Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hóa phi kim hệ dự bị Đại học trường Quân sự Quân khu 7 nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.12 MB, 136 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ XUÂN VY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI
HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ
ĐẠI HỌC TRƯỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
TP.HỒ CHÍ MINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
PHẠM THỊ XUÂN VY
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ
BỊ ĐẠI HỌC TRƯỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Lê Văn Năm
TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác và cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu và
các thầy, cô khoa Khoa học cơ bản các Trường Quân sự QK7, Trường Sĩ Quan Kỹ
Thuật Quân sự, Trường Sĩ Quan lục quân 2, các bạn lớp Cao học 20 LL và PPDH
Hóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tp Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014
PHẠM THỊ XUÂN VY
1
MỤC LỤC
PHẠM THỊ XUÂN VY...............................................................................1
MỤC LỤC.....................................................................................................2
.......................................................................................................................3
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT...............................................................................4
PHẦN MỞ ĐẦU...........................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................7
3. Nhiệm vụ của đề tài...................................................................................7
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...........................................................7
5. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................8
8. Đóng góp mới của đề tài...........................................................................8
NỘI DUNG...................................................................................................9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................9
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26].........................9
1.1.1. Khái niệm............................................................................................9
1.1.2. Nét đặc thù của tính tích cực học tập..................................................9
1.1.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập..........................................11
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [8], [18], [23], [41]...................................13
1.2.1. Câu hỏi..............................................................................................13
1.2.2. Câu hỏi dạy học.................................................................................14
1.2.3. Phân loại câu hỏi..............................................................................15
1.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34].............................23
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học................................23
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học.......................................................24
1.3.3. Các hình thức sử dụng.......................................................................28
1.3.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh.........................30
1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi..................................................33
1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [12],
[44], [45], [46].............................................................................................34
1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học....................................34
1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học.........................................34
1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học................37
1.4.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy....................37
1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học...............38
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI
HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ ĐẠI HỌC
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH......43
2.1. Nội dung cấu trúc chương nhóm oxi – lưu huỳnh và chương halogen
phần hoá phi kim hệ dự bị đại học..............................................................43
2.1.1. Mục tiêu.............................................................................................43
2
2.1.2. Nội dung cơ bản phần hoá phi kim...................................................44
2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu......................44
2.2. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học................................45
2.2.1. Quy trình thiết kế...............................................................................45
2.2.2. Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học......48
2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm Halogen hệ dự
bị đại học.....................................................................................................49
2.3.1. Mục tiêu của chương.........................................................................49
2.3.2. Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học..............................49
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học............................................50
2.4. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm oxi-lưu huỳnh
hệ dự bị đại học...........................................................................................68
2.5. Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học chương
nhóm Halogen, nhóm oxi - lưu huỳnh hệ dự bị đại học..............................90
2.5.1. Quy trình sử dụng..............................................................................90
2.5.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.
.....................................................................................................................94
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................109
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................109
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm................................................................109
3.3. Kế hoạch thực nghiệm........................................................................109
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm....................................................109
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm..................................................110
3.3.3. Giáo viên thực nghiệm....................................................................110
3.4. Phương pháp thực nghiệm..................................................................110
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm..........................111
3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV...............................................111
3.5.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy.......113
3.5.3. Kết quả thực nghiệm.......................................................................114
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.........................................................119
KẾT LUẬN CHUNG................................................................................120
1. Những kết quả thu được từ đề tài nghiên cứu.......................................120
2. Kiến nghị và đề xuất..............................................................................121
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................123
PHẦN PHỤ LỤC......................................................................................126
3
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Quân khu 7
CHỮ VIẾT TẮT
QK7
Sĩ Quan Lục Quân 2
SQ Lục Quân 2
Sĩ Quan Kỹ Thuật Quân sự
SQKT QS
Khoa học tự nhiên
KHTN
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Giáo dục và đào tạo
HS
GV
THPT
GD&ĐT
Phương pháp dạy học hóa PPDHHH
học
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Nội dung dạy học
Mục tiêu dạy học
Điều kiện tiêu chuẩn
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng
Phương trình hóa học
PPDH
PTDH
NDDH
MTDH
Đktc
TNSP
TN
ĐC
PTHH
Phòng thí nghiệm
PTN
Bảng tuần hoàn
BTH
4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học là một
trong những nhiệm vụ trọng tâm của trường Quân sự Quân khu 7, nhằm đưa trường
trở thành trường trọng điểm chất lượng cao của quân đội phía Nam.
