Xậy dựng hệ thống câu hỏi và phiếu học tập nhằm phát huy tính tích cực học tập trong dạy học chương III sinh học và phát triển sinh học 11 nâng cao

Khoá luận tốt nghiệp

Phần 1: Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Theo đánh giá của các nhà xã hội học thì thế kỷ XXI đợc coi là thế kỷ
của khoa học công nghệ, thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Do đó sức mạnh và sự
thành công của mỗi quốc gia, dân tộc đợc quyết định bởi sự chiếm lĩnh đỉnh
cao của khoa học công nghệ và sở hữu trí tuệ. Xuất phát từ đó mà đã thúc đẩy
cuộc cách mạng trong giáo dục và đào tạo phát triển mạnh mẽ trên phạm vi
toàn thế giới.
ở nớc ta, do nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá và
xây dựng kinh tế chính trị đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo đợc những con
ngời không chỉ nắm vững kiến thức khoa học loài ngời đã tích luỹ đợc mà
còn phải có năng lực tự học, năng lực sáng tạo để có thể học tập liên tục, học
tập suốt đời. Muốn có kết quả nh vậy thì việc đổi mới PPDH là rất cần thiết.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong
Nghị quyết TW 4 khoá VII (01/1993), Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996),
đợc thể chế hoá trong Luật giáo dục (12/1998) và đợc cụ thể hoá trong các
chỉ thị của bộ GD - ĐT. Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi: Phơng pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Từ những định hớng của Đảng và những biện pháp cụ thể của ngành
giáo dục, bộ GD - ĐT đã tổ chức biên soạn lại SGK từ bậc Tiểu học đến bậc
THPT. Từ năm học 2003 - 2004, đã dạy thí điểm chơng trình phân ban với 2
bộ sách Sinh học cho 2 ban, đó là: ban khoa học tự nhiên (KHTN) và ban khoa
học xã hội và nhân văn (KHXH & NV). Sau ba năm thí điểm, SGK đã đợc bổ
sung, sửa đổi và thực hiện đại trà từ năm 2006 - 2007.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
1


Khoá luận tốt nghiệp
Sinh học là một trong những ngành khoa học mũi nhọn ở thế kỷ XXI
đang đợc sự quan tâm không chỉ của những giới khoa học mà còn của cả xã
hội. Trong sinh học, đặc biệt là lĩnh vực nghiên cứu sinh học cơ thể đã đạt
đợc những thành tựu không chỉ có tầm quan trọng về mặt lý luận mà còn có
giá trị thực tiễn rất lớn lao.
Để thực hiện nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu và nội dung SGK, Sinh học
11 nâng cao đã đợc biên soạn theo chơng trình đổi mới với định hớng
chung là: tăng cờng tính tích cực trong hoạt động nhận thức và học tập của
học sinh. Chính vì vậy việc nghiên cứu áp dụng các phơng pháp tích cực vào
dạy học sinh học 11 nâng cao có hiệu quả là vấn đề mang tính cấp thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu đề tài: Xây
dựng hệ thống câu hỏi và phiếu học tập nhằm phát huy tính tích cực học
tập trong dạy học chơng III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11
nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nâng cao trình độ nhận thức về lý luận dạy học sinh học. Góp phần làm
sáng tỏ cơ sở lý luận về việc vận dụng PPDH mới.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT phù hợp với nội dung dạy và học
chơng III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và
PHT trong thiết kế một số bài nhằm phát huy tính tích cực của HS.
- Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống câu hỏi và PHT đem lại hiệu quả
tốt nhất.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT.
- Phân tích cấu trúc, nội dung các bài trong chơng III: Sinh trởng và
phát triển - Sinh học 11 nâng cao.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
2


Khoá luận tốt nghiệp
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT để sử dụng trong các bài soạn.
- Thiết kế giáo án sử dụng hệ thống câu hỏi và PHT đã biên soạn cho một
số bài cụ thể.
- Thực nghiệm s phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của việc sử
dụng hệ thống câu hỏi và PHT đã đề xuất.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tợng
- Nghiên cứu hệ thống câu hỏi và PHT nhằm phát huy tính tích cực học
tập của học sinh trong các khâu của quá trình dạy học.
- SGK, SGV - Sinh học 11 nâng cao.
4.2. Phạm vi
- Học sinh lớp 11 trờng THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh.
- Chơng III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao.
5. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
5.1. ý nghĩa khoa học
Kĩ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT cho chơng III: Sinh trởng
và phát triển - Sinh học 11 nâng cao, nhằm đổi mới cách dạy, phát huy đợc
tính chủ động của ngời học.
5.2. ý nghĩa thực tiễn

Là tài liệu tham khảo cho các giáo viên THPT và các bạn sinh viên quan
tâm đến kĩ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT trong dạy học theo hớng
đổi mới.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Tiến hành nghiên cứu tài liệu về những quan điểm và chính sách của
Đảng về giáo dục.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
3


Khoá luận tốt nghiệp
- Đọc các tài liệu có liên quan làm cơ sở xác định lý thuyết của đề tài,
nh: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm của GS. Trần Bá Hoành, Lý luận
dạy học sinh học của GS. Đinh Quang Báo - Nguyễn Đức Thành
- Nghiên cứu nội dung chơng trình SGK, tài liệu về Sinh trởng và phát
triển ở thực vật và động vật, SGK, SGV - Sinh học 11 nâng cao, làm cơ sở
cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT cho chơng III: Sinh trởng và
phát triển - Sinh học 11 nâng cao.
6.2. Phơng pháp quan sát s phạm
- Dự giờ, trao đổi với GV phổ thông về việc xây dựng hệ thống câu hỏi và
PHT trong giảng dạy Sinh học 11 nâng cao.
- Quan sát biểu hiện tích cực của HS với phơng pháp hỏi đáp và học tập
theo nhóm nhỏ trong giảng dạy.
6.3. Phơng pháp thực nghiệm s phạm
- Phơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến nhận xét đánh giá của GV phổ
thông về chất lợng hệ thống câu hỏi và PHT đã xây dựng, thông qua việc

chuẩn bị giáo án và trình bày bài giảng cụ thể theo hớng phát huy TTC học
tập của HS.
- Thực nghiệm để xác định tính khả thi và hiệu quả của một số giáo án
thiết kế có sử dụng các câu hỏi và PHT xây dựng theo hớng nghiên cứu của
đề tài đã trình bày trong khoá luận.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
4


