Đọc hiểu trích đoạn sử thi chiến thắng mtao mxây và ra ma buộc tội (SGK ngữ văn 10)

Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Lời cảm ơn
Em xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành, sâu sắc của mình tới thạc sỹ
Trần Hạnh Phương, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn
thành khoá luận này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phương
pháp dạy học ngữ văn, khoa Ngữ văn, trường Đại học sư phạm Hà
Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, nghiên
cứu.
Xin cảm ơn bạn bè, thầy cô đã luôn động viên, giúp đỡ em hoàn
thành khoá luận.
Hà Nội, tháng 5 năm 2007
Sinh viên
Trần Thị Thu Hà

1


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan những nội dung tôi đã trình bày trong khoá luận này
là kết quả của quá trình nghiên cứu của bản thân tôi dưới sự hướng dẫn của
các thầy cô giáo, đặc biệt là cô Trần Hạnh Phương. Những nội dung này
không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.

Hà Nội, tháng 5 năm 2007
Sinh viên
Trần Thị Thu Hà

2


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Quy ước viết tắt

THPT: Trung học phổ thông
SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
CH: Câu hỏi
DKTL: Dự kiến trả lời

3


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Mục lục
Phần 1: Mở đầu ............................................................................................ 7
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 7
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 8

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................. 10
4. Mục đích, ý nghĩa nghiên cứu................................................................... 11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................ 12
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 12
7. Cấu trúc khoá luận .................................................................................... 12
Phần 2: Nội dung ........................................................................................ 13
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.......................................................... 13
1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 13
1.1. Vấn đề đọc hiểu ................................................................................. 13
1.2. Vấn đề loại thể................................................................................... 17
1.3. Cơ sở tâm lí học và lý luận dạy học hiện đại ...................................... 22
2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 24
Chương 2: Đặc trưng cơ bản của sử thi và phương pháp đọc hiểu trích
đoạn sử thi theo đặc trưng thể loại ............................................................ 26
1. Đặc trưng của sử thi .................................................................................. 26
1.1. Cốt truyện ......................................................................................... 26
1.2. Nhân vật ............................................................................................ 28
1.3. Ngôn ngữ ........................................................................................... 30
2. Phương pháp đọc hiểu trích đoạn sử thi theo đặc trưng thể loại ................. 34
2.1. Đọc hiểu cốt truyện ........................................................................... 35
2.2. Đọc hiểu nhân vật .............................................................................. 39
2.3. Đọc hiểu ngôn ngữ ............................................................................. 43

4


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Chương 3: Thực nghiệm............................................................................. 48
1. Bài soạn: Chiến thắng Mtao Mxây (trích Đăm Săn- sử thi Tây Nguyên) . 48
2. Bài soạn: Ra ma buộc tội (trích Ra ma - ya - na sử thi ấn Độ) ..... 62
Phần 3: Kết luận ......................................................................................... 70
Tài liệu tham khảo...................................................................................... 72

5


Khãa luËn tèt nghiÖp

TrÇn ThÞ Thu Hµ - K29 G V¨n

6


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Phần 1: Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục có vai trò quan trọng trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước. Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đưa giáo dục là quốc sách
hàng đầu, một trong những yêu cầu cấp thiết được đặt ra là đổi mới phương
pháp dạy học. Vậy tại sao phương pháp dạy học phải đổi mới và sẽ đổi mới
như thế nào? Xuất phát từ hiện trạng việc dạy học trong nhà trường phổ thông
nói chung và việc dạy học Văn nói riêng còn chủ yếu sử dụng hệ thống
phương pháp truyền thống. Các phương pháp này mang nặng bản chất tái hiện
làm cho người học tiếp thu thụ động, không phát huy được tính tích cực chủ

động của học sinh, thông tin đơn điệu, phạm vi kiến thức hẹp...Do đó trong
thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, các phương pháp này không đủ khả
năng để truyền đạt khối lượng kiến thức đồ sộ, phong phú và đáp ứng yêu cầu
ngày càng cao của con người.
Trên cơ sở đó đặt ra một yêu cầu mới trong phương pháp dạy học Văn là
phải có một phương pháp dạy học tích cực để trang bị cho con người khả năng
sáng tạo độc lập và hành động đúng đắn để nâng cao chất lượng dạy học, biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Nhằm đáp ứng được yêu cầu đó, đọc hiểu được đề xuất và đang dần khẳng
định được ưu thế của mình trong việc nâng cao hiệu quả dạy và học, phát huy
khả năng sáng tạo và thái độ chủ động cho học sinh trước mỗi bài học. Mặt
khác, đọc hiểu còn phù hợp với yêu cầu của thời đại trong việc đào tạo con
người lao động mới có tri thức, có sức khoẻ, có tinh thần ham học hỏi và có
chí tiến thủ.
Trước đây, đọc hiểu là một trong bốn kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) của học
sinh. Hiện nay, đọc hiểu được coi là một phương pháp, một cách thức. Phương
pháp đọc hiểu có thể áp dụng cho các kiểu loại bài, trong đó có kiểu bài phân

7


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

tích tác phẩm văn học. ở đề tài này, người nghiên cứu tập trung vào trình bày
phương pháp đọc hiểu một số văn bản văn học cụ thể ở trường phổ thông. Hai
trích đoạn sử thi: Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn Sử thi Tây
Nguyên) và Ra ma buộc tội (Trích Ra ma ya na Sử thi ấn Độ).
2. Lịch sử vấn đề