Thực trạng hiện nay ở các trường quân sự nói chung và trường Quân sự QK7 nói
riêng là HS của trường khi học các môn KHTN trong đó có Hóa học nhưng không
đào tạo ra cử nhân Hóa nên thái độ nhìn nhận của HS đối với môn Hóa sẽ khác đi
so với các môn chuyên ngành chẳng hạn như sự thích thú, lòng đam mê…
Bên cạnh đó đặc thù của học sinh trường Quân sự là tính kỷ luật cao, hầu như
thầy đọc gì thì trò chép nấy, chăm chỉ nhưng thụ động nên việc học tập còn nhiều
bất cập, rập khuôn, máy móc. Thời gian chủ yếu chỉ dành cho lên lớp; thời gian
thảo luận tự học, bố trí các hoạt động ngoại khóa chiếm tỷ lệ nhỏ nên việc chuyển
hóa kiến thức thành kỹ năng kỹ xảo sẽ ít tác dụng, hạn chế kết quả học tập của HS.
Mặt khác, phương pháp giảng dạy của giáo viên môn hóa học hệ dự bị đại học
(có nội dung tương tự như phần phi kim chương trình hóa học 10 THPT) còn hạn
chế nhất định chưa thật sự tạo sự hứng thú, say mê đối với học sinh. Yêu cầu giảng
dạy hóa học hệ dự bị đại học hiện nay là phải sử dụng và kết hợp các phương pháp
trong dạy học. Đó là yếu tố lôi cuốn sự chú ý HS, phát huy tính tích cực, chủ động
của HS trong quá trình học tập.
Muốn vậy phải thiết kế làm sao để việc trình bày, tập hợp kiến thức mà kích
thích được hứng thú của HS. Chìa khóa của vấn đề là GV phải biết cách đặt câu hỏi
một cách logic lại gây được hứng thú học tập cho HS làm cho HS thật sự bị cuốn
vào việc trả lời cho các câu hỏi đó.
Trên thực tế rất nhiều GV thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện,
không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng.
Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn
và ngoài chủ đích. Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng GV phải có những kiến
thức thuần túy về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng
bài học nói riêng.
5
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay vì vậy là một vấn
đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều cơ bản là
GV cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều khiển hoạt
động học tập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định.
Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong
những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học
và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát
triển được tư duy của HS nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và
tự định hướng. Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụng
nhưng có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy
cho HS. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho
mọi HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu
để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học.
Đã có một số tác giả nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học theo các mức độ:
Mức độ thứ nhất còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra: Mức độ thứ
2 nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra
đánh giá học sinh.
Những năm gần đây, ở trường Quân sự quân khu 7 có rất nhiều công trình
nghiên cứu về phương pháp dạy học như “Đổi mới phương pháp dạy và học hóa
học trong các trường Quân sự” của Nguyễn Văn Ngân (1999); “Xây dựng và sử
dụng bộ Test trong đào tạo hệ dự bị đại học trường QS Quân khu 7” của Lê Sĩ Đào
(2006); “Những phương pháp tổ chức hoạt động tự học của HV trường quân sự”
của Trịnh Quang Từ (2010) …Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu về khía cạnh nội dung
bài học hóa học vẫn còn bỏ ngỏ. Do đó, đây là hướng cần quan tâm nhằm khai thác,
phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sự chuẩn bị chu đáo
cho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi.