Khoá luận tốt nghiệp
Phần 2: Nội dung v kết quả nghiên cứu
Chơng 1: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1. Trên thế giới
Phơng pháp dạy học tích cực (PPDHTC) có mầm mống từ thế kỷ XIX,
vào những năm 20 (thế kỷ XX) ở Anh đã bắt đầu thí điểm các lớp học mới,
đặc biệt chú ý đến khái niệm: t duy của HS, các hoạt động độc lập.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, năm 1950 ở Pháp bắt đầu thí điểm ở một
số trờng và sau đó họ triển khai rộng rãi ở tất cả các cấp học. Vào những năm
1970 - 1980, Bộ Giáo dục Pháp chủ trơng khuyến khích áp dụng các biện
pháp giáo dục, tăng cờng TTC của HS.
Năm 1970 trở đi, Mĩ bắt đầu thí điểm bằng cách tổ chức cho HS hoạt
động nhóm bằng PHT. Sau đó các nhà nghiên cứu giáo dục của Đức, Ngađã
nhận thấy cần thiết phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những
biện pháp tổ chức học tập sao cho kiến thức không đợc cung cấp dới dạng
có sẵn mà HS phải tự nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dới sự hớng
dẫn của GV. Điển hình cho hớng nghiên cứu đó là: B. Pêxipop (Ba Lan), NM
Veczin và VM Cooxuncaia (Nga).

Xu hớng của thế giới hiện nay nhấn mạnh phơng pháp tự học, tự
nghiên cứu, đó là mục đích dạy học đặt ngời học vào vị trí trung tâm, xem cá
nhân ngời học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó.
Nh vậy vai trò mới của giáo dục là: Không chỉ tích tụ tri thức mà còn là thức
tỉnh tiềm năng sáng tạo của mỗi con ngời làm cho con ngời đợc hởng
quyền cơ bản nhất của mình là giáo dục mà tổ chức giáo dục thế giới
UNESCO đã khẳng định. PPDH coi trọng phơng pháp tự học, phát huy TTC
t duy độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ thông qua thảo luận, thí nghiệm thực
hành, thâm nhập thực tế, GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm
của từng cá nhân, tập thể HS để xây dựng bài.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
5


Khoá luận tốt nghiệp
2. Trong nớc
ở nớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn đề phát huy TTC
của ngời học đã đợc đặt ra trong ngành giáo dục. Trong các trờng đại học
có khẩu hiệu: Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo - Nguyễn
Kỳ.
Năm 1970, nghiên cứu đầu tiên về PPDHTC của GS. Trần Bá Hoành về
vấn đề phát huy trí thông minh của HS. Tiếp sau đó cũng có rất nhiều các công
trình nghiên cứu về vấn đề này của các nhà lý luận dạy học nh: GS. Hà Thế
Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS. Trần Kiềuvà rất nhiều công trình
luận án Tiến sĩ, Thạc sĩ của các nhà khoa học đã, đang và sắp đợc bảo vệ ở
hầu hết các môn, trong đó một số tác giả rất khuyến khích PPDH xây dựng hệ
thông câu hỏi vấn đáp tìm tòi, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học hợp

tác trong nhóm nhỏ.
Cùng với sự thay đổi của nội dung SGK, mấy năm gần đây vấn đề sử
dụng hệ thống câu hỏi kết hợp với PHT trong các thiết kế bài học đang rất
đợc các tác giả quan tâm, do đó đề tài mà tôi tìm hiểu không phải là mới. Tuy
nhiên, vấn đề mà tôi thực hiện là tiếp tục nghiên cứu sâu hơn, khai thác các
thiết kế sử dụng hệ thống câu hỏi và PHT cụ thể tại các bài giảng ở chơng III:
Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao. Đây là vấn đề mà cha có
tác giả nào nghiên cứu cụ thể nh vậy. Do đó đây cũng là những đóng góp mới
của đề tài.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
6


Khoá luận tốt nghiệp
Chơng 2: Cơ sở lý luận về phơng pháp
dạy học tích cực
1. Phơng pháp dạy học tích cực
PPDHTC thực chất là cách dạy hớng tới việc học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
PPDHTC là hệ thống những phơng pháp phát huy tính tích cực học tập
của HS.
PPDHTC có những đặc trng chủ yếu sau đây:
1.1. Dạy học lấy HS làm trung tâm
PPDHTC đề cao vai trò của ngời học, đặt HS vào vị trí trung tâm của
quá trình dạy học. Mục đích xuất phát từ ngời học và cho ngời học.
Nội dung của bài học do HS lựa chọn phù hợp với hứng thú của HS. Sau
mỗi bài học đánh giá khả năng nhận thức của từng HS, HS tự chịu trách nhiệm

về kết quả của mình.
1.2. Dạy học bằng tổ chức hoạt động cho HS
PPDHTC chú trọng hoạt động độc lập của HS trong giờ học, hoạt động tự
học của HS chiếm tỉ lệ cao về thời gian và cờng độ làm việc tạo điều kiện cho
HS tác động trực tiếp vào đối tợng bằng nhiều giác quan, từ đó nắm vững
kiến thức.
1.3. Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học, tự nghiên cứu
GV hớng dẫn để HS tự tìm tòi con đờng đi đến kiến thức, khuyến khích
hoạt động khám phá tri thức của HS.
Dạy học theo phơng pháp áp dụng quy trình của phơng pháp nghiên
cứu nên các em không chỉ hiểu, ghi nhớ mà còn cần phải có sự cố gắng trí tuệ,
tìm ra kiến thức mới, tạo điều kiện cho HS tự học, tự nghiên cứu và có phơng
pháp tiếp tục học sau này. Vì lẽ đó, PPDHTC tạo ra sự chuyển biến từ học thụ
động sang học chủ động.
1.4. Dạy học cá thể hoá và hợp tác