Về các vấn đề của đọc hiểu hiện nay chưa có một cuốn sách hay một tác
giả nào nghiên cứu, viết một cách đầy đủ. Nhưng đề cập đến thuật ngữ này và
khám phá một số khía cạnh, phương diện của nó đã được nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm.
V.A.Nhicônxki trong Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ
thông đã chú ý đến hoạt động đọc, vị trí vai trò của người học sinh trong
trường phổ thông, đặc biệt tác giả chú ý đến đọc diễn cảm.
Z.Ia.Rez trong Phương pháp luận dạy học đã trình bày một cách có hệ
thống các phương pháp, biện pháp dạy học và đặc biệt chú ý đến đọc sáng tạo.
ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX đã xuất hiện nhiều cuốn sách
viết về các phương diện của đọc hiểu:
Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng có khá nhiều bài viết xung quanh vấn đề đọc
văn. Trong bài viết Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc, tác
giả chỉ ra tác dụng của đọc hiểu đối với việc hình thành, củng cố và phát triển
năng lực nắm vững và sử dụng tiếng Việt một cách thành thạo. Bài viết cũng
xác định vai trò của đọc văn đối với việc hình thành và phát triển nhân cách.
Trong chuyên đề Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả đã trả đọc về vị trí
xứng đáng của nó.
Giáo sư Trần Đình Sử với bài viết Môn Văn: Thực trạng và giải pháp
(Báo Văn nghệ ra ngày 14/2/1998). Trong bài viết này, tác giả nhấn mạnh
đến một trong ba mục tiêu của việc dạy học Văn. Đó là rèn luyện kĩ năng đọc

8


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản nghệ thuật để học sinh biết đọc văn một

cách có văn hóa, có phương pháp, không suy diễn tuỳ tiện.
Giáo sư Phan Trọng Luận trong cuốn Phương pháp dạy học văn đã xem
đọc diễn cảm là một trong ba phương pháp thường dùng trong quá trình thâm
nhập tác phẩm. Trong chuyên luận Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, tác
giả đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc.
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn trong bài viết: Một số vấn đề về đọc hiểu văn
bản Ngữ văn (Tạp chí giáo dục số 56 tháng 4/2003) đã đưa ra một số vấn
đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn và những căn cứ để xác định yêu cầu đọc hiểu.
Giáo sư Trần Thanh Đạm trong bài viết Dạy Văn: Dạy đọc và viết (Báo
Văn nghệ số 30 ra ngày 23/7/2005) đã xác định trung tâm của việc dạy văn,
học văn là dạy đọc văn và viết văn từ đọc thông viết thạo chữ Việt Nam đến
đọc thông viết thạo văn Việt Nam. Từ đó tác giả đặt ra yêu cầu đối với những
thầy cô giáo dạy văn phải là những nhà sư phạm của sự đọc văn và viết văn.
Nhìn chung mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận vấn đề đọc hiểu ở một khía cạnh
khác nhau song tất cả các bài viết mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu đọc hiểu
một cách tổng thể, khái quát mà chưa áp dụng cụ thể vào một thể loại văn học.
Vì vậy trong đề tài này, chúng tôi tập trung vào nghiên cứu phương pháp đọc
hiểu qua một thể loại văn học cụ thể: thể loại sử thi.
Sử thi là một thể loại tự sự dân gian. Đây là một bộ phận quan trọng làm
nên diện mạo của văn học dân gian nói riêng và văn học của một dân tộc nói
chung. So với các tiểu loại khác của văn học dân gian, sử thi cũng chiếm một
số lượng tiết học tương đối nhiều trong quá trình học tập của học sinh ở THPT
(Sử thi: 3 tiết; truyền thuyết: 1 tiết; truyện cổ tích: 1 tiết; truyện cười: 1 tiết; ca
dao: 4 tiết). Nghiên cứu về vấn đề sử thi cũng đã có khá nhiều tác giả quan
tâm.
PGS.PTS Võ Quang Nhơn trong bài viết Về sử thi anh hùng của các dân
tộc ở Tây Nguyên Việt Nam (Tạp chí văn học số 4/1987) đã nêu ra một số

9

Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

vấn đề cơ bản của sử thi Việt Nam: tiêu chí xác định thể loại, thời điểm ra đời,
nội dung xã hội của các sử thi...
PGS.PTS Nguyễn Xuân Kính tại cuộc Hội thảo khoa học về sử thi Tây
Nguyên (tháng 5 /1997) có báo cáo Quá trình sử dụng thuật ngữ sử thi ở Việt
Nam. Trong báo cáo, tác giả đã đề nghị thống nhất sử dụng thuật ngữ sử
thi thay cho các thuật ngữ: truyền thuyết, bài ca, trường ca, anh hùng ca...
PGS.TS Phan Đăng Nhật cũng là một tác giả có nhiều bài viết xoay quanh
thể loại sử thi. Bài viết Tín ngưỡng dân gian Ê- đê và nghệ thuật sử thi Ê- đê
(Tạp chí văn học số 4/1996) đã trình bày các tín ngưỡng dân gian của dân
tộc Ê - đê và ảnh hưởng của nó tới nghệ thuật sử thi Ê - đê. Còn trong bài viết
Sử thi của những đất nước cách xa nhau: ấn Độ và Tây Nguyên Việt Nam
(Tạp chí văn học số 5/1997), tác giả đã so sánh những điểm giống và khác
nhau giữa sử thi ấn Độ và sử thi Việt Nam trên các phương diện: đề tài,
phương thức phản ánh lịch sử, cơ sở lịch sử xã hội, quy mô tác phẩm và lí giải
nguyên nhân của sự khác nhau đó.
TS Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương đã trình bày đặc trưng thể loại sử thi (hệ đề tài, chức năng của sử thi,
thi pháp sử thi và phương thức diễn xướng của sử thi) và đưa ra phương pháp
dạy học sử thi theo những đặc trưng chung đó.
Mặc dù các bài viết của các nhà nghiên cứu đã đề cập đến rất nhiều vấn đề,
khía cạnh xung quanh thể loại sử thi nhưng việc giảng dạy các trích đoạn sử
thi mới chỉ dừng ở các phương pháp truyền thống. Trong đề tài này, chúng tôi
tiến hành tổ chức những hoạt động học tập đọc hiểu cho học sinh trong giờ
dạy học các trích đoạn sử thi: Chiến thắng Mtao Mxây và Ra ma buộc tội.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Đề tài lấy vấn đề đọc hiểu và tập trung đi sâu cụ thể vào đọc hiểu trích
đoạn sử thi theo đặc trưng thể loại làm đối tượng nghiên cứu.

