cũng biên soạn những tài
liệu liên quan đến vấn đề này.
Ø Ở miền Nam
Trắc nghiệm bắt đầu xuất hiện trong chương trình học từ những năm
1950, học sinh được tiếp xúc với trắc nghiệm khách quan qua các cuộc khảo
sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ.
Đến năm 1960 trắc nghiệm khách quan được sử dụng khá phổ biến
trong bài kiểm tra, thi ở bậc trung học. Kì thi tú tài toàn phần 1974 đã thi bằng
trắc nghiệm khách quan.
Hiện nay, việc áp dụng trắc nghiệm khách quan vào đánh giá kết quả
học tập ngày càng rộng rãi. Hầu hết các trường đại học trong cả nước đã triển
khai hàng loạt các cuộc hội thảo với chủ đề “đổi mới kiểm tra, đánh giá”,
đồng thời đó là việc tiến hành nghiên cứu, xây dựng ngân hàng Test cho từng
môn học, cấp học.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

11

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

1.4 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Quan sát

Vấn đáp

Viết

Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận

Ghép

Điền

Trả lời

Đúng

Nhiều

Tiểu

Giải đáp

đôi

khuyết

ngắn

Sai

lựa

luận

vấn đề

chọn

Hình 1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục
Tuy nhiên, có một số loại hình trắc nghiệm được ứng dụng trong môn
sinh học.
• Trắc nghiệm đúng – sai: Nêu một kiến thức cụ thể, học sinh lựa
chọn câu trả lời đúng, sai trong phiếu trả lời.
Nguyên tắc soạn: phải dựa vào kiến thức chuẩn để xác định đúng sai,
kiến thức để học sinh lựa chọn nên gồm nhiều yếu tố kết hợp.
Không nên chép nguyên câu trong sách giáo khoa dễ gây phản xạ cho
học sinh.
• Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Là dạng phổ biến, dùng cho nhiều bộ
môn khác nhau. Mỗi câu gồm hai phần là phần tiền đề và các lựa chọn
(thường là 4 lựa chọn).
Nguyên tắc soạn: Các câu trắc nghiệm trong bài nên độc lập với nhau,
phần tiền đề, phần lựa chon phải gọn, đúng cú pháp, hợp trình độ học sinh,
thống nhất với bài học và chỉ có một lựa chọn là đúng nhất.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

12

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

• Trắc nghiệm ghép hợp: Là dạng trắc nghiệm ghép các dữ liệu riêng
lẻ lại cho phù hợp nhất. Mỗi câu gồm hai phần là phần hướng dẫn và phần trả
lời.
• Trắc nghiệm điền khuyết: Là loại phát biểu còn thừa chỗ trống để
học sinh điền từ, số, công thức có ý nghĩa nhất.
• Trắc nghiệm phối hợp: Là dạng kết hợp của hai hay nhiều dạng trắc
nghiệm khác nhau.
• Trắc nghiệm thứ tự: Là hình thức yêu cầu sắp xếp các dữ kiện theo
một trình tự nào đó. Cấu trúc gồm có phần hướng dẫn và phần dữ kiện.
1.5. Tác dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan
Mỗi phương pháp có một ưu và nhược điểm riêng. Để xét về tác dụng
của trắc nghiệm ta hãy so sánh giữa trắc nghiệm và tự luận qua bảng sau:
Ưu điểm thuộc về phương pháp

Vấn đề

Trắc nghiệm

Ít tốn công ra đề

Tự luận
r

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt

r

là tư duy hình tượng
Đề thi phủ kín nội dung môn học

r

Ít may rủi do trúng tủ, học tủ

r

Ít tốn công chấm bài

r

Năng lực giải quyết vấn đề

r

Khách quan trong chấm thi

r

Áp dụng công nghệ trong chấm thi

r

Hình 2: Bảng so sánh ưu, nhược điểm giữa trắc nghiệm và tự luận
Tuy nhiên, TNKQ có những ưu điểm và nhược điểm nhất định.
1.5.1. Ưu điểm
Ø Tính tin cậy