Vì thế, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
trong dạy học phần hoá phi kim hệ dự bị đại học trường Quân sự Quân khu 7
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của bản
6
thân với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học
của nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoá học phần
hóa phi kim hệ dự bị đại học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tập của HS
góp phần đổi mới PPDH hóa học hệ dự bị đại học ở trường Quân sự Quân khu 7.
3. Nhiệm vụ của đề tài
-
Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: tích cực học tập, thiết kế và sử
dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel
-
Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học
-
Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở hóa học hệ dự bị đại
học. Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học
-
Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học
hóa học hệ dự bị đại học
-
Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi – Lưu huỳnh và
chương Halogen phần hóa phi kim hệ dự bị đại học
-
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu
quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
chương nhóm Halogen và Oxi-lưu huỳnh hệ dự bị đại học.
-
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học hệ dự bị đại học.
5. Phạm vi nghiên cứu
-
Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần hóa phi kim
hệ dự bị đại học.
-
Địa bàn nghiên cứu: Trường Quân sự Quân khu 7
-
Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2013 – 6/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích
thích được tư duy của HS và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo
7
được hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức cho HS đồng thời
nâng cao được chất lượng dạy học hóa học hệ dự bị đại học
7. Phương pháp nghiên cứu
a)
Phương pháp nghiên cứu lí luận:
-
Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
b)
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Quan sát giờ học hóa học hệ dự bị đại học
-
Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các
học viên
-
Điều tra bằng phiếu câu hỏi
-
Thực nghiệm sư phạm
c) Phương pháp xử lí thông tin
-
Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm
8. Đóng góp mới của đề tài
-
Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học trong dạy học hóa học hệ dự bị đại học
-
Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học
hoá học.
-
Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy chương nhóm Halogen và Oxi-lưu
huỳnh phần hoá phi kim hệ dự bị đại học.
8
NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26]
1.1.1. Khái niệm
Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày nay là
nhờ tính tích cực của con người. Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con
người đã chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển
của xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình; chủ
động cải biến môi trường xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt
đẹp hơn. Trong hoạt động học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
Tính tích cực nhận thức chính là một hoạt động nhận thức của học sinh đặc
trưng cho khát khao học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vững
kiến thức. Vì vậy, tính tích cực học tập chính là tính tích cực nhận thức. Thông qua
các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ động thì tính tích cực của con người mới
được biểu hiện. Với HS, tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, lao
động, thể thao, vui chơi, giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập là
hoạt động đóng vai trò chủ đạo.
Như vậy, tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Trong học tập, HS phải “ khám phá” ra
những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV. Đến
một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học. Ta thấy học
tập là hoạt động tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV.
1.1.2. Nét đặc thù của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS được thể hiện theo nhiều quan điểm khác nhau:
+ Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của
chủ thể đối với đối tượng nhận thức. Tài liệu học tập được phản ánh vào não của
người học, được chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học sẽ vận dụng
9
linh hoạt sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo
bản thân.
+ Dưới góc độ Tâm lí học các tác giả cho rằng, hoạt động nhận thức được tiến
hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí. Bởi người học
tồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó. Trong các
chức năng trên, chức năng nhận thức đóng vai trò là chủ yếu, các chức năng khác
đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác
động thúc đẩy nhau tạo nên mô hình tâm lí của hoạt động.
Từ đó mà tạo ra nét đặc thù cho tính tích cực học tập:- Tính tích cực trong hoạt
động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng
thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập, tư duy
độc lập là mầm sống của sự sáng tạo. Mối quan hệ đó được đặt trong sơ đồ sau:
Động cơ
Hứng thú
Tự giác
Sáng tạo
Tích cực
Độc lập
Theo G.I.SuKina tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí
tuệ thông qua các dấu hiệu sau:
+ HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu
trả lời của các bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra.
+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV chưa trình
bày đầy đủ.
+ HS chủ động vận dung linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới.