10


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Sử thi có khối lượng đồ sộ, gồm nhiều phần nhiều đoạn. Trong khuôn khổ
một hai tiết học không thể nghiên cứu được hết bộ sử thi dài hàng nghìn trang.
ở đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi hai đoạn trích
thuộc hai bộ sử thi trong SGK Ngữ văn 10, tập 1: Chiến thắng Mtao Mxây
(trích Đăm Săn sử thi Tây Nguyên) và Ra ma buộc tội (trích Ra ma
ya na sử thi ấn Độ).
4. Mục đích, ý nghĩa nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu nhằm khắc phục những tình trạng sau: tình
trạng từ phía giáo viên: những giáo viên có giọng đọc hay thì thích đọc, những
giáo viên đọc không hay thì không thích đọc hoặc có những giáo viên bỏ qua
công việc đọc vì sợ cháy giáo án. Mặt khác, việc nghiên cứu còn góp phần
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, làm chủ của học sinh trong giờ học
văn. Hơn thế nữa, nghiên cứu vấn đề đọc hiểu còn nhằm mục đích tạo tâm thế
cho giáo viên khi tiếp xúc với phương pháp dạy học mới một cách tự tin theo
tinh thần đổi mới của SGK Ngữ văn, từng bước đặt nền móng cơ sở cho việc
xây dựng vấn đề đọc hiểu như một kiểu dạy học giúp học sinh biết cách đọc,
học sinh học đọc để hình thành thói quen đọc và dần dần nâng cao văn hoá
đọc cho người công dân mới. GS.TS Trần Đình Sử trong Đọc văn học văn
đã đề xuất: Muốn học giỏi văn phải bắt đầu bằng đọc văn. Đọc văn khác
giảng văn. Giảng văn là việc của thầy. Đọc văn là việc của mọi người. Đã đến

lúc phải chuyển việc giảng văn trong nhà trường thành việc dạy văn, dạy cách
đọc để học trò tự đọc lấy thì việc học văn mới thực sự có kết quả. Phải đọc văn
để người đọc tự phát hiện ra mình và lớn lên.
Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu các trích đoạn sử thi theo đặc trưng thể loại
nhằm mục đích giúp giáo viên và học sinh hiểu đúng văn bản văn học theo đặc
trưng thể loại. Từ đó giúp học sinh có khả năng tự tìm hiểu các văn bản văn
học khác dựa trên đặc trưng của thể loại dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

11


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung vào bốn nhiệm vụ
cơ bản sau:
Tập hợp những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu đặc trưng của tự sự nói chung và sử thi nói riêng.
Đưa ra các bước đọc hiểu sử thi theo đúng đặc trưng thể loại.
Tiến hành thực nghiệm xây dựng một số giáo án hướng dẫn học sinh
đọc hiểu trích đoạn sử thi trong SGK Ngữ văn 10, tập 1, Nxb Giáo
dục, 2006.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết những nhiệm vụ trên, trong khoá luận này, chúng tôi sử dụng
những phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp xử lí thông tin lí luận.
Phương pháp phân tích.
Phương pháp so sánh hệ thống.

Phương pháp thực nghiệm.
7. Cấu trúc khoá luận
Khoá luận có cấu trúc gồm ba phần:
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Phần 3: Kết luận
Trong phần nội dung, khóa luận được triển khai theo ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Đặc trưng của sử thi và phương pháp đọc hiểu trích đoạn sử
thi theo đặc trưng thể loại.
Chương 3: Thực nghiệm

12


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Phần 2: Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

1. Cơ sở lí luận
1.1. Vấn đề đọc hiểu
1.1.1. Quan niệm về đọc hiểu
Đọc hiểu là vấn đề được đặt ra từ rất lâu trong lịch sử loài người. Bản
chất của quá trình đọc hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm
mỹ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc
trưng của văn bản.
Đọc là một hoạt động mang tính văn hoá của con người phản ánh đời

sống văn minh của loài người. Hoạt động đó xuất hiện trong quá trình tiến hoá
của con người. Đó là một hoạt động mà con người sử dụng để lĩnh hội tri thức
để làm giàu vốn sống, hoàn thiện nhân cách của mình. Có rất nhiều quan niệm
khác nhau về đọc. Walcult cho rằng: đọc là một công việc giải mã những kí
hiệu đã được viết thành văn bản và có thể nghe được âm thanh phát ra. Karlin
lại cho rằng: đọc thầm cũng là đọc, âm thanh của đọc không nhất thiết phải
phát ra thành tiếng mà chỉ cần âm vang trong trí não là đủ. Còn với TS
Nguyễn Viết Chữ: đọc văn là phương pháp sinh ra từ đặc trưng bộ môn và
nhằm mục đích phát triển được cảm thụ sâu sắc và thấy được cảm thụ trực tiếp
của trò đối với tác phẩm. TS Nguyễn Trọng Hoàn thì quan niệm: đọc văn là
phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ. Qua đó người đọc hiểu nhu cầu
giao cảm, hưởng thụ văn hoá và phát triển nhân cách.
Như vậy dù ở cấp độ nào, đọc cũng là một hoạt động của con người để
hướng tới một mục đích nào đó.