Lª ThÞ Thanh Nhµn

13

K32 A Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

m bo c tớnh khỏch quan, kt qu khụng ph thuc vo ngi
chm.
Do s lng kin thc a vo bi kim tra nhiu, phõn b ng u
mi bi, cõu hi cỏc mc khỏc nhau nờn ỏnh giỏ kt qu v trỡnh hc
sinh chớnh xỏc hn, phõn loi rừ rng hc sinh.
ỉ Tớnh giỏ tr:
Giỏ tr v ni dung: ỏnh giỏ ỳng v chớnh xỏc, bỏm sỏt kin thc
chun, chn cõu hi bng cỏch rỳt mu ngu nhiờn nờn khụng ph thuc vo ý
ch quan ca ngi ra .
Giỏ tr v chng trỡnh: do cõu hi phõn b u khp cỏc bi hc ca
chng trỡnh nờn kim tra c s tip thu ton b chng trỡnh ca hc sinh.
Giỏ tr mc tiờu: qua bi kim tra ỏnh giỏ c cỏc mc tiờu: hiu, nh, vn
dng, tớnh toỏn,
Giỏ tr tiờn oỏn: qua bi kim tra tiờn oỏn c kh nng hiu, nh,

vn dng, tớnh toỏn, ca hc sinh.
1.5.2. Nhc im
Khụng phỏt huy c trớ thụng minh, úc sỏng to ca hc sinh trong
quỏ trỡnh lm bi.
Dng nhiu la chn cú th gp trng hp hc sinh la chn ỳng do
ngu nhiờn (xỏc sut trng hp ny khụng cao).
Ch cho giỏo viờn kt qu suy ngh ca hc sinh m khụng cho bit t
tng, hng thỳ, thỏi ca hc sinh vi vn a ra.
Tuy vy, nhng u th ca trc nghim khỏch quan l khụng th ph
nhn v c s dng cựng phng phỏp ỏnh giỏ, kim tra truyn thng. S
kt hp ny s giỳp chỳng ta thu c kt qu mt cỏch khỏch quan nht.

Lê Thị Thanh Nhàn

14

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

CHƯƠNG 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Các dạng bài tập về di truyền học người.
Soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm về di truyền học người.
Khách thể: gồm 162 em học sinh ở bốn lớp 12A1, 12A2, 12A3 và
12A4 trường THPT Trần Hưng Đạo – Nam Định.

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Nghiên cứu lí thuyết
Dựa trên cơ sở lí thuyết về câu hỏi trắc nghiệm và nội dung cơ bản về
di truyền học người và di truyền y học để soạn thảo ra 80 câu hỏi trắc nghiệm
khách quan đa lựa chọn.
2.2.1.1. Phương pháp điều tra
Trao đổi với giáo viên hướng dẫn, giáo viên bộ môn sinh học, sinh viên
và các em học sinh về các dạng bài tập và hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã
soạn thảo làm cơ sỏ hoàn chỉnh câu hỏi trắc nghiệm để đưa vào sử dụng thử
nghiệm.
2.2.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm trên lớp 12A1, 12A2, 12A3 và 12A4 trường
THPT Trần Hưng Đạo – Nam Định. Với 80 câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn
chia thành bốn đề khác nhau chia cho bốn lớp, thời gian làm bài là 35 phút.
Để tránh hiện tượng nhìn nhau, mỗi đề trên lại được đảo thứ tự câu tạo hai mã
đề chẵn, lẻ. Mỗi học sinh sẽ được phát một mã đề và một phiếu trả lời riêng.
Bài làm của học sinh được chấm cẩn thận, phân tích và thống kê kết quả.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

15

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

2.2.2 Xử lí số liệu

2.2.2.1. Xác định độ khó của mỗi câu hỏi (FV)
Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng tổng số học sinh trả lời đúng.
Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, FV càng cao.
Để hệ số này không phụ thuộc số người dự thi, chúng tôi áp dụng công
thức

