Tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ TRÍ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ TRÍ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ
ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA MÔN NGỮ VĂN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. PHAN HUY DŨNG

NGHỆ AN - 2014


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................6
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................................................
2. Lịch sử vấn đề..........................................................................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................................
4. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................................
5. Đóng góp của luận văn..........................................................................................................
6. Cấu trúc của luận văn............................................................................................................
Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI.........................................................................................16
1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản và mục tiêu hướng tới của hoạt động đọc hiểu văn
bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung học............................................................................
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

16

1.1.2. Các mục tiêu chính của đọc hiểu văn bản

27

1.2. Những nội dung chính của hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản thuộc
môn Ngữ văn THPT...................................................................................................................
1.2.1. Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò

32

1.2.2. Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải

41

1.2.3. Đối thoại ngầm với nhận thức cố hữu của bản thân chủ thể đọc

44

1.3. Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của
môn Ngữ văn THPT...................................................................................................................

bản

1.3.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề

47

1.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp

49

1.3.3. Kết quả logic của việc thiếu tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn
51
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................................

Chương 2 NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI TRONG GIỜ ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN.................................................................................................................................53
2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại............................................................................
2.1.1. Chuẩn bị đối thoại với sự chủ động cao nhất

53


4
2.1.2. Đối thoại bằng lý lẽ và dẫn chứng đầy đủ

56

2.1.3. Đối thoại với tinh thần tôn trọng đối tượng đối thoại

59

2.2. Một số vấn đề thuộc phương pháp tổ chức hoạt động đối thoại.......................................
2.2.1. Xác định đúng vấn đề trung tâm và các vấn đề phụ liên quan đến văn bản, đến sự
tiếp nhận văn bản khi tổ chức đối thoại
61
2.2.2. Tận dụng ưu thế của hình thức hoạt động nhóm

64

2.2.3. Tổng kết đối thoại theo tinh thần mở

68

Tiểu kết chương 2.....................................................................................................................
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................................................71
3.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................................
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................................
3.2.1. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về thơ

71

3.2.2. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về kịch

72

3.2.3. Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc - hiểu về truyện

72

3.3. Tiến trình thực nghiệm.......................................................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm..........................................................................................................
Tiểu kết chương 3.....................................................................................................................
KẾT LUẬN.......................................................................................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................................107


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hoạt động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung
học nói chung, trường THPT nói riêng có một nội dung hết sức phong phú.
Trong những nội dung cơ bản của nó, có vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại.
Vấn đề này hiện nay vẫn chưa được chú ý nghiên cứu thích đáng.
1.2. Trong thời gian tới, chương trình và SGK Ngữ văn sẽ được biên
soạn theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh. Với việc nghiên cứu vấn
đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản, chúng tôi muốn
bày tỏ sự ủng hộ trên tinh thần khoa học đối với quan điểm biên soạn rất
hiện đại đó.
1.3. Là giáo viên trực tiếp đứng lớp ở trường THPT, chúng tôi rất trăn

trở về tình trạng học sinh chán học văn, về chất lượng của các giờ dạy học,
trong đó có dạy đọc hiểu văn bản. Với luận văn này, chúng tôi muốn đi tìm
những giải pháp cụ thể nhằm góp phần cải thiện tình hình dạy học Ngữ văn
còn chứa đựng nhiều điều bất ổn hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Đọc - hiểu văn bản là một trong những nội dung hoạt động cơ bản của
bộ môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Vì tầm quan trọng hàng đầu
của việc đọc - hiểu văn bản văn học trong trường trung học phổ thông mà các
nhà giáo, nhà nghiên cứu, nhà phê bình văn học đã cho ra đời nhiều bài viết,
tác phẩm hỗ trợ cho hoạt động dạy học này. Trong đó, hoạt động đối thoại
trong dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học Đọc - hiểu văn bản nói riêng
đều được quan tâm đến ở những chừng mực nhất định. Chúng tôi xin điểm
qua một số bài viết và công trình nghiên cứu cả trong và ngoài nước về vấn đề
này như sau:


6
2.1. Những nghiên cứu về nhu cầu đối thoại và năng lực đối thoại
của con người trong cuộc sống
Khổng Tử (511 - 479 TCN) đã từng sử dụng phương pháp đối thoại gợi
mở, giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người
học. Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để
từng cá thể trò giải đáp. Cách xem xét và giải quyết vấn đề ở từng học sinh sẽ
khác nhau. Nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh. Ông nói: “Kẻ nào
chẳng phấn phát lên để hiểu thông, thì ta chẳng giúp cho hiểu thông được. Kẻ
nào chẳng ráng lên để tỏ ý kiến mình, thì ta chẳng khai phát cho được. Kẻ
nào đã biết rõ một góc, nhưng chẳng chịu căn cứ vào đó để biết luôn ba góc
kia, thì ta chẳng dạy kẻ ấy nữa.” (Bách khoa toàn thư mở Wikipedia).
Từ thời Hy Lạp cổ đại, Socrate (469 - 399 TCN) đã thực hành phương
pháp đối thoại để tìm chân lí. Để truyền bá tư tưởng của mình ông đã sáng tạo

ra một phương pháp độc đáo: “Vấn đáp pháp”- phương pháp phát hiện chân lí
bằng tranh luận. Với phương pháp đó, Socrate khéo léo đặt ra một hệ thống
những câu hỏi để “khiêu khích đối thoại” với người tham gia tranh luận, đưa
họ đến chỗ tự mình phát hiện ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết,
tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó…
Cũng về vấn đề này, M.Bakhtin (1895 - 1975) trong cuốn Lý luận và
thi pháp tiểu thuyết, có viết:“Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của
cuộc sống con người… Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời,
đồng ý, v.v… Một lời phát biểu sống động, nảy sinh một cách có ý thức trong
một thời điểm lịch sử nhất định và trong một môi trường xã hội nhất định,
không thể không động chạm đến hàng ngàn sợi dây đối thoại đã được ý thức
tư tưởng - xã hội đan dệt xung quanh đối tượng của lời phát biểu ấy, không
thể không trở nên một thành viên tích cực của cuộc đối thoại xã hội. Chính là
từ đây, từ cuộc đối thoại này, nó nảy sinh như một sự tiếp lời, như một đáp