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
7


Khoá luận tốt nghiệp
PPDHTC chủ yếu theo phơng pháp đối thoại thầy - trò. GV đặt ra nhiều
mức độ, nhiều câu hỏi khác nhau, HS độc lập giải quyết qua trao đổi, thảo
luận với các bạn trong nhóm, tổ, lớp và uốn nắn của GV mà HS bộc lộ tính
cách, năng lực nhận thức của mình và học đợc cách giải quyết, cách trình bày
vấn đề của bạn từ đó nâng mình lên trình độ mới.
1.5. Dạy học đề cao tự đánh giá
HS đánh giá và tự đánh giá kết quả đạt đợc với mục tiêu đề ra thông qua

hệ thống câu hỏi kiểm tra. Từ đó không chỉ bổ sung kiến thức, phát triển năng
lực t duy, sáng tạo, có tinh thần trách nhiệm và có ý thức vơn lên đạt kết quả
cao hơn.
Nh vậy, trong PPDHTC ngời giáo dục trở thành ngời tự giáo dục,
không chỉ nâng cao trình độ cho ngời học mà còn nâng cao trình độ năng lực
s phạm cho ngời thầy.
2. Tính tích cực trong học tập
2.1. Khái niệm về tính tích cực
Tính tích cực là bản chất vốn có của con ngời trong đời sống xã hội. Từ
xa, con ngời đã biết chủ động sản xuất để tạo ra của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi trờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực của xã hội là một trong các nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm tạo ra những con ngời năng động, thích ứng
và phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC nh một điều kiện, đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
Theo Kharlamop (1978): TTC là trạng thái hoạt động chủ thể nghĩa là
của ngời hành động đặc trng bởi khát vọng hành động, học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Theo L.V.Rebrova (1975): TTC học tập là một hiện tợng s phạm biểu
hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
8


Khoá luận tốt nghiệp
Theo P.N.Erdoniev (1974): Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới

tính tích cực nhận thức.
Theo GS.Trần Bá Hoành (1995): Tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của học sinh đặc trng ở khát vọng học tập, có sự cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
2.2. Các biểu hiện của tính tích cực
Theo GS. Trần Bá Hoành có 3 mức độ biểu hiện của TTC học tập:
2.2.1. Biểu hiện bằng hành động
+ HS khao khát tự nguyện trả lời các câu hỏi của GV hoặc là bổ sung các
câu trả lời của bạn, thích đợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
+ HS hay nêu những thắc mắc và đòi hỏi phải giải thích.
+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để
nhận thức các vấn đề mới.
+ HS mong muốn đợc đóng góp với thầy, với bạn những nội dung, thông
tin mới ngoài nội dung của bài học.
2.2.2. Biểu hiện về cảm xúc
+ HS hăng hái, hào hứng, phấn khởi học tập.
+ Biểu hiện ngạc nhiên trớc hiện tợng, thông tin mới.
+ Băn khoăn, day dứt trớc những tình huống, bài tập khó.
+ HS hoài nghi trớc những câu trả lời của bạn, câu hỏi đáp của thầy.
2.2.3. Biểu hiện về mặt ý chí
+ Tập trung chủ yếu vào nội dung của bài học, chăm chú nghe giảng.
+ Không nản chí trớc bài tập khó.
+ Kiên trì giải quyết đợc các nhiệm vụ học, làm bài tập khó.
2.3. Các mức độ biểu hiện của TTC học tập
- Sao chép, bắt chớc: Cấp độ thấp của TTC thờng gặp ở những giờ thực
hành, rèn luyện kĩ năng HS phải bắt chớc hành động, làm theo các động tác
do GV hớng dẫn.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
9


Khoá luận tốt nghiệp
- Tìm tòi thực hiện: HS không chịu làm theo cách giải của GV mà độc lập
tự tìm tòi cách giải quyết vấn đề hợp lý hơn hoặc cách giải bài tập ngắn gọn
hơn.
- Mức độ sáng tạo: HS có thể chủ động đề xuất những tình huống mới và
các dạng giả thuyết mới để tự giải quyết vấn đề hoặc các em có thể tự thay đổi
yếu tố thí nghiệm và làm các thí nghiệm mới để chứng minh cho nội dung của
bài học hoặc tự xây dựng những bài tập, bài toán. Tuy nhiên mức độ sáng tạo
của HS là có hạn nhng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này.
3. Câu hỏi - phơng tiện tổ chức hoạt động tích cực học tập của HS
3.1. Khái niệm về câu hỏi
Vai trò của câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức
học tập của HS.
Aristotle là ngời đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi góc độ logic: Câu
hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái cha biết.
Dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và
cái cha biết.
Đêcác cho rằng: Không có câu hỏi thì không có t duy cá nhân, cũng
nh t duy nhân loại.
3.2. Cơ sở phân loại câu hỏi trong dạy học
3.2.1. Phân loại dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của HS
* Có 3 cách phân loại:
Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận
thức có 2 loại câu hỏi:
- Câu hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ
thống, có chọn lọc.

- Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ
thống hoá, vận dụng kiến thức.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
10


Khoá luận tốt nghiệp
Theo hớng dạy học phát huy TTC học tập của HS thì GV cần chú trọng
loại câu hỏi thứ 2 nhng cũng không thể xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất Vì
không tích luỹ kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà t duy
sáng tạo.
Cách 2: Đi sâu vào trình độ trí tuệ câu hỏi, Ben JaminBloom (1956) đã
đề xuất trong thang 6 mức câu hỏi tơng ứng với 6 mức chất lợng lĩnh hội
kiến thức.
- Mức 1: Biết câu hỏi, yêu cầu HS chỉ dựa vào trí nhớ nhắc lại kiến thức
đã biết.
- Mức 2: Hiểu câu hỏi, yêu cầu tổ chức sắp xếp lại kiến thức đã học và
diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình chứng tỏ sự thông hiểu.
- Mức 3: áp dụng câu hỏi, yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học nh một
khái niệm, một định luậtvào một tình huống mới khác với bài học.
- Mức 4: Phân tích câu hỏi, yêu cầu phân tích nguyên nhân, kết quả của
một hiện tợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm.
- Mức 5: Tổng hợp câu hỏi, yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức
đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của
bản thân.
- Mức 6: Đánh giá câu hỏi, yêu cầu HS nhận định phán đoán về ý nghĩa
một kiến thức, vai trò một học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn đề

mới đặt ra trong chơng trình.
Trong thực tế, GV mới sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2.
Cách 3: Theo GS. Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính:
- Câu hỏi kích thích sự quan sát chú ý.
- Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.
- Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá.
- Câu hỏi liên hệ với thực tế.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
11


Khoá luận tốt nghiệp
- Câu hỏi kích thích t duy sáng tạo, hớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất
giả thuyết.
3.2.2. Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích lý luận dạy học
* Chia làm 3 loại:
- Câu hỏi dùng để dạy bài mới: HS trả lời câu hỏi sẽ chiếm lĩnh đợc tri
thức mới.
- Câu hỏi dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Có tác dụng củng cố
kiến thức đã học, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, rèn các thao tác t
duy logic.
- Câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức.
3.2.3. Phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức diễn đạt
* Chia làm 2 loại:
- Câu hỏi trắc nghiệm chủ quan (Tự luận): Dạng trắc nghiệm dùng câu
hỏi mở (câu hỏi tự luận), yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền
thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nớc ta. Câu hỏi tự luận có thể phân

thành 4 loại chủ yếu nh sau:
+ Loại điền thêm một từ hay một cụm từ.
+ Loại câu hỏi tự trả lời bằng một câu hay một số câu.
+ Loại câu hỏi trả lời dài dạng tiểu luận.
+ Loại câu hỏi có liên quan đến số trị.
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Dạng câu hỏi này hiện nay đang đợc
áp dụng rất rộng rãi trong mọi cấp học và đợc sử dụng hiệu quả trong quá
trình dạy học, mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá khả năng hoạt động
nhận thức, năng lực trí tuệ, kĩ năng của HS. Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm
khách quan thành 7 loại chủ yếu nh sau:
+ Câu điền khuyết.
+ Câu đúng - sai.
+ Câu nhiều lựa chọn.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
12


Khoá luận tốt nghiệp
+ Câu ghép đôi.
+ Câu hỏi bằng hình vẽ.
+ Câu trả lời ngắn nhất.
+ Trắc nghiệm thái độ, hành vi.
3.3. Những yêu cầu của việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy
TTC học tập của HS.
Để xác định đợc hệ thống câu hỏi hợp lý cần tuân thủ một quy trình
nhất định. GV phải lựa chọn câu hỏi phù hợp, trớc tiên phải có những bớc
cơ bản nh sau:

* Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Phải xây dựng nội dung và ý chính của nội
dung học tập, cần phải hỏi để làm gì?, hỏi những gì?, cần dự kiến 2 nhóm câu
hỏi.
- Câu hỏi chốt: Bao quát nội dung học tập cơ bản có liên quan đến những
phần trọng tâm của bài học, không nhiều khoảng 3 - 4 câu.
- Câu hỏi mở rộng đợc chuẩn bị dới dạng các tình huống dự kiến, giả
định.
* Các câu hỏi phải phù hợp với trình độ khác nhau của HS, cần xem xét
các đặc điểm của câu hỏi.
- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, không mang tính đánh
đố, rắc rối, mà phải rõ nghĩa, rõ ý tập trung vào một vấn đề có liên quan đến
chủ đề hoặc kinh nghiệm chủ yếu.
- Tính thách thức: Câu hỏi tránh lặp đi lặp lại, chỉ xoáy vào một vài sự
kiện, dễ quá, tránh trờng hợp đáp án đã có sẵn trong SGK hay đợc biết đáp
án của câu hỏi trớc đó.
- Tính định hớng nhóm số đông: Câu hỏi phải hớng vào cả nhóm hay
lớp, gây đợc phản ứng ở nhiều HS, khuyến khích sự tham gia cùng suy nghĩ,
sự đồng cảm, sự liên kết và cùng hợp tác hành động, quan hệ thân thiện và ý

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
13


Khoá luận tốt nghiệp
thức trách nhiệm chung của nhiều HS. Câu hỏi nên dùng số nhiều tránh gọi
đích danh một HS, tránh dùng ngôi tôi, mà nên dùng chúng ta, lớp ta.
- Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của HS: Tránh câu hỏi quá
khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị, cả những câu hỏi quá dễ, quá

đơn giản, đơn điệu với HS kém, cả HS giỏi. Tuyệt đối không dùng câu hỏi tạo
điều kiện cho HS a dua nói leo, phụ hoạ hoặc kheo khoang phô trơng đầu óc
của mình.
- Tính biến đổi hay tính tình huống: Trờng hợp câu hỏi cần hỗn hợp về
kiểu loại, về độ khó, về khuynh hớng, về tính đối tợng.
* Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt đợc mục đích tốt nhất với từ và
cụm từ nghi vấn nói chung đợc sử dụng nh sau: Ai, cái gì, khi nào có mục
đích nội dung rõ ràng, câu hỏi ngắn gọn, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ
mới là càng tốt. Tránh câu hỏi dùng hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp ngữ,
tránh dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa.
* Các câu hỏi đợc hình thức hoá theo 6 tiêu chí:
- Tính chất khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm
vào sự kiện, trừu tợng hay cụ thể.
- Hình thái hội tụ hay phân kì, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản.
- Mục đích hớng dẫn hay chuẩn đoán, hay khuyến khích động viên, hay
tất cả.
- Tính đối tợng - nhận thức hay giá trị, sự kiện - nhân vật hay nguyên lý
- kinh nghiệm, tri thức hay kĩ năng, nội dung hay ý nghĩa - công dụng.
- Tính năng - câu hỏi chốt hay câu hỏi mở rộng.
- Hình thức ngôn ngữ - cái gì, ai, ở đâu, nh thế nào, làm thế nào.
* Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời: Cần phát triển kiểu câu hỏi động viên
khuyến khích, thăm dò giá trị, gợi mở sự kiện và suy nghĩ, gợi nhớ kinh
nghiệm. Cùng với những hành vi ứng xử không lời, thân thiện, biểu cảm, hấp
dẫn, biết chờ đợi HS.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
14