13


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Hiểu là mục đích trực tiếp để hoạt động, để sống tốt hơn, để hoàn thiện
nhân cách.
Như vậy đọc hiểu có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đọc là hoạt động để
hướng tới mục đích hiểu, hiểu là mục đích trực tiếp của hoạt động đọc. Đọc
hiểu có nghĩa là một yêu cầu trong việc tiếp cận và khám phá văn bản, bắt
buộc chủ thể phải huy động kiến thức của nhiều lĩnh vực đã được tích luỹ có
liên quan đến văn bản và tác phẩm mình tìm hiểu. Do vậy đọc hiểu không đơn
thuần là một bước trong phương pháp dạy học mà nó được coi là một phương

pháp, một cách thức.
1.1.2. Đọc hiểu là phương pháp đặc thù của môn Văn
Trước đây đọc hiểu chỉ được coi là một cấp độ của giảng dạy và là một
trong bốn kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) của học sinh. Môn Ngữ văn không
phải là môn học đọc văn mà là môn giảng văn.
Nhưng trong thời đại công nghệ thông tin phát triển với khối lượng kiến
thức đồ sộ đòi hỏi người đọc phải biết chiếm lĩnh và làm chủ các nguồn thông
tin đó. Do đó SGK Ngữ văn được tổ chức theo nguyên tắc tích hợp với hai trục
chính là đọc văn và làm văn. Trục đọc văn nhằm hình thành năng lực đọc các
loại văn bản cho học sinh mà chủ yếu là văn bản văn học. Giáo viên phải biến
năng lực giảng thành năng lực hướng dẫn, gợi mở, nâng đỡ cho hoạt động đọc
của học sinh. Học sinh học đọc để hình thành năng lực đọc, thói quen đọc,
biết tự đọc, dần dần nâng cao văn hoá đọc cho người công dân mới, biết nắm
bắt thông tin và xử lí thông tin trong thời hiện đại. Năng lực đọc được nâng
cao là điều kiện để phát triển năng lực viết.
Tác phẩm văn chương là loại hình nghệ thuật ngôn từ. Người nghệ sĩ
tìm cách truyền đạt đứa con tinh thần của mình cho độc giả thông qua
kênh ngôn ngữ. Do vậy độc giả phải đọc để giải mã những kí tự ngôn ngữ

14


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

đó, để chiếm lĩnh, để hiểu tác phẩm tái hiện gì, biểu hiện gì? Xử lí được những
thông tin đó gọi là đọc hiểu.
Đọc hiểu được coi là một phương pháp dùng trong nhiều môn học để
rèn luyện kỹ năng biết kỹ và làm tốt cho học sinh, đồng thời phát huy tối đa

năng lực chủ động học tập, tự học của học sinh.
Môn Văn trong nhà trường phổ thông sẽ chuyển kiến thức và năng lực
văn của nhân loại thành kiến thức và năng lực văn của học sinh. Môn Văn có
một sức mạnh riêng. Nó là thứ vũ khí vô song (Phạm Văn Đồng) có tác
động sâu sắc và lâu bền đến đời sống tâm hồn và trí tuệ người đọc. Bên cạnh
việc bồi dưỡng nhận thức giúp con người có những hiểu biết phong phú, đa
dạng về nhiều phương diện, môn Văn còn có tác dụng giáo dục thẩm mỹ, phát
triển nhân cách và rèn luyện kỹ năng văn học cho học sinh. Như vậy, học sinh
cần phải biết đọc văn để hiểu văn, để thấy được tầm quan trọng của văn. Từ
đó, học sinh có thái độ đúng đắn đối với việc đọc văn, học văn và biết ứng
dụng vào đời sống văn học nghệ thuật cũng như nâng cao cách sống của mình.
Văn bản văn học là hệ thống ngôn ngữ mang tính phi vật thể. Văn bản
nào cũng có khoảng trống dành cho người đọc liên tưởng, tưởng tượng. Khi
lấp đầy những khoảng trống đó cũng có nghĩa là người đọc đã tiếp nhận,đã
hiểu được thông tin mà người viết cần truyền tải qua văn bản đó. Người đọc có
thể chiếm lĩnh nguồn thông tin này bằng nhiều cách khác nhau: thí nghiệm,
trực quan... Nhưng đối với môn Văn những phương pháp này chỉ là phương
pháp hỗ trợ. Do vậy đọc là phương pháp không thể thay thế trong một giờ học
văn. Đây là con đường để tiếp nhận và khám phá các văn bản nói chung và
văn bản nghệ thuật nói riêng. Hơn nữa đích cuối cùng của văn chương không
phải là đọc hiểu mà là mục tiêu giáo dục, tức là phát triển tư duy, giáo dục
nhân cách cho học sinh. Đọc hiểu là phương pháp đáp ứng được tất cả những
mục tiêu học tập đó, vì có đọc mới hiểu, có hiểu mới biết áp dụng.