7
từ, chứ không phải nó tiếp cận đối tượng từ đâu đó bên ngoài… Ngay trong
đối thoại đời thực, bất cứ một lời đối đáp nào cũng sống một cuộc sống hai
mặt như thế: nó được xây dựng và được hiểu trong ngữ cảnh của toàn bộ
cuộc đối thoại bao gồm những lời phát biểu của mình (xuất phát từ quan
điểm người nói) và của người khác (người đàm thoại) [3; 12-104-112]. Còn
trong cuốn Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki ông viết: “Ngôn ngữ chỉ sống
trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp
đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống của ngôn ngữ. Toàn bộ
cuộc sống của ngôn ngữ, trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự
vụ, khoa học, nghệ thuật...) đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại... Tồn
tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại, khi đối thoại kết thúc thì mội sự cũng
hết... [4; 191-258].
“Con người ta đang sống là đối thoại, không chỉ có đối thoại bằng lời

nói mà bằng tất cả cuộc sống, đối thoại bằng lời nói chỉ là một biểu hiện của
đối thoại” là khẳng định của PGS Phạm Vĩnh Cư khi nói về Lý thuyết đối
thoại của M. Bakhtin (ThanhtraVietnam 8:13' 6/1/2013).
Tiến sĩ Norman Wright - người Anh, trong một bài học dành cho các
bạn trẻ sắp lập gia đình, đã định nghĩa đối thoại như sau: “Đối thoại là một
tiến trình qua đó ta bày tỏ chính mình bằng lời nói, thái độ và cử chỉ, để
người nghe có thể tiếp nhận và hiểu những điều ta bày tỏ. Nói một cách khác,
đối thoại là dùng lời nói và cử chỉ, chia sẻ tư tưởng, cảm xúc của ta một cách
rõ ràng để người kia có thể hiểu được”. Để đối thoại mang lại kết quả tốt đẹp,
chúng ta không những cần nói nhưng cũng cần có người lắng nghe.
Tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển tiếng Việt có viết: “Đối thoại là
nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau... Đối thoại là để bàn
bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết
các vấn đề tranh chấp” [47; 327]. Còn trong cuốn 150 Thuật ngữ văn học của


8
Lại Nguyên Ân (1999) có viết: “Đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói
giữa hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự
giao tiếp bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại còn là một thể loại ở
châu Âu, có hình thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng,
triết học, triết lí, phê bình văn học” [2; 127].
Trần Đình Sử trong cuốn Lí luận phê bình văn học có viết: “Trong đối
thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau. Các cố chấp, ngộ
nhận được phản biện... Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán...
Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học
và nghệ thuật” [53; 172]. Và trong cuốn Văn học và thời gian ông viết: “Tôi
không thể sống mà không có người khác, tôi không thể trở thành chính tôi
nếu không có người khác, và tôi phải tìm thấy mình trong người khác và tìm
thấy người khác trong chính mình. Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực

của cuộc sống của ngôn ngữ” [54; 135].
Tác giả Hà Thị Hải - Học viên cao học Trường ĐHSP Huế, trong tài
liệu Đối thoại trong dạy học - một hướng đổi mới phương pháp phù hợp với
hình thức đào tạo tín chỉ có viết: “Đối thoại - lắng nghe là một hình thức
phổ biến trong mọi hoạt động sống và làm việc trong xã hội hiện nay. Các
hình thức đối thoại được áp dụng và sử dụng để giải quyết các vấn đề xã hội
có thể là giữa cá nhân - các nhân, cá nhân - tập thể, tập thể - tập thể, quốc
gia - quốc gia,... nhằm tìm ra một tiếng nói chung, giải quyết các công việc
nhằm thỏa mãn được mọi nhu cầu của các bên tham gia. Đối thoại là cách
thức tốt nhất mà cả thế giới đang áp dụng để giải quyết các vấn đề chung
toàn cầu, khu vực, quốc gia hiện nay như ô nhiễm môi trường, biến đổi khí
hậu, mực nước biển dâng, các vấn đề về an ninh, hòa bình, hợp tác về kinh
tế - chính trị - xã hội... Trong thực tiễn, chúng ta có thể thấy một số hình
thức đối thoại như đối thoại giữa lãnh đạo cơ quan với tập thể nhân viên,


9
đối thoại (chất vấn) trong các kỳ họp Quốc hội, đối thoại khi đi tiếp xúc cử
tri, đối thoại qua báo, qua truyền hình, đối thoại giữa các quốc gia và đối
thoại trên các diễn đàn quốc tế. Đàm phán trong các hoạt động kinh tế, ký
kết hợp đồng thực chất cũng là một hình thức đối thoại (Website của trường
Đại học Quảng Nam).
Như vậy, nhu cầu đối thoại của con người là rất lớn và năng lực đối
thoại của con người trong cuộc sống là vô hạn. Trong thế giới ngày nay, đối
thoại đang trở thành một nhu cầu cơ bản, một cách sống và một lối giải quyết
những vấn đề phức tạp trong đời thường cũng như trong đời sống kinh tế,
chính trị, pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia và quyền tự quyết của các
dân tộc, để chia sẻ những những thành tựu của y học, để bảo vệ môi trường…
Đối thoại vì một nền hòa bình cho nhân loại và sự phát triển bền vững cho
toàn hành tinh...