+ HS muốn được chia sẻ với mọi người thông tin từ các nguồn khác nhau, có khi
vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
10
+ Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không
nản chí trước những tình huống khó khăn.
• Sự biểu hiện tính tích cực của HS có thể phân thành các cấp độ khác nhau.
Bao gồm:
+ Tính tích cực tái hiện: bắt chước, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy
tái hiện.
+ Tính tích cực tìm tòi: được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích
cực về mặt nhận thức, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập. Nó không bị hạn
chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV trong giờ học.
+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng bằng
sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi
người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích.
Chính vì vậy, GV cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể hiện mình, phát
triển tính tư duy sáng tạo trong học tập và cuộc sống.
Ta có sơ đồ sau:
Tích cực học tập
Biểu hiện
Cấp độ
Khát khao học tập
Hay nêu thắc mắc
Chủ động vận dụng
Tập trung vận dụng
Kiên trì
Bắt chước
Tìm tòi
Sáng tạo
1.1.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:
-
Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trong
việc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân.
11
-
Kích thích hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đối
với việc học tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cực
nhận thức thông qua các hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…
-
Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống của
bản thân HS. Đó là cách hình thành tình cảm và nâng cao hứng thú học tập.
-
Trong nội dung và phương pháp học tập phải tăng cường hoạt động tích cực
tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ phát hiện.
-
GV cần đặt vấn đề học tập tạo nên mâu thuẫn nhận thức, xây dựng nên tình
huống có vấn đề, đặt ra trước HS những nhiệm vụ nhận thức xác định yêu
cầu HS suy nghĩ, tự lực giải quyết vấn đề học tập.
-
Nhân cách GV có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc người
học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sự
kiện. Vấn đề được trình bày không chỉ tạo cho người học có tri thức về vấn
đề nào đó mà còn kích thích tình cảm trong sáng.
-
Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực. PPDH tích cực hướng tới hoạt
động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung và
phát huy tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS được
hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là
được suy nghĩ nhiều hơn.
Đối với HS cần lưu ý
-
Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình.
Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức
tự học hợp lí là cần thiết. Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩ
năng tự học. việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thường xuyên
và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS. Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc,
có khi quá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường. HS cần phải biết
tự học, mỗi GV phải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tự
học. Vũ khí chính của tự học là nguồn tư liệu thông tin trong sách vở, mạng
Internet…Nguồn tư liệu này sẽ dẫn HS tới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự
12
giác và có được kiến thức vững vàng. HS phải biết tìm kiếm và xử lí nguồn
tư liệu đó
-
Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học
Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà không có sự chuẩn bị của
HS (đọc, nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết mà
thôi. Có chuẩn bị bài khi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiến thức “đã
biết” trong vấn đề đó nên có thể mạnh dạn tham gia xây dựng bài học. Nếu
không chuẩn bị bài trước thì cái gì cần nói đều là “cái chưa biết”, “cái mới”
hiệu quả sẽ không cao.
Ngoài khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tục
nghiên cứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điều còn
thiếu khi ghi chép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộng bài học
do không có điều kiện trao đổi trên lớp. Đây là bước củng cố bài ở dạng cao
hơn.
-
Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp
Qúa trình dạy học gồm 2 hoạt động có mối quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy và
hoạt động học. Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham gia
tích cực vào các hoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủ
động, sáng tạo như thảo luận, tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV
và bạn bè đặt ra.
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [8], [18], [23], [41].
1.2.1. Câu hỏi
Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà
Nội- 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con người muốn người khác cho
mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở
người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc
không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Từ điển Tiếng
Việt thì “câu hỏi là câu đặt ra để
yêu cầu người nghe trả lời”.
13
Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục
giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay
người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người
qua lời đáp”.
Rudyard Kipling [45] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi
có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên
của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói
chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần
trong quá trình dạy học. Tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp HS hiểu
bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao. Từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy
học.