Số học sinh trả lời đúng
FV =

Số học sinh dự thi trả lời

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
Câu hỏi dễ FV có từ 0,75 – 1,0
Câu hỏi trung bình FV từ 0,3 – 0,75
Câu hỏi khó FV từ 0,0 – 0,3
Với câu hỏi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh thì FV nằm trong
khoảng 0,3 ≤ FV ≤ 0,75 là đạt yêu cầu sử dụng.
2.2.2.2. Xác định độ phân biệt của mỗi câu hỏi (DI)
Độ phân biệt là khả năng phân biệt năng lực học sinh khá, giỏi so với
học sinh kém. Mỗi câu hỏi đạt yêu cầu khi học sinh khá, giỏi có xu hướng làm
bài tốt hơn các em học sinh kém.
Độ phân biệt được dựa trên sự phân tích câu hỏi. Trong đó, câu trả lời
được xét dựa trên số học sinh khá, giỏi trả lời đúng so với số học sinh kém trả
lời đúng (xét theo tổng số điểm bài trắc nghiệm của mỗi em để tìm ra nhóm
khá giỏi và nhóm kém).
Để tính độ phân biệt chúng tôi áp dụng công thức:
Số học sinh trả lời đúng của một nhóm (khá, giỏi – kém)
DI =
Tổng số học sinh của một nhóm
Trong đó, mỗi nhóm này tôi chọn 27% tổng số học sinh của mỗi lớp.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

16

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước.
DI = 0 : Tỉ lệ học sinh giỏi trả lời đúng bằng học sinh kém.
0 < DI < 1 : Độ phân biệt dương, có nghĩa là tỉ lệ nhóm học sinh
giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm học sinh yếu.
* Nếu chỉ số DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng
* Nếu chỉ số 0 < DI < 0,2 việc sử dụng cần có sự lựa chọn.
* Nếu chỉ số DI < 0 thì không đạt yêu cầu sử dụng.
Như vậy, mỗi câu hỏi trắc nghiệm cần đạt được hai yêu cầu về độ khó
và độ phân biệt thì sử dụng được là:
DI > 0,2
0,3 ≤ FV ≤ 0,75
2.2.2.3. Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm( r)
Những sai sót trong các phép đo lường ở phạm vi cho phép (mức độ
thấp) gọi là sự ổn định của phép đo hay độ tin cậy của phép đo.
Hai tác giả là Kuder và Richandson đã đưa ra công thức tính độ tin cậy
khi nghiên cứu về TNKQ.



K 1 −
r=
K −1 



Trong đó:

(

)

X K−X 

2
K .δ i



K : Số lượng câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.

X : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm.
δ2 : Phương sai của bài trắc nghiệm.
Thang phân loại độ tin cậy được quy ước như sau:
+ Độ tin cậy từ 0 → 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp.
+ Độ tin cậy từ 0,6 → 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình.
+ Độ tin cậy từ 0,9 → 1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao.
Để có được giá trị độ tin cậy, phải thực hiện tính toán qua các thông số sau:

Lª ThÞ Thanh Nhµn

17

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

* Xác định điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc
nghiệm con ( µ chung)

µi =

K Xi
Ki

(1)

Trong đó:

µi : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể của bài trắc nghiệm
i.
Κ : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.
Xi : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm i.
Κi : Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i.
n

∑X
n

Trong công thức (1), Xi được tính như sau: Xi =

i =1

i

(2)

i

Trong đó: Xi: Điểm thi của mỗi thí sinh ở bài trắc nghiệm i.

ni

: Số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm.

* Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc
nghiệm con
ki

δ

2
i

=

ni K [( K − 1) Si2 − ( K − K i )∑Vi
1

K i ( K i − 1)(ni − 1)

(3)

Trong đó

δ

2
i

: phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.