2.2. Những nghiên cứu về việc tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy
học văn nói chung
Theo Bakhtin, tác phẩm là một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có
quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc, là một phát ngôn nằm
trong quan hệ đối thoại. Do đó, đối thoại là con đường xác lập mối quan hệ
giữa nhà văn và người đọc, là phương thức tích cực để người đọc hiểu tác giả,
tác phẩm. Như vậy, tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ học văn sẽ giúp cho
học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm một cách sâu sắc nhất.
Còn trong cuốn Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hóa trong giảng dạy
do Sử Khiết Danh và Trâu Tú Mẫn biên soạn, Đỗ Huy Lân dịch có viết: “Một
khi không khí dạy học tốt được hình thành trên lớp, học sinh sẽ được cảm hóa
và giáo dục trong tập thể đó, bởi vì thế giới tinh thần của tập thể và thế giới
tinh thần của cá nhân chịu ảnh hưởng tương hỗ lẫn nhau. Trong một tập thể
ưu tú, cá nhân sẽ được quan tâm và chịu ảnh hưởng, từ đó sẽ hấp thụ được


10
những điều có ích làm cho cá nhân không ngừng tiến bộ, một số hành vi nào
đó của cá nhân không phù hợp với tập thể sẽ bị hạn chế làm cho chúng phải
kiêng dè và giảm bớt. Ngược lại, thế giới muôn màu của cá nhân cũng sẽ
truyền sức sống cho tập thể và tỏ rõ sức sống vô hạn. Cho nên, coi trọng dư
luận tập thể trong tổ chức dạy học trên lớp, xây dựng không khí học tập trên
lớp tốt cũng là một vấn đề không thể coi nhẹ” [12; 15-16].
Còn với tác phẩm Nghệ thuật và khoa học dạy học, Robert J.Marzano
viết: “Thông qua một đơn vị bài học được cấu trúc hợp lí giáo viên thường
xuyên cung cấp cho học sinh những kiến thức mới. Đôi khi điều này diễn ra
dưới hình thức hỏi đáp, thảo luận với từng cá nhân học sinh, thảo luận với
các nhóm học sinh và các hình thức trao đổi tức thì khác… Để tăng hiểu biết
của học sinh về nội dung tồn tại cố hữu trong nững kiến thức này, giáo viên
nên tạo điều kiện chi học sinh xử lí nội dung đó một cách tích cực” [42; 41].

Trong cuốn Phương pháp luận dạy văn học của Z.Ia. Rez do Phan
Thiều dịch, khi viết về bản chất quá trình giảng dạy văn học, tác giả cho rằng:
“Trong quá trình dạy học, nhiệm vụ giáo viên là phải tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh trong quá trình học tập. Thầy giáo dạy cho các em chiếm
lĩnh tri thức đó được trình bày như đã có sẵn, trong lời nói của thầy hoặc
trong sách giáo khoa. Tri thức chỉ chiếm lĩnh được khi mà học sinh có một
hoạt động trí tuệ tích cực” [49; 49].
Trần Đình Sử, trong tài liệu Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến
dạy học đọc hiểu văn bản văn học khi nói về hoạt động dạy phân tích tác
phẩm văn học có viết: “Đọc văn là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả,
với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” - tri thức, cách hiểu tích
lũy từ ban đầu của chính người đọc nữa”.
Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn
chương, khi nói về hiệu quả của giờ giảng văn thể hiện qua tiếp nhận sáng


11
tạo của người đọc có viết: “Phải vận dụng tầm đón nhận ở độc giả mới có
thể đối thoại với văn bản. Không những để độc giả “nói” mà phải nghe họ
“nói”… Tính đa thanh đa nghĩa chẳng những của tác phẩm mà còn ở sự đa
dạng của các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm. Nó phủ nhận
khả năng đạt được sự hiểu biết về tác phẩm chỉ có một kết quả duy nhất và
mặt khác nó cũng hoài nghi về khả năng vô hạn của con người khi phản ánh
cộc sống” [27; 115].
Lê Trung Thành trong luận văn thạc sĩ Mối quan hệ qua lại giữa
phương pháp nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, phương pháp gợi mở
(1997), có viết “Tình huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương là
một trạng thái tâm lí xuất hiện ở học sinh trước một mâu thuẫn, một nghịch
lí, một sự ngạc nhiên, một nỗi băn khoăn, thắc mắc…” (trang 23). Như vậy,
phân tích nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương đã tạo cơ hội cho

học sinh đối thoại cùng tác phẩm, khám phá cái mình chưa biết.
Tác giả Lê Linh Chi trong tài liệu Học sinh tích cực - đối tượng của đối
thoại trong dạy học văn, có viết: “Hiện nay, một trong những luận điểm cơ
bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là đề
cao vai trò chủ động, tích cực của học sinh, coi “Học sinh là bạn đọc sáng
tạo”. Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ không còn được hiểu một
cách chung chung là “quá trình văn học tác động đến học sinh dưới sự
hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên”... mà sẽ là những cuộc đối thoại bình
đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong một không
khí học tập cởi mở, có định hướng,…”. Còn trong tài liệu Đối thoại trong
giáo dục học hiện đại, Tạp chí Dạy và học ngày nay - 2009, tác giả viết:
“Trong số những hướng nghiên cứu nhằm kích thích, khêu gợi sự năng động
chủ quan, tính tích cực, độc lập, tự ý thức của chủ thể học sinh, tổ chức và
thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi


12
rất đáng chú ý... Tổ chức được giờ học đối thoại sẽ tạo ra mối quan hệ không
chỉ giữa học sinh với học sinh mà còn giữa học sinh với giáo viên mà đặc biệt
là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua tác phẩm văn chương.
Không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là
một chủ thể năng động và sáng tạo qua giờ học.”
Việc tổ chức đối thoại trong hoạt động dạy học văn nói chung sẽ
tạo điều kiện để phát triển năng lực cá nhân cho mỗi học sinh và phát
huy được vai trò hỗ trợ của tập thể trong học tập khiến cho những vấn đề
đưa ra đối thoại được nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn.
2.3. Những nghiên cứu về việc tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu
văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường THPT
Còn về vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bản
của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông thì chưa có công trình nào

nghiên cứu cụ thể, toàn diện, hệ thống mà chỉ mới có những ý kiến lướt qua
trong các công trình nghiên cứu về đối thoại, giờ học đối thoại, đối tượng của
đối thoại trong dạy học, tổ chức thảo luận, hay dạy học hợp tác trong dạy học
Ngữ văn nói chung.
Như vậy, nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đã góp phần cho
chúng ta cái nhìn khá tổng quát về nghiên cứu việc tổ chức đối hoạt động đối
thoại trong dạy học, dạy học Ngữ văn nói chung và trong dạy học Đọc - hiểu
văn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tổ chức hoạt động
đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường THPT.
3.2. Xác định các nguyên tắc và hệ thống phương pháp, biện pháp tổ
chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở
trường THPT.


13
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định sự cần thiết và tầm
quan trọng của việc tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản
thuộc môn Ngữ văn ở trường THPT.
4. Phương pháp nghiên cứu
Trong luận văn, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên
cứu thuộc hai nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực
tiễn như sau:
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nhằm tổng hợp, khái quát những vấn đề lí luận liên quan đến việc tổ
chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở
trường trung học phổ thông. Gồm có:
- Phương pháp thống kê - phân loại
- Phương pháp phân tích - tổng hợp

- Phương pháp so sánh - đối chiếu
- Phương pháp hệ thống hóa lí thuyết
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học Đọc - hiểu văn bản nói
chung cũng như việc tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc - hiểu văn bản
của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông. Gồm có:
- Quan sát - khảo sát
- Phương pháp điều tra - phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
4.3. Các phương pháp khác
Nhằm phục vụ, hỗ trợ quá trình nghiên cứu lí luận, khảo sát thực tiễn,
đề xuất nguyên tắc, biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ Đọc hiểu văn bản của môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông.


14
5. Đóng góp của luận văn
5.1. Xác định được nội dung của hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu
văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường THPT.
5.2. Bước đầu xây dựng được hệ thống nguyên tắc và phương pháp tổ
chức hoạt động đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở
trường THPT.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được triển khai trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của đề tài.
Chương 2. Nguyên tắc và phương pháp tổ chức hoạt động đối thoại
trong giờ đọc hiểu văn bản.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

15
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản và mục tiêu hướng tới của hoạt
động đọc hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn ở trường trung học
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường
phổ thông
1.1.1.1. Lịch sử khái niệm
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
đã được các nhà giáo dục hàng đầu trên thế giới quan tâm, nghiên cứu. Ở các
nước Âu Mỹ có rất nhiều bài báo, công trình viết về những vấn đề này, tiểu
biểu như: K. Goodman (1970), Mortimer J. Adler (1976), A. Pugh (1978), P.
Aron (1984), L. Baker A. Brown (1984), U. Frith (1985), M. Adams (1990),
R. Jauss, R.Vemezki, B. Naiđenxop,… Đến những 80 của thế kỉ XX, có rất
nhiều sách về đọc hiểu xuất hiện ở Cộng hòa Liên bang Đức. Vào những năm
2002 - 2003 có một số công trình nghiên cứu về đọc hiểu của Mechthild Dehn
và Gudrund Schuld, Erich Schon,… Ở Liên Xô, cũng có các công trình
nghiên cứu về vấn đề này như: Phương pháp đọc sách của A. Primacốpxki
(1976), Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ của M.K. Bogoliu Pxkaia,..
Ngoài ra còn có hai tập Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông của
V.A. Nhinconxki và giáo trình Phương pháp luận dạy văn do I. Rez chủ biên.
Nhìn chung, những công trình này nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc
hiểu khá công phu và đã góp phần làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy
học Ngữ văn trong nhà trường trung học nói chung.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đọc hiểu văn bản được rất nhiều
nhà khoa học quan tâm nghiên cứu như: GS.TS. Lê Phương Nga (2001) với
cuốn Dạy học tập đọc ở tiểu học. PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh (2002) với


16

chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, tác giả có viết: “Bản chất của việc
dạy học đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập”. PGS. TS. Nguyễn Thái Hòa
(2004) với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu có đoạn viết: “Đọc đúng
hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp
thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn
dập như vũ bão hiện nay”. TS. Nguyễn Trọng Hoàn (Tạp chí Giáo dục số 143)
với bài viết Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông
viết: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không
hiểu thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động
đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”.
Cũng nói về vấn đề này, GS. Trần Đình Sử (2003) trong bài Đọc hiểu
văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học văn hiện
nay có viết: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học
sinh có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực
tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc
được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá
tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ
thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa
thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất
việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể của học sinh….
Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc
thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết
thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu
thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào…. Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như
một khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn và thi môn Ngữ văn là một
yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến
theo các nước tiên tiến và góp phần khắc phục lối học cũ…”.