15


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Vì thế đọc hiểu không chỉ được coi là một phương pháp mà cụ thể hơn
nó là phương pháp đặc thù của môn Văn.
1.1.3. Các cấp độ của đọc hiểu
Đọc hiểu có các cấp độ sau:
- Đọc thông, đọc thuộc: Là đọc đúng, chính xác văn bản. Đây là cách
đọc làm cho các kí hiệu ngôn ngữ nghệ thuật được tái hiện vang lên một cách
sống động và người đọc có thể đọc lại văn bản mà không cần có văn bản in.
Tuy nhiên đọc thuộc phải được xác định ở các mức độ khác nhau ở các văn
bản thuộc các thể loại khác nhau.
- Đọc kĩ: Có thể hiểu là đọc nhiều lần. Tuy nhiên đọc nhiều lần không
hoàn toàn trùng khớp với đọc kĩ. Đọc nhiều lần được coi là đọc kĩ chỉ khi kiểu
đọc đó với tần số cao giúp người đọc nhận ra từng ý được diễn đạt trong tác
phẩm, phát hiện được bố cục, kết cấu của văn bản... Như thế, đọc kĩ sẽ giúp
người đọc ý thức được nội dung chủ yếu đề cập trong văn bản, đồng thời tạo ra
cái nhìn bao quát toàn bộ văn bản trên hai phương diện nội dung và nghệ thuật.
- Đọc sâu: Là đọc tập trung vào một số chi tiết, một số hình ảnh, một số
đoạn, một số nhân vật... có vai trò quan trọng trong văn bản. Đây là bước đọc
để bộc lộ mối liên hệ nội tại bên trong của hình tượng nghệ thuật trong tác
phẩm. Đọc sâu chính là cách đọc phát hiện vấn đề và giải quyết được vấn đề đó.
- Đọc diễn cảm: Là cách đọc nhằm tô đậm nội dung tư tưởng và hình
thức nghệ thuật của tác phẩm. Đọc diễn cảm chỉ diễn ra khi người đọc thực sự
hiểu tác phẩm và có sự hoá thân, thâm nhập vào tác phẩm. Đây là công việc
quan trọng trong quá trình đọc hiểu tác phẩm văn chương.
- Đọc sáng tạo: Là cách đọc phát hiện ra những ý mới ngoài chủ ý của
tác giả hoặc ngoài cách hiểu thông thường. Đây là bước cuối cùng trong hoạt
động đọc hiểu và được dùng chủ yếu cho người nghiên cứu.
Tóm lại, đọc hiểu sẽ là một bước đột phá, một hoạt động có tính chất
đầu mối của một quá trình dạy học Ngữ văn theo hướng tích hợp nhằm đào tạo

16


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

nguồn nhân lực mới góp phần khắc phục lối dạy học cũ, khắc phục tệ nạn sao
chép trong thi cử, tăng cường sự hướng dẫn của giáo viên, tạo điều kiện cho
học sinh chủ động, tích cực sáng tạo trong học tập.
1.2. Vấn đề loại thể
1.2.1. Khái niệm loại thể
Khái niệm loại thể là sự tổng hợp của hai khái niệm loại và thể:
Loại (hay loại hình): Là phương thức nhà văn sử dụng để tạo nên hình
tượng nghệ thuật của tác phẩm.
Thể (hay thể tài): Là phương thức tổ chức thiên về ngôn ngữ của tác phẩm.
Như thế loại thể chính là hình thức chỉnh thể của tác phẩm.
Vấn đề loại thể đã được đề cập đến từ thời cổ đại, Aristôt khi nghiên
cứu các sáng tác của Hôme đã có cách phân loại độc đáo. Trên cơ sở căn cứ
vào phương thức phản ánh hiện thực và biểu hiện tư tưởng của hình tượng,
Aristôt chia tác phẩm thành ba loại cơ bản: tự sự, trữ tình và kịch. Trong mỗi
loại lại có những thể nhỏ. Có thể nói trải qua bao biến động thăng trầm của
thời gian cách phân chia này đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
ở phạm vi nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu tập trung tìm hiểu
về loại tự sự với một thể loại nhỏ là sử thi.
1.2.2. Đặc trưng của tự sự
Tự sự là phương thức tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan
của nó. Nói như Aristôt thì những gì thuộc về khách quan, nghĩa là nói những
cái ngoài mình thì gọi là tự sự. Giáo sư Trần Thanh Đạm thì cho rằng tự sự là
tác phẩm văn học tái hiện trực tiếp hiện tượng khách quan như một cái gì

tách biệt, ở bên ngoài đối với tác giả thành một câu chuyện có sự diễn biến
của sự việc, của hoàn cảnh, có sự phát triển của tâm trạng, tính cách, hành
động của con người.

17


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Như vậy, tự sự được sinh ra từ những câu chuyện hàng ngày. Khi những
câu chuyện hàng ngày súc tích, tập trung đến một chừng mực nào đó thì trở
thành truyện. Tự sự có ba đặc trưng sau:
1.2.2.1. Cốt truyện
Cốt truyện là hệ thống những biến cố sự kiện, tình tiết được sắp xếp
theo một trình tự nào đó trong tác phẩm (trật tự logic không gian, thời gian,
tâm trạng).
Trải qua sự thay đổi của thời gian, cốt truyện cũng có những vai trò
khác nhau trong tác phẩm. Đối với tự sự trung đại, cốt truyện không đóng vai
trò quyết định tác phẩm (cùng một cốt truyện nhưng tác phẩm Kim Vân Kiều
truyện của Thanh Tâm Tài Nhân chỉ là một tác phẩm bình thường trong nền
văn học Trung Quốc còn Truyện Kiều của Nguyễn Du lại là một kiệt tác).
Sang đến tự sự hiện đại, do thời đại thay đổi và nhu cầu của bạn đọc,
một số tác giả không chú ý đến việc viết cái gì, nội dung gì mà điều họ quan
tâm là cách viết như thế nào. Vì thế trong nền văn học đã xuất hiện khá nhiều
tác phẩm tự sự không có cốt truyện (truyện ngắn lãng mạn của Thạch Lam
như Hai đứa trẻ, Dưới bóng hoàng lan hay một số tác phẩm của nhóm
Tự lực văn đoàn).
Đối với tác phẩm tự sự dân gian, cốt truyện lại có vai trò vô cùng quan

trọng. Bởi lẽ đây là thời kì chưa có chữ viết, các sáng tác dân gian được lưu
truyền chủ yếu qua hình thức truyền miệng nên có khả năng tạo ra các biến dị
lớn. Tuy vậy, trong những tác phẩm tự sự dân gian, các yếu tố, tình tiết vẫn
được giữ lại tạo nên bản sắc độc đáo của tác phẩm tự sự dân gian.
Dù đa dạng nhưng tất cả các cốt truyện đều trải qua một tiến trình vận
động: có hình thành, phát triển và kết thúc. Vì vậy một cốt truyện thông
thường bao gồm các thành phần: trình bày (mở đầu), khai đoạn (thắt nút), phát
triển, đỉnh điểm (cao trào) và kết thúc (mở nút). Tuy nhiên không phải bất cứ
cốt truyện nào cũng bao hàm đầy đủ các thành phần như vậy. Ví dụ như tác