Khoá luận tốt nghiệp
* Duy trì tiến hành hỏi đáp bằng các câu hỏi: Sử dụng các kiểu câu hỏi
thăm dò giá trị, chuẩn đoán và hớng dẫn, kết hợp với biểu diễn trực quan tài
liệu, thực nghiệm hay các kĩ năng, kịp thời hình thành và sử dụng những câu
hỏi bổ trợ, mở rộng vừa hớng dẫn, vừa củng cố những kết quả mà HS đạt
đợc.
* Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học
tập: Nên dùng câu hỏi phân kì có tính vấn đề, với một phơng án và một
phơng án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh động động thời nhiều HS,
chỉ cần một vài em trả lời nhng GV vẫn nắm đợc tình trạng chung nhờ phản
ứng của cả nhóm hay cả lớp. Cho phép biết đợc các trình độ khác nhau từ
giỏi đến yếu, vì thế đánh giá đợc cả trình độ trung bình.
* Mời quy tắc trong việc nêu câu hỏi:
- Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ dài, độ khó, cấu trúc ngôn ngữ chức
năng, mục đích của chúng và kết hợp chúng sao chothích hợp với HS, với tình
huống dạy học và xét theo năng lực, hứng thú tâm trạng, thời gian diễn biến cụ
thể của hoạt động và quan hệ trên lớp.
- Bảo đảm tính logic, tuần tự các loạt câu hỏi sao cho trình tự các câu hỏi
hợp lý.
- Định hớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS.
- Lu ý những loại HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp.
Muốn vậy, GV phải thờng xuyên thay đổi vị thế của mình cả về mặt không
gian vận động lẫn mặt xã hội và tâm lý, tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan
sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi
u điểm trong đó, chắt lọc cái mới mẻ, độc đáo.
- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý
tởng và thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với câu

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
15


Khoá luận tốt nghiệp
hỏi sau đó hoặc làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế những lời
giải thích dài dòng, những nhận xét thờng mang tính chất chiếu cố của GV.
- Luôn bám sát những câu hỏi chốt đã chuẩn bị từ trớc.
- Chủ động với những câu hỏi của HS đặt ra cho GV, GV gợi ý để HS suy
nghĩ cách trả lời câu hỏi.
4. Phơng pháp vấn đáp
4.1. Khái niệm về phơng pháp vấn đáp
Phơng pháp vấn đáp là phơng pháp thầy đề ra câu hỏi dựa trên vốn tri
thức đã có, kinh nghiệm thực tiễn và vốn sống của HS để các em trả lời nhằm
đi tới tri thức mới. Phơng pháp này chú ý đến vai trò chủ thể của HS trong
quá trình nhận thức, bằng những câu hỏi đợc đặt ra thầy hớng dẫn t duy
của HS, HS thì tái hiện, chế biến bằng phân tích, so sánh và tổng hợp những tri
thức đã có để tìm ra lời giải mà các em cho là đúng nhất.
4.2. Phân loại phơng pháp vấn đáp
Trớc khi nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy TTC học
tập của HS thì GV phải có sự lựa chọn phơng pháp thích hợp và tối u nhất,
mà đa số GV sử dụng là phơng pháp vấn đáp.
Tuỳ theo mức độ yêu cầu của câu hỏi mà chia thành hai kiểu:
- Phơng pháp vấn đáp - tái hiện thông báo.
- Phơng pháp vấn đáp - tìm tòi bộ phận.
4.2.1. Dựa vào mục đích s phạm, chia phơng pháp vấn đáp thành 4 loại.
- Vấn đáp gợi mở: Đợc sử dụng trong dạy bài mới, trong đó GV dùng hệ

thống câu hỏi dẫn dắt HS đi đến kiến thức mới. Phơng pháp này cần đợc
phát triển hơn nữa trong nhà trờng phổ thông, để phát huy TTC độc lập, nhận
thức, phát triển hứng thú học tập của HS.
- Vấn đáp củng cố: Đợc sử dụng sau khi giảng kiến thức mới, giúp HS
nắm vững kiến thức cơ bản, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật, lĩnh
hội, khắc phục những kiến thức còn sai lệch mơ hồ, thiếu chính xác.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
16


Khoá luận tốt nghiệp
- Vấn đáp tổng kết: Đợc sử dụng sau khi HS học xong một chơng, từ
đó khắc phục tình trạng nắm kiến thức một cách rời rạc.
- Vấn đáp kiểm tra: Đợc sử dụng trớc hoặc cuối tiết học, cuối chơng
hay cuối chơng trình môn học, giúp HS tự kiểm tra vốn kiến thức của mình,
giúp GV đánh giá chất lợng lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời.
4.2.2. Dựa vào tính chất nhận thức của HS, chia phơng pháp vấn đáp thành 3
loại.
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi, đòi hỏi HS nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận.
- Vấn đáp phát hiện: GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy với HS và
giữa HS với HS, thông qua đó trò nắm đợc tri thức mới. Hệ thống câu hỏi
nhằm phát hiện đặt ra và giải quyết những vấn đề buộc HS phải luôn cố gắng
trí tuệ, tự lực tìm tòi giải đáp.
- Vấn đáp minh hoạ: GV nêu ra hệ thống câu hỏi kèm theo những ví dụ
minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ.
5. Phiếu học tập - phơng tiện tổ chức hoạt động nhóm