17

GS. Nguyễn Thanh Hùng là người đề cập vấn đề đọc hiểu từ rất sớm và
rất tâm huyết với vấn đề này qua hàng loạt công trình nghiên cứu có giá trị
như tham luận Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người đọc tại hội
thảo khoa học “Chương trình và SGK thí điểm THCS” tháng 9 năm 2000.
Trong tài liệu này, tác giả có viết: “Đặt vấn đề đọc - hiểu vào trong “vùng
trời” của nó sẽ thấy hiện lên một hệ thống của nhân tố có mối quan hệ mật
thiết với nhau. Trong hệ thống ấy, hoạt động đọc là cơ bản và có tầm quan
trọng hết sức to lớn cần giải quyết thấu đáo. Còn hiểu thì không nên xem là
một hoạt động mà chỉ là kết quả mong muốn của hoạt động đọc và là mục
đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào”. Ngoài ra GS. Nguyễn Thanh
Hùng còn có các công trình như Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường (Nxb Giáo dục, Hà Nội 2008), Kĩ năng đọc hiểu văn (2011)… Đây là
những công trình lý thuyết về đọc hiểu, bao quát được những nội dung cốt
yếu về vấn đề đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu được vận dụng
trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương.
Những công trình nghiên cứu trên cho chúng ta cái nhìn bao quát về
đọc hiểu nói chung và đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ
thông nói riêng.
1.1.1.2. Nội dung khái niệm
Về nội dung của đọc, theo GS. Trần Đình Sử: “Đọc là một hoạt động
cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hoá. Đọc văn là để cảm, để sống, để
thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân. Đọc là tìm ra ý nghĩa cho
một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống tín hiệu”. Theo TS. Nguyễn
Trọng Hoàn “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết ra thành
văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó, là sự tái
tạo những ý tưởng của người khác”.
Đọc trong quan niệm và thực tiễn dạy học văn trước đây có các khái
niệm đọc sáng tạo, đọc diễn cảm. Đọc sáng tạo - khái niệm này được nhắc

18
đến từ đầu những năm 80 của thế kỉ XX trong các tài liệu về phương pháp
dạy học văn ở Việt Nam trên cơ sở tiếp thu những nghiên cứu mới của các
nhà giáo học ở Pháp và Liên Xô. Trong tài liệu do I. Rez chủ biên, đọc sáng
tạo được trình bày như một phương pháp dạy văn nằm trong hệ thống gồm có:
đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, tái tạo… Thực ra, đọc sáng tạo là khái
niệm thể hiện quan niệm mới về dạy học văn trong nhà trường theo những gợi
ý của lí thuyết tiếp nhận văn học. Khái niệm này cho phép người ta nhìn nhận
rằng học sinh là những bạn đọc sáng tạo và dạy văn học ở nhà trường tạo
được thuận lợi cho học sinh sáng tạo, chấp nhận những ý kiến độc đáo nảy
sinh trong quá trình đọc của học sinh. Tuy nhiên do chưa xác định được khái
niệm này định danh về cái gì (phương pháp dạy học văn hay một tư tưởng
mới đòi hỏi với người dạy văn) nên người ta chưa vận dụng được những gợi ý
mới đó. Về cơ bản, nội hàm của khái niệm đọc sáng tạo được xác định là
phương pháp dạy học văn nhằm phát triển sự cảm thụ nghệ thuật, hình thành
những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật
cho học sinh bằng phương tiện nghệ thuật, nó tạo cơ sở cho việc nhận thức
văn học một cách khoa học. Với nội hàm này, khái niệm đọc sáng tạo có
khoảng cách rất xa với khái niệm đọc hiểu được dùng phổ biến hiện nay.
Khái niệm đọc diễn cảm được dùng phổ biến trong phương pháp dạy
học văn ít nhất chỉ định ba đối tượng: một hoạt động trong giờ văn, một
phương pháp hay biện pháp dạy học tác phẩm có tính đặc thù, một môn học
trong các trường đại học ở Liên Xô. Khi đọc hiểu là một biện pháp dạy học
văn, đọc diễn cảm dĩ nhiên được nhìn nhận là một biểu hiện cụ thể của
phương pháp đọc sáng tạo.
Đọc theo góc nhìn của tâm lí học hoạt động và lí luận nhận thức thì đọc
là một hoạt động tinh thần bao gồm sự tham gia của hang loạt nhân tố như:
nhu cầu đọc, tâm thế đọc, kinh nghiệm đọc, trực giác tưởng tượng, xúc cảm
nếm trải trong khi đọc. Như vậy đọc là hoạt động có thể đánh động toàn bộ