18


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

phẩm Chí Phèo của Nam Cao: kết thúc tác phẩm dừng ở phần đỉnh điểm khi
Chí Phèo đâm chết Bá Kiến và tự kết liễu cuộc đời mình song tác phẩm lại có
kết thúc mở tạo ấn tượng với bạn đọc qua hình ảnh cái lò gạch cũ bỏ hoang
thoáng hiện cuối tác phẩm. Điều đó cũng đặt ra những yêu cầu đối với người
tìm hiểu, tiếp nhận là cần tránh thái độ máy móc khi phân tích thành phần của
cốt truyện. Vấn đề không phải là xác định một cách hình thức mỗi thành phần
mà chính là việc thâm nhập sâu sắc vào nội dung cụ thể của tác phẩm, khảo
sát các chặng đường phát triển có ý nghĩa quyết định với số phận nhân vật, đặc
biệt là các nhân vật chính.
Tóm lại, dù tồn tại ở dưới hình thức nào, góc độ nào cốt truyện luôn quy
định chặt chẽ cho loại hình tự sự. Đây chính là dấu hiệu đặc trưng đầu tiên của
tự sự.
1.2.2.2. Nhân vật

Cốt truyện là các biến cố, các sự kiện đang vận động, phát triển nhưng
trung tâm của những biến cố, những sự kiện ấy lại là nhân vật. Nhân vật là đối
tượng được miêu tả một cách tập trung đến mức có sức sống riêng nào đó ở
bên trong tuỳ theo nhiệm vụ nghệ thuật mà tác giả trao cho nó.
Nhân vật trong tác phẩm tự sự có thể là những con người có tên tuổi cụ
thể (Tấm, Cám, Chí Phèo, lão Hạc), có thể là những con người không có tên
tuổi (thằng bán tơ, một mụ nào trong Truyện Kiều của Nguyễn Du hay anh
thả ống lươn, bà goá mù, bác phó cối trong Chí Phèo của Nam Cao) hoặc
những hiện tượng liên quan đến con người (thời gian trong tác phẩm của Sêkhôp).
Nhân vật là hình thức, phương tiện mà nhà văn sử dụng để phản ánh
cuộc sống khách quan. Mỗi nhân vật trong tác phẩm tự sự bao giờ cũng được
đặt vào rất nhiều các mối quan hệ: quan hệ với hoàn cảnh, môi trường, cộng
đồng Những quan hệ ấy là căn cứ, là cơ sở để nhà văn thể hiện tính cách, số
phận nhân vật. Hêghen gọi đó là số phận thống trị trong loại tự sự . Số
phận đó có nghĩa là tính tất yếu của lí tính, là các quy luật của hiện thực, là

19


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

các tương quan của nguyên nhân và kết quả (Bêlinxki). Ngoài ra nhân vật tự
sự còn được khắc hoạ về ngoại hình, hành động, ngôn ngữ, tâm trạng Khác
với nhân vật trong tác phẩm trữ tình, nhân vật trong tác phẩm tự sự được khắc
hoạ đầy đặn hơn, nhiều mặt hơn so với nhân vật trữ tình và nhân vật kịch.
Nhân vật tự sự có thể được miêu tả cả bên trong lẫn bên ngoài; cả điều nói ra
và điều không nói ra; cả ý nghĩ và cái nhìn; cả tình cảm, cảm xúc, ý thức và vô
thức; cả quá khứ, hiện tại và tương lai

Các nhân vật trong tác phẩm tự sự không bình đẳng với nhau về mặt
chức năng cũng như quan hệ. Do đó khi tìm hiểu nhân vật cần có sự phân loại.
Dựa vào tính cách nhân vật và lí tưởng thẩm mỹ của nhà văn, phân thành nhân
vật chính diện và nhân vật phản diện (tác phẩm Thạch Sanh thì Thạch Sanh
là nhân vật chính diện còn Lí Thông là nhân vật phản diện). Dựa vào vai trò
của nhân vật đối với nội dung và hình thức tác phẩm, phân thành nhân vật
chính (Chí Phèo, Bá Kiến trong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao), nhân vật
trung tâm (Chí Phèo) và nhân vật phụ (Thị Nở, Tự Lãng, những người đi
chợ). Dựa vào cấu trúc nhân vật, phân thành nhân vật chức năng (ông Bụt
trong truyện cổ tích), nhân vật loại hình (A Châu trong Vợ chồng A Phủ của
Tô Hoài, Tuy Kiền trong Tầm nhìn xa của Nguyễn Khải), nhân vật tính
cách (Chí Phèo), nhân vật tư tưởng (Hộ trong Đời thừa của Nam Cao). Tuy
nhiên những cách phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì cơ sở của sự
phân chia ít nhiều có liên quan đến nhau. Vì vậy cần phải có cái nhìn mềm
dẻo khi phân chia nhân vật tự sự.
Nhìn chung, dù ở trạng thái này hay trạng thái khác nhưng đã là tác
phẩm tự sự thì phải có nhân vật. Sự tồn tại và hoạt động của nhân vật giữa hệ
thống biến cố của cốt truyện là đặc trưng cơ bản thứ hai của thể loại tự sự, từ
tự sự dân gian đến đến tự sự hiện đại.