Si2: Phương sai của bài trắc nghiệm con i
K: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.
Ki: Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm
ni: Số thí sinh dự thi bài trắc nghiệm i

Lª ThÞ Thanh Nhµn

18

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

ki

∑Vi : Tổng phương sai của từng câu hỏi trắc nghiệm i
1

Trong công thức trên việc xác định
+ Phương sai của từng bài trắc nghiệm nhỏ (Si2)
n

Si2 =

∑(X
i =1

i

− X i )2

n

(4)

+ Tổng phương sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm i
ki

∑Vi : Các câu hỏi chỉ có hai điểm 1 và 0 nên phương sai điểm số ứng với
1

câu hỏi j sẽ bằng Pj(Pj – 1) trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi
ki

j. Vậy

∑Vi

được tính theo công thức:

1

ki

ki

∑Vi
1

=

∑ Pj( Pj − 1)

(5)

1

Bài trắc nghiệm có độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi trắc nghiệm (r) đạt
từ 0,6 trở lên có thể đưa vào sử dụng

Lª ThÞ Thanh Nhµn

19

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
3.1. Các dạng bài tập về di truyền học người
1. Bài tập về di truyền học người do gen quy định (di truyền phân tử).
* Bài tập về di truyền học người do gen quy định nằm trên NST
thường.
* Bài tập về di truyền học người do gen quy định nằm trên NST giới
tính X hoặc Y.
* Bài tập phả hệ.
* Bài tập di truyền quần thể.
2. Bài tập về di truyền học người do đột biến NST (di truyền tế bào).
Ở người, chúng ta chủ yếu chỉ gặp các dạng bài tập di truyền do đột
biến thể dị bội chứ không gặp bài tập do đột biến thể đa bội hay đột biến cấu
trúc NST.
3.1.1. Bài tập di truyền học người do gen quy định
* Cơ sở lí luận
Bằng các phương pháp nghiên cứu khác nhau ở mức phân tử đối với
con người, người ta đã xác định được chính xác vị trí của các nucleotit trên
phân tử ADN, xác định được cấu trúc từng gen tương ứng với mỗi tính trạng
nhất định, xác định được nguyên nhân gây ra một số bệnh, tật, hội chứng ở

người. Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu về đột biến ADN hoặc về hoạt động của
gen ở người , những hiểu biết về sai sót trong cấu trúc và hoạt động bộ gen
của người, có thể dự báo khả năng xuất hiện những dị hình ở thế hệ con cháu.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

20

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

* Các dạng bài tập di truyền học người do gen quy định
Dạng 1: Các dạng bài tập về di truyền học người do gen quy định nằm
trên NST thường.
§ Cách làm
+ Xác định bệnh do gen trội hay gen lặn quy định.
+ Tìm kiểu gen của bố mẹ và con cái.
+ Viết sơ đồ lai kiểm chứng.
§ Các bài tập mẫu
Bài tập 1: Một cặp vợ chồng không biểu hiện bệnh bạch tạng sinh đứa
con đầu lòng bị bệnh bạch tạng. Hãy xác định kiểu gen của bố mẹ và tính xác
suất biểu hiện bạch tạng nếu cặp vợ chồng này sinh thêm đứa con thứ hai.
Biết rằng gen quy định bệnh bạch tạng nằm trên NST thường.
Bài giải:
Giả sử bệnh bạch tạng do gen trội quy định, thì bệnh sẽ biểu hiện ở
trạng thái đồng hợp hoặc dị hợp. Như vậy, cặp vợ chồng trên không biểu hiện

bệnh bạch tạng sẽ có kiểu gen đồng hợp lặn → Con sinh ra phải 100% đồng
hợp lặn (không biểu hiện bệnh bạch tạng).
Theo bài ra, đứa con đầu lòng của cặp vợ chồng trên biểu hiện bạch
tạng. Chứng tỏ bệnh bạch tạng không thể do gen trội quy định mà phải do gen
lặn quy định.
Quy ước