19
đời sống tinh thần, tâm lí của con người. Đọc là một hoạt động nhận thức gắn
liền với việc tìm kiếm, bồi bổ, làm mới tri thức nhằm phát triển trí tuệ. Cái
được tiếp nhận bởi việc đọc không tồn tại như một hiện tượng mang tính vật
chất mà tồn tại như một sức tác động, có thể làm biến đổi các yếu tố có sẵn
trong cấu trúc trí tuệ - nhân cách của người đọc. Đọc là một hoạt động nhằm
hoàn thiện nhân cách văn hóa, nhân cách con người được hình thành và phát
triển trong quá trình trao đổi, tương tác với các yếu tố của đời sống xã hội và
với hoạt động nhận thức. Trong hoạt động nhận thức, việc đọc có một tầm
quan trọng đặc biệt, đó là lí do để ta nói tới việc đọc góp phần xây dựng nhân
cách văn hóa của con người.
Đọc theo góc nhìn của kí hiệu học và “Thuyết người đọc” (cách gọi
ước lệ để chỉ những điểm chung trong quan niệm về việc đọc, người đọc của
các lí thuyết: hiện tượng học, thông diễn học, lí thuyết tiếp nhận văn học,
thuyết hồi ứng của người đọc) là một hiện tượng giải mã và giao tiếp với văn
bản để giải thích ý nghĩa và kiến tạo ý nghĩa. Luận điểm này chỉ rõ tính kí
hiệu và tính “tự chủ” của văn bản - cái buộc người đọc phải chấp nhận, hiểu
và đương đầu khi tiếp xúc, tiếp nhận văn bản. Đồng thời nó cũng khẳng định
ý nghĩa không phải là cái có sẵn mà nó được sinh ra, được kiến tạo nhờ sự
tương tác tích cực giữa người đọc và văn bản. Đọc là hoạt động mang tính cá
thể, cô đơn đòi hỏi sự đánh thức mọi tiềm năng cá thể, đòi hỏi có không gian
cô đơn. Luận điểm này cho thấy tính phi lí của sự áp đặt cách hiểu của giáo
viên cho học sinh và sự triệt tiêu điều kiện tiếp xúc trực tiếp với văn bản của
học sinh. Đọc là hoạt động liên chủ thể, là quá trình đối thoại giữa chủ ý của
người đọc, với chủ ý của tác giả và với cộng đồng lí giải. Khái niệm đối thoại
ở đây bao hàm vừa sự tán thưởng, đồng cảm, cộng cảm, tiếp nhận sự kích
thích, sự cụ thể hóa, lấp đầy khoảng trống của văn bản, lại vừa là sự cải lại,
nổi loạn, đập vỡ những thành kiến quy phạm. Thông qua sự đối thoại này, con

20
người được trưởng thành từ nhiều mặt, được dịp thấu hiểu sự khác biệt của
kết quả đọc do tầm đón nhận hoặc sức ép của cộng đồng lí giải quy định,
đồng thời có cơ hội tự biểu hiện và nhận ra tính vĩnh viễn không hoàn kết của
hoạt động diễn giải văn bản. Sự diễn giải của một cá nhân chỉ đóng góp thêm
một mắt xích vào chuỗi vô tận của những diễn giải đã và sẽ có trong thời
gian. Đọc là hoạt động làm sáng tỏ tính chất liên văn bản của văn bản, nó
cũng được hiểu là sự đọc kết nối hay liên độc, thiết lập mối liên hệ giữa văn
bản văn học với vô vàng văn bản khác đã xuất hiện trong lịch sử văn học.
Luận điểm này cho phép khẳng định tính tích hợp của việc đọc, bất chấp sự
tích hợp đó có được người đọc ý thức được đầy đủ hay không. Đọc là hoạt
động liên kết văn bản, xây dựng thái độ tôn trong sự đa nguyên văn hóa. Mỗi
văn bản mang trong mình cái mã văn hóa riêng, tiếp xúc với nó là tiếp nhận
cả một cái nền văn hóa mà từ đó văn bản được xây dựng, được tạo thành. Khi
chia sẻ kinh nghiệm với văn bản cũng là khi người đọc tự xây dựng cho mình
một thái độ tôn trọng những vẻ đẹp của những nền văn hóa khác tồn tại bên
cạnh nền văn hóa mà mình thuộc vào. Sự đọc luôn tạo nên sự cảm thông
mang tính nhân loại.
Đọc, theo diễn giải của tư tưởng mới về mục tiêu dạy học của nhà
trường hiện đại, là một năng lực thiết yếu của người học sinh, là một kĩ năng
sống cần được rèn luyện không ngừng theo “chương trình đánh giá học sinh
quốc tế PISA” của tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới OECD thì
trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực học
sinh ở giai đoạn cuối giáo dục bắt buộc. Thêm nữa “Đọc hiểu không chỉ là
một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong trường phổ thông mà nó còn trở thành
một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ
năng, chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào
các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người

21
xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”. Đọc hiểu chứa đựng
những đòi hỏi nhiều mặt, OECD đưa ra định nghĩa như sau: “Đọc hiểu là sự
hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục
đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của
một ai đó trong xã hội”. Trong định nghĩa này, Khái niệm biết đọc như là sự
giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc
hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông
tin với nhiều mục đích khác nhau.
Đọc vốn tồn tại ở nhiều cấp độ. Nhìn từ mô hình triển khai giờ học,
thông qua các hoạt động tiếp nối nhau có thể nói tới các cấp độ đọc: đọc gây
không khí, đọc chính âm, đọc diễm cảm, đọc hiểu (trong nghĩa hẹp). Theo gợi
ý của thông diễn học (chú giải học), người ta đề cập tới các cấp độ đọc như
sau: cấp độ tri nhận thẩm mĩ (ở cấp độ này, người đọc phải chiếm lĩnh hình
thức văn bản trong tính toàn vẹn của nó, phải lấp đầy các khoảng trống trong
văn bản và kiến tạo khách thể thẩm mĩ của văn bản), cấp độ cắt nghĩa, lí giải
(người đọc phải vận dụng tối đa kinh nghiệm sống, kinh nghiệm nghệ thuật
của mình để kiến tạo ý nghĩa của văn bản), cấp độ tìm ý nghĩa lịch sử của văn
bản (yêu cầu người đọc phải biết dựng lại đời sống lịch sử của văn bản, đánh
giá sự nhìn nhận ý nghĩa của văn bản trong những thời đại khác nhau và
những không gian văn hóa khác nhau). Đọc sách nói chung theo Mortimer
J.Adler trong cuốn Phương pháp đọc sách hiệu quả thì có bốn cấp độ: đọc sơ
cấp, đọc khảo sát, đọc phân tích, đọc đồng chủ đề. Các cấp độ đọc này mang
tính tích lũy nghĩa là các cấp độ đọc thấp hơn được bao hàm trong các cấp độ
đọc cao hơn.
Đọc cũng thể hiện dưới nhiều hình thức. Có hình thức đọc từ dưới lên,
theo sát trình tự văn bản, gạt bỏ những định kiến, thành kiến, ghi lại phản ứng
trực tiếp của tâm hồn. Với hình thức đọc này, đọc thực sự là cuộc phiêu du
cùng tác giả để có được những nếm trải bất ngờ. Đọc từ trên xuống là đọc có