5.1. Phơng pháp hoạt động nhóm
Hoạt động nhóm là một cách học cộng tác, đây là một PPDH đang đợc
phổ biến rộng rãi nhằm chuẩn bị cho ngời học tham gia vào bài học một cách
tích cực. Với phơng pháp này, ngời học đợc làm việc cùng nhau theo các
nhóm nhỏ.
Phơng thức hoạt động học tập của HS không chỉ ở chỗ là học cái gì mà
còn là học nh thế nào?. HS học bằng nhiều hình thức, trong đó có làm việc
nhóm, tập thể. Làm việc nhóm đòi hỏi phải có sự phân công, hợp tác, cùng
trách nhiệm nhằm đạt đợc mục đích chung tối u, đồng thời đem lại cho mỗi
thành viên của nhóm lợi ích mà từng cá nhân riêng lẻ không thể đạt đợc.
Học tập theo nhóm đợc triển khai ở nhiều nớc. Điều kiện để đảm bảo
cho hoạt động học tập nhóm đạt kết quả cao là mối quan hệ hợp tác và trao đổi

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
17


Khoá luận tốt nghiệp
giữa những ngời cùng học dới sự chỉ đạo, tổ chức của GV. Trong môi
trờng hoạt động nhóm, ngời học có điều kiện phát triển những phẩm chất
nhân cách nh: tinh thần trách nhiệm, hợp tác, chia sẻ.
5.2. Phiếu học tập
5.2.1. Khái niệm phiếu học tập
Về khái niệm PHT, PGS.TS. Nguyễn Đức Thành đã xây dựng khái niệm
nh sau: Để tổ chức các hoạt động của HS, ngời ta phải dùng các phiếu hoạt
động học tập gọi tắt là: phiếu học tập (PHT). Còn gọi cách khác là: phiếu hoạt
động hay phiếu làm việc. PHT là những tờ giấy rời, in sẵn những công tác độc
lập hay làm theo nhóm nhỏ, đợc phát cho HS để HS hoàn thành trong một

thời gian ngắn của tiết học. Trong mỗi PHT có ghi rõ một vài nhiệm vụ nhận
thức nhằm hớng tới hình thành kiến thức, kĩ năng hay rèn luyện thao tác t
duy để giao cho HS.
Nội dung hoạt động ghi trong phiếu có thể là tìm ý điền tiếp hoặc tìm
thông tin phù hợp với yêu cầu của hàng và cột, hoặc trả lời câu hỏi. Nguồn
thông tin để HS hoàn thành PHT có thể từ tài liệu SGK, từ hình vẽ, từ các thí
nghiệm, từ mô hình, mẫu vật hoặc sơ đồ hoặc từ những mẩu t liệu đợc GV
giao cho mỗi HS su tầm trớc khi học.
PHT về mục tiêu nó là một trong những công cụ cá thể hoá hoạt động học
tập của HS, là công cụ hữu hiệu trong việc xử lý thông tin ngợc.
5.2.2. Vai trò của PHT
Theo PGS.TS. Nguyễn Đức Thành: PHT có u thế hơn câu hỏi bài tập ở
chỗ muốn xác định một nội dung kiến thức nào đó thoả mãn nhiều tiêu chí
hoặc xác định nhiều nội dung từ các tiêu chí khác nhau, nếu diễn đạt bằng câu
hỏi thì dài dòng. Ta có thể thay bằng một bảng có các tiêu chí thuộc các cột,
các hàng khác nhau. HS căn cứ vào tiêu chí ở cột và hàng để tìm ý điền vào ô
trống cho phù hợp. Nh vậy giá trị lớn nhất của PHT là với nhiệm vụ học tậo

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
18


Khoá luận tốt nghiệp
phức tạp đợc định hớng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn bằng một bảng gồm có
các hàng, cột ghi rõ các tiêu chí cụ thể.
Nh vậy PHT có vai trò giúp thông tin đợc truyền nhanh (bằng thị giác)
và lu giữ lâu hơn trong trí nhớ của HS. Với thời gian định lợng đợc tính
toán sẵn, HS có thời gian suy nghĩ, thảo luận lâu hơn. Ngoài ra, PHT dễ động

viên đa số HS tích cực hoạt động, HS có thể phát hiện đợc năng lực tiềm ẩn,
cảm xúc của mình để xây dựng sự say mê môn học, đồng thời PHT tiết kiệm
đợc thời gian trên lớp của GV, giúp GV chủ động hoàn thành tiết học.
Bằng việc sử dụng các PHT, chuyển hoạt động của GV từ trình bày,
giảng giải, thuyết minh sang hoạt động hớng dẫn, chỉ đạo. Mọi HS đợc
tham gia hoạt động tích cực, không còn hiện tợng thụ động nghe giảng.
Nh vậy, bằng việc hoàn thành PHT, HS tự đánh giá đợc hoạt động tích
cực, tạo đợc hứng thú trong giờ học, kích thích t duy của HS.
Khi dùng PHT, GV có thể kiểm soát, đánh giá đợc trình độ của HS và từ
đó có những điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với đối tợng và tăng hiệu quả
dạy học.
5.2.3. Các loại PHT
Trong dạy học sinh học, ngời ta thờng sử dụng các dạng phiếu khác
nhau, tuỳ mục tiêu đặt ra cũng nh đặc điểm nội dung từng bài mà lựa chọn
dạng PHT cho phù hợp.
PHT gồm có một số dạng sau đây:
5.2.3.1. Loại phiếu hình thành kiến thức
Dạng 1: Tìm ý phù hợp điền vào ô trống của bảng:
Dạng phiếu này có u điểm là rèn luyện HS biết đọc tóm tắt tìm ra ý
chính. Sau khi hoàn thành phiếu, kiến thức đợc tóm tắt và hệ thống hoá. Dạng
này thờng sử dụng với những kiến thức đợc trình bày bằng kênh chữ trong
SGK.
Dạng 2: Tìm ý cơ bản và xác định quá trình phát triển của nội dung.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
19