A – không bị bệnh bạch tạng
a – bị bệnh bạch tạng

Từ đó suy ra, đứa con bị bệnh bạch tạng có kiểu gen aa. Chứng tỏ cả bố và mẹ
đều cho loại giao tử a. Mặt khác, cả bố và mẹ đều không biểu hiện bệnh.
=> Cả bố và mẹ đều mang gen A. Vậy kiểu gen của bố và mẹ là Aa.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

21

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp
Sơ đồ lai

P
G

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Aa

×

A, a

F1 1AA

Aa (bình thường)
A, a

: 2Aa

3 không biểu

:

1aa

1 biểu hiện bênh

hiện bệnh
Nhìn vào sơ đồ lai ta có thể tính được xác suất đứa con thứ hai mắc bệnh bạch
tạng của cặp vợ chồng trên là 25%.
Bài tập 2: Ở người, bố dị hợp 2 cặp gen (mắt nâu, tóc quăn), mẹ có kiểu
gen đồng hợp lặn (mắt xanh, tóc thẳng). Các gen phân ly độc lập, gen trội là
trội hoàn toàn. Xác suất để con của họ sinh ra mang ít nhất một tính trạng trội
là bao nhiêu?
Đáp án: 50%
Bài tập 3: Ở người, mắt nâu là trội so với mắt xanh, da đen là trội so với
da trắng. Hai cặp tính trạng này do hai cặp gen nằm trên 2 cặp NST thường.

Một cặp vợ chồng có mắt nâu, da đen sinh ra đứa con đầu lòng có mắt xanh,
da trắng. Xác suất để họ sinh ra đứa con thứ 2 là gái và có mắt xanh, da trắng.
Đáp án: 28,125%
Bài tập 4: Một cặp vợ chồng bình thường sinh con bị bạch tạng. Xác suất
họ sinh con trai bị bạch tạng là bao nhiêu? Biết bạch tạng do gen lặn trên NST
thường quy định.
Đáp án: 12,5%
Bài tập 5: Đối với một bệnh di truyền do gen đột biến trội nằm trên NST
thường quy định, nếu một trong hai bố mẹ có 1 người bình thường, người kia
mắc bệnh thì xác suất con của họ mắc bệnh là bao nhiêu?
Đáp án: TH1: 0%, TH2: 50%

Lª ThÞ Thanh Nhµn

22

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Dạng 2: Các dạng bài tập về di truyền học người do gen quy định nằm
trên NST giới tính X hoặc Y
§ Cách làm
+ Xác định bệnh nằm trên NST giới tính X hay Y.
+ Xác định gen quy định bệnh là gen trội hay gen lặn.
+ Xác định kiểu gen của bố, mẹ.
+ Viết sơ đồ lai kiểm chứng

§ Các bài tập mẫu
Bài tập 1 (gen nằm trên NST giới tính X)
Bệnh máu khó đông ở người do gen nằm trên NST giới tính quy định. Một
cặp vợ chồng bình thường sinh con trai bị bệnh máu khó đông. Xác định kiểu
gen của bố, mẹ và con trai. Khả năng sinh con trai bị bệnh máu khó đông là
bao nhiêu?
Bài giải
Giả sử gen gây bệnh nằm trên NST Y → Bệnh chỉ biểu hiện ở nam
giới. Theo đề bài ra, bố bình thường (không mang gen gây bệnh máu khó
đông). Như vậy, người con trai sinh ra phải không biểu hiện bệnh máu khó
đông. Thực tế, lại có con trai bị bệnh máu khó đông → Gen gây bệnh chỉ có
thể nằm trên NST X.
Nếu bệnh máu khó đông do gen trội quy định nằm trên NST giới tính
X. Vì bố mẹ bình thường nên tất cả các con phải bình thường. Thực tế lại có 1
người con bị bệnh. Như vậy, bệnh máu khó đông do gen lặn nằm trên NST X
quy định.
Quy ước

H – không bị bệnh máu khó đông
h – bị bệnh máu khó đông

=> Kiểu gen của bố là XHY. Kiểu gen của người con trai là XhY

Lª ThÞ Thanh Nhµn

23

K32 A Sinh - KTNN

Khãa luËn tèt nghiÖp

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2

Từ kiểu gen của người con trai chứng tỏ mẹ phải cho giao tử Xh mà mẹ lại
không biểu hiện bệnh → mẹ có kiểu gen XHXh
Sơ đồ lai