22
chủ định, đọc theo cơ chế dự đoán dựa vào sơ cấu của văn bản vốn hình thành
từ trước trong ý thức người đọc, chấp nhận nhảy cóc, chỉ quan tâm đến những
điều muốn tìm, xác nhận. Thực ra, trong thực tế không có hình thức đọc nào
là thuần túy từ dưới lên hay từ trên xuống, mọi sự đọc đều có sự phối hợp hai
hình thức này với các mức độ khác nhau.
Còn về nội dung của hiểu, theo cách hiểu thông thường, như trong Từ
điển tiếng Việt (2004), có nghĩa là: “1. Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của
cái gì, bằng sự vận dụng của trí tuệ. Hiểu câu thơ. Hiểu vấn đề. Đọc thuộc
nhưng không hiểu. 2. Biết được ý nghĩ, tình cảm, quan điểm của người
khác. Tôi rất hiểu anh ấy. Một con người khó hiểu.” (tr. 439). Hiểu là nhận
biết tri thức, hiểu là nắm được các tri thức về đối tượng và biết cách vận dụng
chúng để chiếm lĩnh đối tượng. Hiểu văn bản có nhiều mức: hiểu nghĩa đen
của từ, câu, sự kiện được kể; hiểu nghĩa hàm ẩn của các yếu tố cấu thành văn
bản, nắm bắt được chủ đề thông điệp của tác phẩm, có xúc cảm và hành động
tương ứng với những gì được gợi lên từ văn bản.
Từ quan niệm khá chung chung về hiểu như trên, hoạt động đánh giá
trước đây, thậm chí bây giờ, không mấy khi ra khỏi mô hình kiểm tra những
tri thức cụ thể của học sinh về văn bản (những tri thức mà giáo viên và các tài
liệu học tập đưa tới cho học sinh và được xác định là chuẩn) với tiền giả định
rằng mọi ý nghĩa có sẵn trong văn bản.
Hiện nay, quan niệm về hiểu trong dạy học đọc hiểu văn bản đã có
nhiều thay đổi. Hiểu không đối lập với cảm và ngược lại trong hiểu có cảm một thứ cảm có chiều sâu, có căn cứ nhưng không loại bỏ trực giác. Nói cách
khác, nhấn mạnh vấn đề hiểu chính là một hình thức thể hiện sự đòi hỏi rất
cao của cảm. Hiểu không đơn giản là sự nắm bắt một nguồn tri thức nào đó
mang hình thức cố định xác định được đưa đến từ bên ngoài. Hiểu đích thực
phải là tự hiểu. Từ quan điểm này ta phải thấy được rằng: giữa sự hiểu của
thầy và sự hiểu của trò là không đồng nhất. Học sinh là người chủ động kiến

23
tạo ra tri thức dưới sự chỉ dẫn của thầy. Hiểu là một quá trình gắn liền với
việc tái cấu trúc toàn bộ năng lực của người học, một giờ học thành công là
giờ học đưa đến sự kích thích cho hoạt động hiểu của học sinh. Quá trình đó
có thể diễn ra suốt cuộc đời không thể dừng lại khi giờ học kết thúc. Đánh
giá sự hiểu của học sinh không thể vội vàng, không thể chỉ dựa vào trong kết
quả của bài kiểm tra của học sinh dù chúng có ý ngĩa rất quan trọng. Biểu
hiện của hiểu có thiên hình vạn trạng, không thể lấy một hình thức duy nhất
làm thước đo.
Hiểu luôn đưa tới sự phản tỉnh. Theo Đại từ điển tiếng Việt, “Phản tỉnh
là tự xem xét lại mình cả hoạt động tư tưởng trong quá khứ để nhận ra lầm
lẫn và không để lặp lại nữa”. Ở đây khái niệm phản tỉnh không chỉ gắn liền
với việc xem xét lại lỗi lầm trong quá khứ mà chủ yếu gắn liền với việc tự lay
thức toàn bộ con người mình, cấu trúc lại toàn bộ vốn liếng tri thức cũng như
tiềm năng tinh thần đạo đức của mình. Hiểu có sự thống nhất giữa giải thích
và ứng dụng. Không thể cho là hiểu khi học sinh chỉ biết trình bày lại những
tri thức đã được cố định hóa trong bài giải của thầy hay tài liệu học tập mà
không có sự triển khai mở rộng. Nếu không nhận ra tính năng sản của tri thức
vừa được tiếp nhận thì thực chất là không hiểu. Sự hiểu đúng luôn tạo ra
những kết nối tri thức linh hoạt và bất ngờ.
Hiểu đi đôi với việc nắm bắt lịch sử của văn bản, ngữ cảnh của nhà
văn. Đây chính là một điều quan trọng của sự hiểu, nó xác nhận tính khách
quan của sự hiểu bởi lẽ sự hiểu chỉ có thể hình thành nhờ tương tác giữa chủ
thể tiếp nhận và đối tượng tiếp nhận. Không đếm xỉa đến đối tượng tiếp nhận
mà cụ thể ở đây là lịch sử của văn bản, lí tưởng của nhà văn thì không thể gọi
là hiểu đúng nghĩa.
Từ nội dung về đọc và hiểu như trên chúng ta có thể thấy rằng đọc hiểu là một trong những khái niệm cơ bản dùng để xây dựng chương trình
môn Ngữ văn. Theo GS. Trần Đình Sử trong bài viết Văn bản văn học: ngôn