Khoá luận tốt nghiệp
Dạng này có vai trò trong việc rèn luyện khả năng phát hiện kiến thức
quan trọng và tìm ra mối quan hệ của các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát
triển của kiến thức và diễn đạt bằng hình vẽ nên chính xác hơn.
Dạng 3: Tóm tắt và chỉ ra sự phát triển của kiến thức.
5.2.3.2. Loại phiếu phát triển năng lực nhận thức
Việc phân chia loại phiếu hình thành kiến thức và phát triển năng lực
nhận thức chỉ là lấy mục đích nào đó làm chính. Thực chất không có loại
phiếu nào chỉ hình thành kiến thức mà không rèn luyện kĩ năng t duy và rèn
luyện và ngợc lại. Trong mục này, ngời ta lấy tiêu chí phát triển kĩ năng
nhận thức là mục tiêu nổi hơn.
Dạng 1: Phiếu phát triển kĩ năng quan sát.
Dạng 2: Phiếu phát triển kĩ năng phân tích.
Dạng 3: Phiếu phát triển kĩ năng tổng hợp.
Dạng 4: Phiếu phát triển kĩ năng so sánh.
Khi củng cố bài học GV có thể cho HS làm việc bằng PHT.
Ngoài những dạng PHT nêu trên, để nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, ôn
tập ta cũng có thể dùng PHT nhng ở dạng tổng hợp hơn. Nghĩa là trong một
tờ giấy rời đợc xây dựng một số hoạt động, hệ thống hoá, khái quát hoá, mở
rộng một số kiến thức.
5.2.4. Cấu trúc PHT
Thành phần cấu tạo của PHT:
Về giá trị dạy học thì PHT là tài liệu hớng dẫn học, nghĩa là: Hớng dẫn
HS trình tự thực hiện các thao tác để tìm ra đợc kết quả học tập. Do vậy thành
phần cấu tạo của PHT phải là:
Phần dẫn hay là dẫn dắt.
Phần hoạt động hay là các công việc thực hiện.
Thời gian hoàn thành.
Đáp án (sẽ có ở phần riêng).

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
20


Khoá luận tốt nghiệp
5.2.5. Các biện pháp sử dụng PHT
5.2.5.1. Sử dụng PHT để hình thành kiến thức mới
Trong khi hình thành kiến thức mới, HS cần đợc rèn luyện các thao tác
trong từng hoạt động học tập. Kết quả hoạt động chính là những vấn đề cần
học. Do vậy khi sử dụng PHT nên phát PHT cho HS sau khi viết đề mục của
bài lên bảng.
Để giúp HS nắm vững nhiệm vụ cần giải quyết đợc ghi trong PHT, nên
có thời gian cho HS tự nghiên cứu và nhận thức ra đợc nhiệm vụ học tập, nếu
có thắc mắc hay có điều gì cha rõ, GV cần hớng dẫn, sau đó để HS tự lực
hay theo nhóm hoàn thành công việc đợc giao. Trớc khi GV tổng kết nên để
một vài HS tự báo cáo kết quả và HS ở nhóm khác tham gia góp ý. Nếu HS
làm đúng GV tuyên dơng và lấy đó làm kết luận bài học, GV chỉ nói điều
nào cha đúng, cha đủ.
* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng quan sát
Quan sát là quá trình tri giác vật thể, có kế hoạch của chủ thể trớc một
hiện tợng hay một đối tợng nhằm phát hiện ra các hợp thành của hiện tợng.
Mối quan hệ qua lại giữa các phần đó với nhau, mối quan hệ của hiện tợng
khảo sát với hiện khác. Từ quan sát hiện tợng riêng lẻ, đơn nhất nhiều lần đi
tới phát hiện cái chung, cái bản chất.
Khi quan sát hình vẽ có nhiều chi tiết hoặc quan sát thiên nhiên có nhiều
hiện tợng đồng thời xảy ra, nhng cần nghiên cứu một hiện tợng trong đó,
GV phải rèn luyện cho HS có kĩ năng quan sát và nhận biết, ta thờng dùng
PHT để HS tìm tòi kiến thức qua quan sát.

* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng so sánh
So sánh là phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tợng nhằm phân loại sự vật, hiện tợng.
Yêu cầu đối với so sánh:
+ Chỉ có thể so sánh những đối tợng cùng loại.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
21


Khoá luận tốt nghiệp
+ Tuỳ theo mục đích mà phơng pháp so sánh có thể nặng về tìm sự
giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tợng.
+ Các đối tợng so sánh trong dạy học cần đợc phức tạp dần, nội dung
so sánh cũng phức tạp dần.
Nhiều khi nghiên cứu một vấn đề mà chứa nhiều nội dung, muốn phân
biệt chúng ngời học không dễ gì xác định đợc điểm giống nhau và khác
nhau đó. Do đó GV cần định hớng cho HS một yêu cầu thông qua PHT.
* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng quy nap, khái quát hoá
Quy nạp là logic t duy đi từ việc nhận thức các sự vật, hiện tợng riêng
lẻ đến cái chung nhất.
Khái quát hoá là tách ra dấu hiệu bản chất và chung cho một lớp đối
tợng, hiện tợng.
Để HS hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, ngoài kĩ năng giảng dạy,
GV cần xác định mục tiêu dạy học cụ thể để từ mục tiêu cụ thể mà sử dụng
PHT phù hợp để HS nắm vững kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực nhận
thức.
* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng suy luận đề xuất giả thuyết