1.2.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi
hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến
thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằm
hoàn thành mục tiêu dạy học” [23].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình
giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi
người ta hỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách
lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái
mà GV đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh
đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề
mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [8].
Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng:
“Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể
kích thích việc học và suy nghĩ của HS” [42].
Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc
đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho người thầy cần phải nghiên
cứu.
14
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khác
nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc
các cơ sở phân loại chúng.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội
Các loại câu hỏi
Áp dụng tri thức
trong thực tế
Giúp học sinh nắm
vững logic và các PP
tư duy
Củng cố tri thức và
các kĩ năng, kĩ xảo
• Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệm
vụ: Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rèn luyện,
nắm vững các kĩ năng.
Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh clo có tính oxi hoá mạnh hơn Brom?
• Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thức
vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động và
hình thành công việc.
Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?
• Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự
dự đoán, suy luận và nhận xét
Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
Các loại câu hỏi
Câu hỏi về chức năng
Câu hỏi về nội dung
Câu hỏi về sự kiện
• Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:
-
Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS
15
-
Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS
-
Chức năng tâm lý: giúp GV biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu.
Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàng rào tâm
lí”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
• Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GV
cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng đã
học).
• Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những
sự liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập
nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng. Mục đích của loại câu
hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng.
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở
học sinh.
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi
Câu hỏi
Câu hỏi đóng
Câu hỏi mở
• Câu hỏi đóng: là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Loại
câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ không? Yêu cầu trả lời:
A. Có
B. Không
• Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều
quan điểm. Có nhiều câu trả lời không chỉ có một câu trả lời đúng. Khi đưa ra
các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ được vô số các ý tưởng và các câu trả lời khác
nhau.
Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu
hỏi, thúc ép đối thoại.
Câu hỏi mở gồm có:
-
Câu hỏi mang tính sự kiện
16
-
Câu hỏi mở rộng
-
Câu hỏi bào chữa, biện hộ
-
Câu hỏi giả định
Ví dụ:
1. Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?
a. Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt
b. Dùng phương pháp điện hoá
2. Những cách điều chế và thu khí oxi trong phòng thí nghiệm?
a. Nhiệt phân KMnO4 và thu bằng cách đẩy nước
b. Nhiệt phân KClO3 và thu bằng cách đẩy không khí
c. Nhỏ H2O2 vào MnO2.
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
Câu hỏi
Câu hỏi phân kì
Câu hỏi hội tụ
• Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có
một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời,
đòi hỏi phải suy nghĩ sáng tạo.
Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
• Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án
khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở,
không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội
dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cách hoàn chỉnh.
Ví dụ: Để làm mất mùi khí clo trong phòng thí nghiệm ta phải làm gì?
1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
Câu hỏi
Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi phức tạp
17
• Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản đòi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ
thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống?
• Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó về
nội dung.
Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2, hơi nước?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
• Câu hỏi chốt
-
Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học
-
Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn
bị trước một cách chủ động.
Ví dụ: Clo có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao Clo có tính chất đó?
• Câu hỏi chồi
-
Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
-
Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ,
không thể dự kiến trước được.
Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?
1.2.3.7. Phân loại câu hỏi theo Bloom
Theo Bloom câu hỏi được phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:
• Câu hỏi Biết: là câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS ôn
lại được những gì đã học hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái
gì?...”, “Bao nhiêu?...”, “Hãy định nghĩa?...”, “Cái nào?...”, “Em biết những
gì về…”, “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả…”…
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hoá học
+ Hãy liệt kê một vài vật liệu polime.
• Câu hỏi hiểu: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 2 “Thông hiểu”
18
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này
cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản
hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi
thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên
hệ…”…
Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong
nhóm halogen. Hãy dự đoán các halogen có tính chất hoá học cơ bản nào?