24
từ, thông báo, ý nghĩa và những ngã đường đọc hiểu thì “Đọc hiểu văn bản
trước hết là đọc hiểu văn bản ngôn từ, đọc hiểu thông báo và đọc hiểu ý
nghĩa. Việc đọc hiểu ý nghĩa không chỉ dựa vào các liên hệ bên trong văn bản
văn học, mà còn dựa vào ngữ cảnh khi tác phẩm được viết ra hoặc dựa vào
ngữ cảnh khi người đọc đọc tác phẩm”. PGS.TS. Nguyễn Thái Hoà cho rằng:
“Nói một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi
ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính
giác để tiếp nhận, phân tích giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc
văn bản” (Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu - Thông tin sư phạm số 5- 2004).
Đặt đọc hiểu trong môi trường đọc, GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng quan niệm
đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững
ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm
giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc. Hiểu văn bản là biết rõ và
hiểu đúng, nắm vững nội dung cụ thể của văn bản và vận dụng được những tư
tưởng chứa đựng trong văn bản.
Như vậy, theo chúng tôi đọc hiểu là một thuật ngữ đa năng: Để hiểu
đúng thuật ngữ đọc hiểu phải chú ý đến văn cảnh mà nó xuất hiện, trong các
văn cảnh khác nhau đối tượng chỉ định cũng khác nhau. Dĩ nhiên các đối
tượng này có mối quan hệ mật thiết.
Thuật ngữ đọc hiểu trước hết chỉ một loại giờ học môn Ngữ văn, giờ
đọc hiểu văn bản, phân biệt và tồn tại bên cạnh các giờ tiếng Việt, làm văn,
văn học sử, lí luận văn học. Thuật ngữ đọc hiểu còn là một tên gọi của một
loại hoạt động trong phạm vi môn Ngữ văn khi đối tượng chiếm lĩnh của giáo
viên và học sinh là văn bản của nhà văn. Như vậy, hoạt động đọc hiểu được
đặt cùng cấp độ với các hoạt động khác là: cung cấp chiếm lĩnh thông tin văn
học sử, lí luận văn học; trau dồi kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ; rèn luyện kĩ
năng làm văn.

25
Thuật ngữ đọc hiểu dùng định danh một mô hình dạy đọc - hiểu văn
bản, mô hình này được xác định trên cơ sở cải tạo lại các mô hình dạy học
văn cũ là giảng văn, phân tích tác phẩm văn học, dạy học tác phẩm văn
chương. Thuật ngữ đọc - hiểu dùng để chỉ một cấp độ đọc nằm cùng và ở cuối
dãy các thuật ngữ: đọc nhận biết, đọc khám phá…
Đọc và hiểu là hai mặt thống nhất của một vấn đề, giữa chúng là mối
quan hệ nhân quả. Vừa đọc vừa hiểu, đọc để hiểu và hiểu để đọc tốt hơn. Đọc
là một phương cách hữu hiệu để hiểu như GS. Phan Trọng Luận khẳng định:
“Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc và gắn liền với việc đọc”.
1.1.1.3. Phân biệt đọc hiểu trong môn Ngữ văn với đọc hiểu thuộc các
phạm vi khác
Đọc hiểu theo nghĩa thông thường trong Từ điển Tiếng Việt là “Nhận
ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ”. Đó là nắm
bắt thông tin, hiểu biết về nội dung, ý nghĩa của một văn bản thuộc một lĩnh
vực bất kì mà con người ta đang chiếm lĩnh nhằm mục đích là để giải trí, học
hỏi kinh nghiệm, đọc lấy thông tin vận dụng vào đời sống, lấy thông tin để
giải quyết một vấn đề nào đó…
Đã có nhiều nhà ngôn ngữ học đưa ra các quan niệm khác nhau về đọc
hiểu như: “Đọc hiểu được coi là quá trình người đọc, nhìn, giải mã và hiểu
các ký tự được viết ra” (William -1984). Vào năm 1989, Dorit Sasson định
nghĩa đọc hiểu là: “Sự phỏng đoán mang tính ngôn ngữ tâm lý trong đó
người đọc chủ động sử dụng kiến thức nền và phỏng đoán của mình, để
“tương tác” với văn bản thay vì dựa hoàn toàn vào việc dựng nghĩa từ các ký
tự sẵn có trong văn bản”. Đọc là hiểu những gì trên trang giấy, đọc là một
quá trình hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngôn ngữ.
Trong dạy và học ngoại ngữ, đọc hiểu là kỹ năng quan trọng trong bốn
kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết. Nó có thể được hiểu là khả năng nắm bắt thông

tin được yêu cầu một cách hiệu quả nhất có thể. Bởi thế, quá trình đọc hiểu
bao gồm ba yếu tố: bài đọc hiểu, kiến thức nền tảng của người đọc và các
khía cạnh ngữ cảnh liên quan đến việc hiểu bài đọc. Kỹ năng này cung cấp