20


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

1.2.2.3. Ngôn ngữ
Cốt truyện là đặc trưng cơ bản đầu tiên của tự sự nhưng cốt truyện cũng
có cả trong tác phẩm kịch. Còn nhân vật có mặt ở cả ba loại thể: tự sự, trữ tình

và kịch. Vậy đã là tự sự thì phải có cốt truyện, có nhân vật. Nhưng cũng có khi
có cốt truyện, có nhân vật mà không phải là tự sự (thể loại kịch). Toàn bộ cốt
truyện, nhân vật, toàn bộ hình tượng nghệ thuật được dệt nên qua lời kể đó.
Lời kể một mặt là phương tiện để phản ánh cuộc sống thành ngôn ngữ trong
tác phẩm, mặt khác lại là phương tiện biểu hiện thái độ, tình cảm, tư tưởng, sự
đánh giá của tác giả đối với cuộc sống thực tế. Chính vì vậy, ngôn ngữ là một
yếu tố quan trọng của tác phẩm tự sự.
Ngôn ngữ trong tác phẩm tự sự có cấu trúc, thành phần khác hẳn ngôn
ngữ kịch và trữ tình. Ngôn ngữ tự sự luôn hướng người đọc ra thế giới đối
tượng trong khi ngôn ngữ trữ tình hay lời thoại của kịch hướng sự chú ý tới
cảm xúc, ý định của người nói. Ngôn ngữ người kể chuyện trong tác phẩm tự
sự có thể là lời kể của tác giả để tạo ra sự tự do tối đa cho người nghệ sĩ trong
sáng tạo nghệ thuật; hoặc có thể là lời kể của nhân vật trong tác phẩm (người
kể chuyện trong tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao là ông giáo một nhân
vật trong truyện) để tạo ra sự khách quan thuyết phục người đọc.
Trong tác phẩm tự sự, ngôn ngữ chủ yếu là lời trần thuật gián tiếp (đặc
biệt trong các tác phẩm cổ điển) chỉ thuật lại, kể lại mà không bình luận, đánh
giá. Nhưng theo tiến trình phát triển của văn học, lời trần thuật đã bắt đầu thay
đổi. Vì vậy trong một số tác phẩm tự sự đã xuất hiện lời trần thuật nửa gián
tiếp, tức là kèm theo việc trần thuật là nhận xét, đánh giá, biểu thị thái độ
đồng tình hay phê phán.
Ta có thể khẳng định đã là tự sự thì phải có ngôn ngữ người kể chuyện.
Trên cái nền ngôn ngữ đó dệt nên hình tượng của tác phẩm tự sự, đồng thời
cũng là nơi bộc lộ tư tưởng, tình cảm, cá tính, phong cách của nhà văn. Đó là
đặc trưng cơ bản thứ ba của loại hình tự sự.

21


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Như vậy với ba đặc trưng cơ bản nêu trên đã làm cho tự sự có một diện
mạo riêng so với các thể loại khác. Căn cứ vào tiến trình lịch sử, ta thấy tự sự
gồm: tự sự dân gian, tự sự trung đại và tự sự hiện đại. Trong tự sự dân gian
gồm hai thể loại nhỏ là sử thi và truyện cổ dân gian (thần thoại, truyền thuyết,
truyện cổ tích và truyện ngụ ngôn).
Mặc dù các thể đều mang ba đặc trưng cơ bản của loại tự sự nhưng mỗi
thể có cách nói riêng để biểu đạt nội dung riêng làm nên đặc trưng của thể đó.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi không đi vào cụ thể từng đặc trưng của
từng thể loại nhỏ của loại thể tự sự mà chỉ nghiên cứu kĩ về một tiểu thể loại
của tự sự dân gian: sử thi.
1.3. Cơ sở tâm lí học và lý luận dạy học hiện đại
1.3.1. Cơ sở tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học nhân cách
Học sinh ở tuổi 14 đến 18 đã phát triển mạnh mẽ về thể lực, trí tuệ và
tình cảm. Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng tạo điều
kiện cho sự phức tạp hoá hoạt động phân tích, tổng hợp trong quá trình học
tập. Các em có cảm nhận rất rõ rệt về cái đẹp thông qua hoạt động tư duy,
tưởng tượng. Mặt khác qua quá trình học tập ở bậc trung học cơ sở và qua quá
trình sống, việc sử dụng ngôn ngữ của các em rất tiến bộ. Các em có khả năng
tự đánh giá bản thân và phân tích các tính cách văn học bằng ngôn từ riêng
của mình. Đặc biệt trong sự đánh giá đó có cả sự tác động của xã hội, của môi
trường sống. Vì vậy các em có thể đưa ra những nhận xét có tính chất độc lập
khi lĩnh hội văn bản văn học ở những mức độ nông sâu khác nhau.
ở lứa tuổi này học sinh có nhu cầu tự khẳng định rất cao. Các em muốn
tìm hiểu thế giới khách quan, những vấn đề của cuộc sống bằng chính những
khả năng và kinh nghiệm còn ít ỏi của mình. Từ đó rèn cho các em năng lực tự
học, tự cảm thụ cái đẹp. Các em còn có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những
đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão

22


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

của mình. Từ đó các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm lý, phẩm chất,
nhân cách và năng lực riêng. Sự tự ý thức của các em xuất phát từ yêu cầu của
cuộc sống và hoạt động. Các em không chỉ nhận thức về cái tôi của mình
trong hiện tại mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội, trong tương
lai. Vì vậy các em có những nhu cầu khát khao được vươn tới những lí tưởng
cao cả, những khuôn mẫu chuẩn mực của xã hội.
Bước vào lứa tuổi THPT, các em đã hoàn thiện dần về nhân cách. Theo
Phạm Minh Hạc trong Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 10/1986, nhân cách
là phẩm chất và năng lực, là tài và đức được xây dựng và phát triển trên cơ sở
một nền học vấn phổ thông. Các em không chỉ đánh giá những cử chỉ, hành
vi riêng lẻ, từng thuộc tính riêng biệt mà biết đánh giá nhân cách mình nói
chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách. Từ đó nhân cách của các em
càng ngày càng được hoàn thiện, bởi lẽ nhân cách được hình thành và phát
triển trong và qua hành động (Lênin). Chính vì vậy các em có khả năng lĩnh
hội tác phẩm văn chương như một hoạt động để phát triển và hoàn thiện nhân
cách, để sống tốt hơn, đẹp hơn.
Do đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi này như vậy mà phương pháp đọc hiểu
được áp dụng để phát huy khả năng sáng tạo của học sinh.
1.3.2. Cơ sở lí luận dạy học hiện đại
Lí luận dạy học hiện đại đã đặt ra những vấn đề hết sức cấp thiết đối với
việc đổi mới phương pháp dạy học. Đavưđốp đã từng nói: Các hoạt động của
thầy và trò là các hoạt động cùng nhau của thầy và trò. Nhưng giờ đây vai trò

làm chủ của giáo viên trong một tiết học phải trả lại cho học sinh. Học sinh
phải là người tự hoạt động, tự lĩnh hội để chiếm lĩnh tác phẩm. Còn giáo viên
chỉ là người chỉ đường, mở lối cho học sinh đi vào tác phẩm, là người định
hướng, chỉ đạo để học sinh tự làm việc. Điều đó có nghĩa là lí luận dạy học
hiện đại nhấn mạnh vai trò trung tâm của học sinh trong hoạt động dạy và học.

23


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Để sáng tạo văn chương, người nghệ sĩ phải hội tụ đầy đủ cả hai mặt:
năng khiếu bẩm sinh và tài năng đích thực. Thực tế cuộc sống được phản ánh
qua lăng kính chủ quan của tác giả để tạo nên tác phẩm. Chính vì thế quá trình
sáng tạo của nhà văn được khép kín trong chu kỳ: cuộc sống <=> nhà văn <=>
tác phẩm <=> độc giả. Do vậy để hiểu tác phẩm, học sinh phải là bạn đọc để
lấp đầy những khoảng trống của tác phẩm.
Nhưng thời gian học trên lớp còn hạn hẹp nên học sinh chủ yếu phải tự
tìm hiểu, tự khám phá. Học trên lớp chỉ là điều kiện cần còn tự học mới là
điều kiện đủ để giúp học sinh tự chiếm lĩnh tác phẩm, làm chủ kiến thức.
Nhưng các em cần phải có kinh nghiệm, có phương pháp khi tự học để biết
mình cần học kỹ vấn đề nào, học ra sao, học bằng cách nào?...Khi các em biết
cách tự học, lại được sự chỉ dẫn của giáo viên trên lớp, các em sẽ tìm được
hứng thú học tập. Từ đó sự sáng tạo của các em được phát huy và việc học tập
của các em cũng đạt kết quả cao hơn. Như vậy vấn đề tự học của học sinh cần
được nhấn mạnh, quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy và học.
Đọc hiểu là một phương pháp, một cách thức học tập có thể đáp ứng
được những yêu cầu lí luận dạy học hiện đại đặt ra.

2. Cơ sở thực tiễn
Văn là bộ môn vừa mang bản chất xã hội, bản chất giai cấp vừa là một
hiện tượng thẩm mĩ, hiện tượng nghệ thuật. Hai mặt này gắn bó khăng khít với
nhau, xuyên thấm vào nhau. Do đó muốn đạt hiệu quả giáo dục cao thì việc
giảng dạy phải tiến hành sao cho phù hợp với đặc trưng môn học.
Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một thể loại nhất định
đòi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích, giảng dạy phù hợp với nó.
Nhưng trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn tình trạng
giáo viên chưa phân biệt được tác phẩm về phương diện thể loại nên xảy ra
hiện tượng đánh đồng các thể loại với nhau.

24


Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Thu Hà - K29 G Văn

Sử thi là một thể loại văn học tự sự ra đời từ rất sớm, khi nhà nước chưa
hình thành (gọi là sử thi cổ sơ: sử thi Tây Nguyên) hoặc khi nhà nước vừa mới
xuất hiện (gọi là sử thi cổ đại hay sử thi cổ điển: sử thi ấn Độ). Tính đến nay
nó đã cách chúng ta một khoảng thời gian rất xa. Sử thi có khối lượng đồ sộ kể
về những sự kiện trong buổi bình minh của lịch sử nên rất khó và đòi hỏi sự
đầu tư thời gian rất nhiều mới có thể hiểu được. Hơn nữa sử thi xuất hiện từ
những mảnh đất xa xôi (Tây Nguyên, ấn Độ, Hy Lạp) nên nó có phần xa lạ
đối với thế hệ trẻ ngày nay.
Hiện nay việc dạy học các trích đoạn sử thi ở một số trường phổ thông
chưa thoát khỏi tình trạng võ đoán, mò mẫm hoặc rập khuôn công thức, máy
móc theo một số tài liệu tham khảo.
Vì vậy trong việc giảng dạy và học các trích đoạn sử thi có tình trang

giáo viên ngại dạy, học sinh ngại học hoặc dạy và học không đúng theo đặc
trưng thể loại, có sự nhầm lẫn giữa việc dạy sử thi với một số các thể loại tự sự
khác. Do đó chất lượng giờ học các trích đoạn sử thi không cao, tâm lí người
học và người dạy không thoải mái, học sinh không có hứng thú khi học
Để khắc phục tình trạng đó, yêu cầu đặt ra là người dạy phải có một
phương pháp dạy học trích đoạn sử thi theo đúng đặc trưng thể loại. Đọc hiểu
sẽ là phương pháp, cách thức giúp học sinh chiếm lĩnh trích đoạn sử thi một
cách chủ động và hiểu sâu về văn bản theo đúng bản chất thể loại của nó.

25