Trong những nội dung cần nghiên cứu, để giúp HS tìm ra kiến thức mới
bằng kĩ năng suy luận, đề xuất giả thuyết thì GV phải gợi ý định hớng cho
HS bằng PHT.
5.2.5.2. Sử dụng PHT để phát huy kĩ năng phân tích
Phân tích là sự phân chia trong t duy đối tợng hoặc hiện tợng thành
các yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tợng hoặc
hiện tợng đó thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn
thể với bộ phận.
Các hình thức biểu thị:
+ Biểu thị bằng sơ đồ: Dựa trên nguyên tắc cái toàn thể đợc chia nhỏ
thành các phần.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
22


Khoá luận tốt nghiệp
+ Biểu thị bằng hệ thống: Thể hiện mối quan hệ giữa tổng thể với bộ phận
qua phần trình bày chung của các ô, các cột, các dòng.
+ Biểu thị bằng tranh, sơ đồ.
5.2.5.3. Sử dụng PHT để hoàn thiện, hệ thống hoá kiến thức
Hoàn thiện hệ thống hoá kiến thức thờng thực hiện vào cuối chơng hay
cuối một chủ đề lớn. Do vậy HS phải đợc chuẩn bị trớc, mà chuẩn bị trớc
tốt nhất là chuẩn bị theo PHT. GV có thể cho từng HS đủ số phiếu để hệ thống
hoá đợc toàn bộ kiến thức khi ôn tập, HS tự hoàn thành ở nhà, đến lớp cho HS
báo cáo bổ sung. Cuối cùng GV tổng kết hệ thống làm nội dung học tập chính
thức.
Sau khi học xong một chơng hay một học kỳ, GV hệ thống lại toàn bộ

kiến thức một cách khái quát nhằm cho HS thấy đợc bức tranh toàn diện
những nội dung đã học. Sau đó yêu cầu HS lập bảng so sánh, phân tích, tổng
hợp, lập sơ đồ hệ thống hoá kiến thức.
5.2.5.4. Sử dụng PHT trên lớp
GV có thể sử dụng PHT do các chuyên gia biên soạn, các PHT này đợc
in thành sách, đợc sử dụng lần lợt từng phiếu vào lúc thích hợp.
GV cũng có thể tự biên soạn những PHT.
PHT nên đợc sử dụng một cách có hệ thống, phù hợp với nội dung kiến
thức của từng bài.
Mỗi PHT cần có mục đích rõ ràng, nội dung ngắn gọn, diễn đạt chính
xác. Số lợng công việc trong mỗi PHT vừa phải, đa số HS hoàn thành đợc
trong thời gian quy định. PHT cần có phần chỉ dẫn, nhiệm vụ đủ rõ, có khoảng
trống thích hợp để HS điền công việc cần làm. Hình thức trình bày gây hào
hứng làm việc, có quy định thời gian hoàn thành, có chỗ để HS đề tên khi GV
cần đánh giá.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
23


Khoá luận tốt nghiệp
Chơng 3: Phân tích nội dung, xây dựng hệ thống câu
hỏi v phiếu học tập ở một số bi trong Chơng III:
sinh trởng v phát triển - Sinh học 11 nâng cao
1. Phân tích nội dung Chơng III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11
nâng cao
1.1. Nhiệm vụ
1.1.1. Nhiệm vụ trí dục

- Trang bị cho HS kiến thức về quá trình sinh trởng và phát triển ở thực
vật và động vật.
- Phân biệt đợc hai khái niệm sinh trởng và phát triển ở thực vật và
động vật.
- Phân biệt đợc sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp ở thực vật.
- Nêu đợc các nhóm chất điều hòa sinh trởng ở thực vật về tác dụng
sinh lý và một số ứng dụng.
- Phân biệt đợc các kiểu sinh trởng và phát triển ở động vật.
- Trình bày đợc ảnh hởng của các nhân tố bên trong đối với sinh trởng
và phát triển ở động vật.
- Nêu đợc ảnh hởng của các hoocmôn sinh dục lên những biến đổi ở
tuổi dậy thì (những biến đổi về các đặc tính sinh dục thứ sinh).
- Nêu những ví dụ thực tế về ảnh hởng của những nhân tố bên ngoài đến
sự sinh trởng và phát triển ở động vật.
- Trình bày đợc khả năng điều khiển sinh trởng và phát triển ở động vật
và ngời (cải tạo vật nuôi, cải thiện dân số và thực hiện kế hoạch hóa gia
đình).
1.1.2. Nhiệm vụ phát triển
- Kĩ năng đọc sách, phân tích kênh hình, hợp tác trong nhóm nhỏ.
- Rèn t duy phân tích, tổng hợp, so sánh.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
24


Khoá luận tốt nghiệp
1.1.3. Nhiệm vụ giáo dục
- Hình thành quan điểm duy vật về sinh trởng và phát triển ở thực vật và

động vật.
- ý thức vận dụng hiểu biết về sinh trởng và phát triển ở thực vật và
động vật trong đời sống.
1.2. Nội dung
Chơng III gồm 2 phần với 6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành (bài 40).
A - Sinh trởng và phát triển ở thực vật
Gồm 3 bài: 34, 35, 36.
B - Sinh trởng và phát triển ở động vật
Gồm 4 bài: 37, 38, 39, 40.
2. Xây dựng hệ thống câu hỏi và phiếu học tập ở một số bài trong chơng
III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao
A - Sinh trởng v phát triển ở thực vật
Bi 34. Sinh trởng ở thực vật
1. Phân tích nội dung
1.1. Logic của bài
Là bài đầu tiên của phần A, bài này chủ yếu là những kiến thức mang
tính chất khái quát về sinh trởng và phát triển ở thực vật.
Bài này gồm 3 phần lớn:
* Phần I. Khái niệm
Phần này nghiên cứu về định nghĩa sinh trởng và phát triển ở thực vật.
Qua đó, HS phân biệt đợc 2 khái niệm sinh trởng và phát triển ở thực
vật, mối quan hệ giữa sinh trởng và phát triển, chu kỳ sinh trởng và phát
triển ở thực vật.
* Phần II. Sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp ở thực vật

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
25