• Câu hỏi vận dụng: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 3 “Vận dụng”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
-
Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy
luật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vận
dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình
huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ
như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải
quyết khó khăn về…như thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hoá học cơ bản của
halogen là tính oxi hoá mạnh?
• Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận
điểm.
-
Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS
phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận
“Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích
thường có nhiều lời giải( thể hiện sáng tạo)
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính
chất hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
19
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm –OH
của ancol, phenol, axit tăng dần.
• Câu hỏi tổng hợp: là dạng câu hỏi ứng với mức độ 5 “ tổng hợp”
-
Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự
đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo.
-
Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những
nhân tố và ý tưởng mới có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng
hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng
tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần
lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậy
hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để
bảo vệ môi trường.
• Câu hỏi đánh giá: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
-
Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào
những tiêu chuẩn đã đề ra.
-
Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi
để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu
sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ. Ông tin rằng việc
luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tưởng
một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, GV
tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham gia vào cuộc hội
thoại. Sự “Giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu
biết của họ về chủ đề môn học.
20
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể
được sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thời
điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy
độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học. Các kĩ
năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và
phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh.
Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đều cần được luyện
tập.
• Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:
-
Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc
hội thoại.
-
Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi HS trả lời.
-
Theo sát các ý kiến trả lời của HS.
-
Đưa ra những câu hỏi thăm dò.
-
Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảo
luận..
-
Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
-
Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của GV
đưa ra.
Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat
Loại câu hỏi
Câu hỏi làm rõ
Ví dụ
• Em có ý gì khi…?
• Em có thể nói theo cách khác không?
• Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
• Em có thể cho một ví dụ không?
• Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa
không?
Câu hỏi về một câu hỏi hoặc vấn đề • Tại sao câu hỏi này lại quan trọng
ban đầu
thế?
• Câu hỏi này là khó hay dễ trả lời?
21
• Tại sao em nghĩ vậy?
• Chúng ta có thể đưa ra những giả
định nào dựa trên câu hỏi này?
• Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn
đề và câu hỏi quan trọng khác
không?
• Tại sao người ta lại đưa ra giả
Câu hỏi giả định
định này?
• Điều gì đang được giả định ở đây?
• Ta có thể đưa ra giả định nào thay
thế?
• Dường như em đang giả định là…
• Tôi có hiểu đúng ý em không?
• Điều gì có thể làm ví dụ?
Câu hỏi lý do và bằng chứng
• Tại sao em nghĩ rằng điều đó là
đúng?
• Chúng ta cần thông tin nào khác?
• Em có thể giải thích lý do cho mọi
người không?
• Những lý do nào khiến em đưa ra
kết luận này?
• Có lý do nào để nghi ngờ bằng
chứng này không?
Câu hỏi về nguồn gốc
• Điều gì khiến em tin như thế?
• Đây là ý kiến của em hay là em lấy
Câu hỏi hàm ý và hệ quả
tử một nguồn nào khác?
• Nó có thể gây ra tác động nào?
• Điều đó chắc chắn xảy ra hay có
khả năng xảy ra?
• Có cách thay thế nào không?
• Em hàm ý điều gì qua việc này?
22
• Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây
ra hậu quả gì? Tại sao?
• Các nhóm khác sẽ phản hồi câu
Câu hỏi quan điểm
hỏi này như thế nào?
• Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối
rằng… như thế nào?
• Những người tin rằng…sẽ nghĩ gì?
• Có cách thay thế nào không?
• Quan điểm của… và…. Có gì
giống nhau? Có gì khác nhau?
1.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34]
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1.1. Đối với học sinh
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tập
của HS cụ thể là:
-
HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe.
-
Giúp HS khám phá tri thức mới.
-
Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp
nhận và phê phán ý kiến người khác…
-
Giúp HS phát triển tư duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như thái độ giao
tiếp với thầy cô, bạn bè.
-
Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi.
Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt
động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các
em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.
1.3.1.2. Đối với giáo viên
-
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính
làm cho lời giảng của GV sống động hơn.
23