P

XHXh

G

XH , Xh

XHY

×

X H, Y

1XHXH : 1XHXh :

F1

2 con gái
bình thường

1XHY

: 1X hY

1 con trai

1 con trai

bình thường bị bệnh

Vậy xác suất sinh con trai bị bệnh máu khó đông là 25%.
Bài tập 2 (Gen nằm trên NST Y)
Trong một gia đình, người bố bị tật dính ngón tay (ngón 2 và 3), người
mẹ bình thường sinh được hai người con. Trong đó, người con trai bị tật dính
ngón tay, người con gái bình thường. Người con trai này lớn lên kết hôn với
người con gái bình thường sinh hai người con trai và cả hai người đều bị tật
dính ngón tay. Xác định kiểu gen của các thành viên trong gia đình. Biết rằng,
gen quy định tật dính ngón tay là gen lặn nằm trên NST giới tính
Bài giải
Theo dõi phả hệ trong gia đình trên ta thấy:
+ Tật dính ngón tay chỉ xuất hiện ở nam giới.
=> Tật dính ngón tay di truyền theo hiện tượng di truyền thẳng.
=> Tật dính ngón tay do gen lặn nằm trên NST Y.
Quy ước

d – quy định tật dính ngón tay

Kiểu gen của tất cả người nam giới trong gia đình là XYd
Sơ đồ lai

(1)

P

XX

×

X, Yd

G X
F1

1XX

:

con gái

1XY d
con trai

bình thường

Lª ThÞ Thanh Nhµn

XYd

bị tật

24

K32 A Sinh - KTNN


Khãa luËn tèt nghiÖp
(2)

Tr­êng §HSP Hµ Néi 2
PF1 XYd
G

X, Yd

F2

1XX

×

XX
X
1XY d

:

con gái

con trai

bình thường

bị tật

Bài tập 3: Bệnh mù màu ở người do gen lặn nằm trên NST giới tính X,
không có alen trên Y. Một phụ nữ bình thường (có mẹ bị mù màu) lấy chồng
không bị bệnh mù màu.
a, Tính xác suất sinh con đầu lòng của họ không bị bệnh mù màu.
b, Tính xác suất sinh con trai không bị bệnh mù màu.
Đáp án: 75%; 25%.
Bài tập 4: Ở người, bệnh bạch tạng do gen lặn nằm trên NST thường
quy định, bệnh máu khó đông do gen lặn nằm trên NST giới tính X quy định.
Ở một cặp vợ chồng, bên phía người vợ có bố, bà ngoại, ông nội bị máu khó
đông, có bà nội và mẹ bị bạch tạng. Bên phía người chồng có bố bị bạch tạng.
Nhừng người khác trong gia đình không bị hai bệnh này. Cặp vợ chồng này
sinh một đứa con, xác suất để đứa con này bị cả hai bệnh là bao nhiêu?
Đáp án: 6,25%
Bài tập 5: Một cặp vợ chồng bình thường sinh được một con trai bình
thường, một con trai mù màu và một con trai mắc bệnh máu khó đông. Kiểu
gen của hai vợ chồng trên như thế nào? Biết gen h gây bệnh máu khó đông,
gen m gây bệnh mù màu, các alen bình thường tương ứng là H và M.
Đáp án: Bố XMHY; mẹ XMHXmh hoặc X MhXmH
Dạng 3: Bài tập phả hệ
Ø Bài tập phả hệ do gen nằm trên NST thường.
Bài tập 1: Có phả hệ sau, trong đó alen gây bệnh (kí hiệu là a) là lặn so với
alen bình thường (kí hiệu là A) và không có đột biến xảy ra trong phả hệ này.

Lª ThÞ Thanh Nhµn

25

K32 A Sinh - KTNN